На главную Лекции и практикум по психологии Социальная психология Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения)
Лекции и практикум по психологии - Социальная психология

1. Понятие социальной перцепции

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.
Процессы социальной перцепции можно представить в виде схемы. Она включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия. Когда субъектом восприятия выступает индивид (И), то он может воспринимать другого индивида, принадлежащего к «своей» группе (1); другого индивида, принадлежащего к «чужой» группе (2); свою собственную группу (3); «чужую» группу (4). Если даже не включать в перечень большие социальные общности, которые так же могут восприниматься, то ив этом случае получаются четыре различных процесса, каждый из которых обладает своими специфическими особенностями.


Целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии (или - как вариант - о восприятии человека человеком). Именно эти процессы непосредственно включены в общение в том его значении, в каком оно рассматривается здесь.
В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

2 Механизмы взаимопонимания в процессе общения

Механизмы взаимопонимания в общении обычно таковы:
1. Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе.
2. Стереотипизация - это классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, социальным стереотипам.
3. Рефлексия - это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению.
4. Обратная связь - это получение адресантом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.
Воздействие, таким образом, слагается из органического единства трех действий: словесного, оптико-кинетического, психотехнического.
Воздействие - это фактическое выражение коммуникативности общения. Его интерактивность обеспечивается пространственно-временными средствами общения:
• дистанцией - расстоянием, причем физическим, между партнерами по общению;
• пристройкой - позицией, выражающей отношение одного партнера к
другому;
• временем, местом и ситуацией - условиями общения, определяющими напряженный или спокойный характер взаимодействия, комфорт или дискомфорт общения.
Общение представляет собой системное образование и может быть рассмотрено с этой позиции как взаимодействие равноправных субъектов. В структуру взаимодействия входят:
а) субъекты взаимодействия;
б) взаимная связь;
в) взаимное воздействие друг на друга;
г) взаимные изменения субъектов общения.
Взаимодействие представляет собой систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, причем вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего.
Взаимодействие складывается из действий. Каждое действие определяют:
- действующий субъект;
- объект действия или субъект, на который направлено воздействие;
- средства или орудия действия;
- метод действия или способ использования средств воздействия; реакция индивида, на которого воздействуют, или результат действия.
Взаимодействие - это процесс, который складывается из:
- физического контакта,
- совместного перемещения в пространстве,
- совместного группового или массового действия,
- духовного вербального контакта,
- невербального информационного контакта.
Взаимодействие как процесс характеризуют:
- совокупная, кооперативная деятельность,
- информационная связь,
взаимовлияние,
- взаимоотношения,
- взаимопонимание.
Взаимодействия бывают разных типов:
- межличностные,
- личностно-групповые,
- личностно-массовые,
- межгрупповые,
- массово-групповые,
- планетарные, или глобально-массовые.
Как диалектический процесс, общение представляет собой единство двух противоположных тенденций: к сотрудничеству, к интеграции, с одной стороны, и к борьбе, к дифференциации, с другой.
Социальные воздействия могут быть самыми разнообразными (таблица 1).
Таблица 1 - Виды социальных воздействий по Р.Ф. Бейлслу

Отношения

Форма отношений

Эмоционально
положительные

1. Солидарность. 2. Ослабление напряжения. 3. Одобрение.

Деловые

4. Предложение. 5. Мнение. 6. Информация.
7.Просьба дать информацию. 8.Просьба высказать мнение. 9. Просьба высказать обращение.

Эмоционально
негативные

10. Отклонение. 11. Напряженность. 12. Антагонизм.

Вся гамма и оттенки отношений, многообразие их проявлений не могут быть исчерпаны представленной классификацией, как и не может быть представлено в кратком, почти конспективном изложении все многообразие подходов к определению сущности и содержания общения как взаимодействия социальных субъектов.
Важно подчеркнуть, что для общения, как взаимодействия социальных субъектов с позиции диалогической методологии, характерны следующие особенности:
1) равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от социального статуса;
2) равное признание активной коммуникативной роли друг друга;
3) психологическая поддержка друг друга.
Называя эти три основные особенности, подчеркнем еще раз: субъектличность, вступая в общение как систему социального взаимодействия, сохраняет при этом свою автономность и обеспечивает саморегуляцию своих коммуникативных действий.

3 Содержание и эффекты межличностного восприятия

Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае взаимодействие можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему интерпретации его поведения, в частности его причин. Интерпретация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения, и тогда это задача научной психологии. Но в обыденной жизни люди не знают действительных причин поведения другого человека или знают их недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу как причины поведения, так и образцы поведения или какие-то более общие характеристики. Приписывание осуществляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предполагаемых в аналогичной ситуации (в этом случае может действовать механизм идентификации). Но так или иначе возникает целая система способов такого приписывания (атрибуции).
Принято выделять несколько «эффектов», возникающих при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких «эффекта»: эффект ореола («галоэффект»), эффект новизны и первичности, а также эффект, или явление, стереотипизации.
Сущность «эффекта ореола» заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке, категоризируется определенным образом, накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее существовавший, выполняет роль «ореола», мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестным качествам воспринимаемого и, наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.
Тесно связаны с этим и эффекты «первичности» и «новизны». Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. В одном эксперименте четырем различным группам студентов представлен некий незнакомец, о котором было сказано: в 1-й группе, что он экстраверт; во 2-й группе, что он интроверт; в 3-й группе - сначала, что он экстраверт, а потом, что он интроверт; в 4-й группе - то же, но в обратном порядке. Всем четырем группам было дано задание описать незнакомца в терминах предложенных качеств его личности. В двух первых группах никаких проблем с таким описанием не возникло. В третьей и четвертой группах впечатления о незнакомце точно соответствовали порядку предъявления информации: предъявленная ранее возобладала. Такой эффект получил название «эффекта первичности» и был зарегистрирован в тех случаях, когда воспринимается незнакомый человек. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует «эффект новизны», который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой.
Явление стереотипизации. Стереотипы в общении, возникающие, в частности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например, принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные профессиональные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому представителю этой профессии.

4 Барьеры в педагогическом общении

Психологические барьеры в общении возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. В.А. Кан-Калик выделяет несколько видов барьеров:
• «барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;
• «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;
• «барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться порой на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;
• «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;
• «барьер» несовпадения установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате неопытный учитель раздражен;
• «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);
• «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.
Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные, социально-психологические,
физические. Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами педагога. Среди них можно выделить четыре группы:
• показатели коммуникативного плана;
• показатели индивидуально-личностного плана;
• показатели общего социально-психологического плана;
• показатели морально-этического плана.
Личностно ориентированное взаимодействие - это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.
В процессе общения учителю необходимо не только донести нужную информацию, но и добиться того, чтобы ученики адекватно ее восприняли и поняли. Интерпретация сообщения, которая поступает от учителя к ученику, является определенной проблемой в межличностной коммуникации. Во- первых, содержание, а также форма сообщения, во многом зависят от индивидуально-личностных особенностей педагога и учащихся, от их представлений и мнений друг о друге, а также от отношений между ними. Во - вторых, то сообщение, которое передал педагог не может остаться неизменным, оно обязательно будет трансформироваться, изменяться именно под влиянием тех индивидуально-личностных особенностей обучающегося, его отношений к педагогу, а также в ситуации в целом. Именно адекватность восприятия нужной учебной информации зависят от некоторых аспектов, важнейшим из которых является наличие или отсутствие коммуникативных барьеров. Вообще, коммуникативный барьер - это такое психологическое препятствие, которое формируется на пути адекватной передачи информации между участниками педагогического процесса. При возникновении барьера учебная информация либо трансформируется, либо теряет первоначальный смысл. Так, можно выделить несколько групп барьеров педагогического общения: личностные, социально-психологические, физические.
Среди личностных барьеров большую группу формируют барьеры неправильной установки сознания, то есть это стереотипы мышления; предвзятость; неправильное отношение друг к другу; отсутствие внимания и интереса к другому; пренебрежение фактами.
Педагогу в общении следует быть фасилитатором - человеком, облегчающим проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процессу их психического развития. В. Н. Смирнов указывает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным. В. Н. Смирнов подчеркивает необходимость учета следующих подходов для создания на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога с учащимися: - интерактивного, основанного на свободе обучающегося, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе «преподаватель -
ученик», непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности процесса обучения.
К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в процессе решения проблем; - фасилитационного, предполагающего создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и постоянной поддержки, веры в их способности, взаимоуважения и доверия.
Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а, следовательно, и самореализации учащихся. Реализация личностно ориентированного общения в профессионально-образовательном процессе обусловливает применение технологий педагогической фасилитации, максимально учитывающих психологические особенности всех сторон межличностного общения.
Основными принципами отбора таких технологий являются:
• обеспечение сотрудничества всех субъектов образования;
• построение общения на паритетных началах;
• признание за каждым участником права на собственную позицию и мнение;
• признание каждого субъекта общения индивидуальной и уникальной личностью;
• открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний;
• фасилитационная организация пространства общения.


Приведем технологические приемы обучения и воспитания, адекватные этим принципам.
1. Педагог реагирует не на поверхностные эмоциональные реакции обучаемых, а на их скрытые чувства, помогая тем самым осознать, почему обучаемые испытывают такие чувства и переживания. Эмоциональный компонент личностно ориентированного общения способствует развитию гуманистической концентрации педагога на личность обучаемого.
2. Безусловное уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием проявляется в избегании негативных оценочных суждений, доверии, оптимистической гипотезе о потенциальных возможностях обучаемого.
3. В процессе общения важно проявление педагогического такта на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности собеседника как к главной ценности: это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости.
4. Конгруэнтное (искреннее) сопровождение педагогом своей деятельности дает искреннюю эмоциональную реакцию на протекание педагогического общения на вербальном и невербальном уровне. Эмоционально окрашенные оценки могут быть не только позитивными, но и негативными, при этом последние не носят деструктивного характера.
5. Безусловное (безоценочное) принятие обучаемого выражается во внимании к нему, поддержке, одобрении. Недопустимо отрицательное
отношение к обучаемому в зависимости от его неуспеваемости, невыполнения поручений.
6. Важным приемом является использование техник фасилитационного общения:
• обращение к обучаемому по имени. Из всех слов родного языка самое приятное для человека - его имя. Суть приема предельно проста и ясна: как можно чаще обращаться к партнеру по имени-отчеству;
• прием «улыбка». Добрая улыбка - приветственная, ободряющая,
выражающая сопереживание. Если это получится, ваше внутреннее позитивное и уважительное отношение к человеку, который находится перед вами, будет выражено невербально: мимикой, взглядом, позой, наклоном головы,
тональностью речи. Этот прием снимает сопротивление раздраженного партнера, на невербальном (подсознательном) уровне ставит его перед необходимостью действовать подобным образом по отношению к вам, вызывает положительные эмоции;
• прием раппорт означает «отражение», «зеркало отношений» (или отзеркаливания). Проникнуться симпатией к партнеру, настроиться с ним на одну волну (аналогично приемнику и передатчику). Невербальный раппорт есть настройка на собеседника: на его позу, дыхание, тон голоса, наклон головы, жестикуляцию, дистанцию, положение относительно друг друга (психологи рекомендуют, чтобы в данном случае оно было на одном уровне). Вербальный раппорт есть использование в речи тех же оборотов, слов, темпа речи, что и у человека, с которым вы общаетесь.
Психологическая сущность данного приема состоит в том, что из независимых относительно друг друга систем (вы - он) появляется одна (мы), что помогает понять и ощутить внутреннее состояние вашего партнера и в некотором смысле изменять его. Многочисленные опыты использования показывают, что оно дает возможность решить следующие задачи: настраивает на взаимную симпатию, доверие и положительные эмоции; создает чувство
надежности, желание открыться и ответить взаимностью; гасит агрессию; создает неосознанное желание пойти на уступки. Названный прием заключается в том, чтобы подкреплять словесными репликами любые позитивные изменения в позиции собеседника. Использование приема формирует у партнера симпатию к вам, настраивает его на согласие и сотрудничество, а также закрепляет положительные сдвиги и подсознательно настраивает на продолжение движения в этом направлении.
7. Эффективным фасилитационным приемом является самопрезентация педагога, самораскрытие им своего жизненного и педагогического опыта. Использование этого приема способствует принятию обучаемыми личности педагога и тем самым позволяет снять психологические барьеры отчужденности между всеми субъектами личностно ориентированного педагогического общения. Настоящий педагог подобен восточному мудрецу, который может учить только посредством примеров, дабы его ученик самостоятельно дошел до правильного ответа на свой вопрос. Здесь есть два момента: первый - никогда не отвечайте на незаданный вопрос, и второе - не требуйте, чтобы вам верили, это если вы учите кого-то. Если же вы сами учитесь, то, соответственно, не давайте ответов на то, о чем вас не спрашивают, и не доказывайте ничего, не требуйте веры вам, ведь это означает, что вы лишаете человека возможности думать и осознавать. Применение технологических приемов придает обучению характер сотрудничества, создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, обеспечивает достижение целей и задач образования.
Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности. Приведем некоторые рекомендации из книги А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, касающиеся правил и техники конструктивного общения:
• старайтесь говорить на языке партнера, вернее, на языке, понятном всем партнерам по общению. Для этого следует избегать узкопрофессиональных терминов, избытка иностранных слов и т.п. при общении не с коллегами, а со студентами младших курсов, школьниками, при чтении популярных лекций;
• постоянно проявляйте уважение к партнеру, подчеркивайте его значимость;
• максимально демонстрируйте разнообразные формы общности с партнерами по общению (общность интересов, целей, задач, точек зрения и даже индивидуальных особенностей);
• проявляйте искренний интерес к проблемам партнера по общению и, по крайней мере, давайте ему возможность высказаться до конца, прежде чем сформулируете свою точку зрения;
• иногда полезно прибегать к вербализации своего эмоционального состояния или состояния партнера. Например: «То, что вы сказали сейчас, меня очень расстроило, и я даже не знаю, что делать дальше»; «Мне кажется, вы напряжены» и т.п.;
• при возникновении конфликтной ситуации предлагайте конкретные меры по ее урегулированию, не ограничиваясь формулированием абстрактных требований;
• по возможности избегайте «подчиняющих позиций», когда педагог подчеркивает свое превосходство, право на навязывание решения и т.п.;
• чаще используйте приемы активного слушания. Выделяется три уровня: простое подтверждение факта восприятия информации («ага», «понятно», «согласен» и т.п.); переформулирование идеи, высказанной партнером по общению (насколько я понял; вы утверждаете, что...); развитие идеи, высказанной партнером;
• негативный ответ лучше начинать не со слова - «нет» с последующим объяснением, почему «нет», а со слов «да, но...». Обычно после слова «нет» партнер по общению резко теряет интерес к тому, что вы скажете дальше;
• во время дискуссии старайтесь сначала зафиксировать все пункты, по которым у вас с партнером есть согласие (даже если это вполне тривиальные и общепринятые позиции). После ряда ответов «да, согласен» партнер с большей вероятностью ответит «да» и на вопрос, по которому у него нет полного согласия с вами;
• в случае несогласия с тезисом партнера начните с положительной оценки этого тезиса, а уже затем переходите к обоснованию невозможности принятия его в данных (конкретных) условиях. Этим готовится почва для обоснования предлагаемого вами решения;
• давая негативную оценку идеи, поступка или действия партнера по общению, никогда не переносите ее на личность человека.

Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:
• попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые, по вашему мнению, больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность;
• в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, высокомерие, надменность, дистанционность);
• попытайтесь ответить на вопрос: «каким видят меня школьники?» Стремитесь, чтобы этот анализ был наиболее адекватен реальному положению дел;
• старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.
Необходимо учитывать, что детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей, а отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников процесса общения.
Источник: Шишкина, К.И. Социально-психологические аспекты сопровождения образования [Текст]: учебно-методическое пособие / К.И. Шишкина, М.В. Жукова, Е.В. Фролова; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Южно-Уральский гос. гуманитарно-педагогический университет - Челябинск: научн. центр РАО, 2019. - 210 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.