Рефлексия. Педагогическая рефлексия
Лекции и практикум по психологии - Разное по психологии

1. Возникновение понятия рефлексии

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из её разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)». В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.

2. Каково психологическое содержание рефлексии?
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека. Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".
В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию сознания (Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов С.Ю. и др.), мышления (Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева С.В. и др.), личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.).
Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:
-рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);
-рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);
-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);
-рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).
В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:
-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);
-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);
-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);
-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).
Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей. Напротив, как показывают результаты экспериментальных исследований, продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его "личностных смыслов" (А.Н.Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов).
Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Отечественные исследователи И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов показали, что рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве:
-методологического средства междисциплинарных разработак и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр, теория рефлексивного управления и т.п.);
-объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.).
Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.


3. В чем сущность философского аспекта рефлексии?
В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: 1) способность разума и мышления обращаться на себя; 2) анализ знания с целью получения нового знания; 3) самонаблюдение за состоянием ума и души; 4) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
В 17-веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия», подразумевая под ним процесс (как и опыт) за счет которого происходит накопление и получение новых идей. Рефлексия – это один из источников познания, а предметом познания становится сама мысль, т.е. мысль объективизируется для рефлексии. Объективация выступает важным компонентом рефлексивного механизма (этапом рефлексивного процесса). Она предполагает сравнение результатов рефлексии с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению "недостаточной рефлексии", на что указывал И.Кант: "… мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью, из которого оно может возникнуть". Противопоставление категорий "явление - сущность" характерна для классической философии, что и приводит к связыванию смысла рефлексии с процессами объективизации. Недопустимость такого противостояния в экзистенциальной философии имеет следствием придание большего гносеологического значения пониманию. Необходимость соотнесения этих традиций породило проблему связи понимания и рефлексии на уровне субъективных способностей.
Для И.Канта рефлексия противостоит пассивному, она играет роль разрушителя схематизмов мышления. Он рассматривает ее не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что не всегда предполагает сравнение, то есть она на одном человеке невозможна. Выделял два вида рефлексии – трансцендентальную и логическую. Г.Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную или ту, которая связанна с практической деятельностью.
В последней трети 20-го века М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, И.С.Ладенко, В.А.Лекторский, В.С.Швырев, А.П.Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:
1) онтологический, где рефлексия – модус существования психологического в виде данностей сознания;
2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания, является методом самонаблюдения (Дж.Локк);
3) методологический, где рефлексия рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И.Кант);
4) аксиологический, где рефлексия рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн).
Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.
Надо отметить, что еще задолго до Локка в философии противопоставлялось чувственное познание внешнего мира и рациональное познание человеком своего внутреннего мира. Проблема рефлексии рассматривалась на всех этапах развития философии.

4. В чем сущность методологического аспекта рефлексии?
Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Эта теория выстраивает единый идеальный объект, в котором «встроены» в единую систему связей и зависимостей очень разнообразные явления: знания, операции, вещи, цели, машины, мотивы, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».
Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования.
Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, "как бы приостанавливается, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней".
Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный методологический подход не отвечает на вопрос: что же происходит в сознании человека при осуществлении рефлексии? Эта проблема разрешается в рамках психологии.

5. Какова роль рефлексии в деятельности?
Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

6. Какие виды (типы) рефлексии рассматриваются в современной психологии?
Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.
I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1.Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.
2.Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития. Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
3.Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта. С.Ю. Степанов и И.Н.Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М.Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
4.Предметом интеллектуальная рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1.Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2.Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие ("Я – глазами других").
3.Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В.Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой "сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия". Автор выделяет следующие компоненты в структуре "рефлексия в общении": личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»); социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»); рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

7. Какие существуют формы рефлексии?
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Исходя из этого, И.С.Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов. Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М.К.Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, – конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия – это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении. Опираясь на работы Б.А.Зейгарник, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания – это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Она различается тремя уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
11. Что такое педагогическая рефлексия и профессиональная рефлексия?
Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:
во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения;
в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности;
в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.
А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии:
1.Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).
2.Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию).
Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, "вечный ученик своей профессии" с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.
Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д.
Российский педагог Б.З.Вульфов профессиональную рефлексию определяет как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он ведет также речь о педагогической профессиональной рефлексии, понимая под ней то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.
Более точное определение профессиональной рефлексии дает Е.Е.Рукавишникова. Под профессиональной рефлексией она понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

8. Каковы функции рефлексии?
Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:
— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
— коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
— мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

9. Что понимают под рефлексивными процессами и рефлексивным управлением?
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении. Речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.
Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.
Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя.

10. Что понимают под рефлексивной способностью?
Под рефлексивной способностью понимается способность осуществлять субъектом (индивидуальным, групповым или даже институциональным) рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности. Другими словами, это способность придавать качество рефлексивности любому процессу и функциональной структуре (Войтик, Семенов).
Е.С.Михайлова исследует педагогические способности с точки зрения трех подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве предмета исследования выделяет два компонента педагогических способностей: рефлексивный и коммуникативный. Под рефлексивными способностями в контексте данного подхода понимается система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации), которая обеспечивает высокие результаты в деятельности. Автор называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности:
-представленность в образе "Я" прошлого, настоящего, будущего;
-экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);
-открытость, активность образа "Я", высокая степень глубины, обширности и точности рефлексии;
-оперативность и точность рефлексивного стиля;
-способность к личностной децентрации.
Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного "Я". Развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции, в процессе которой изменяются мышление и деятельность, а следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности.
Высоким уровнем рефлексии обладают далеко не все преподавателя, что свидетельствует о необходимости изучения и диагностики рефлексивных способностей, а также развития рефлексивной культуры и рефлексивной компетентности. Для развития рефлексивных способностей необходимы специальные методы, оптимизирующие этот сложный процесс.

10. Что понимают под рефлексивной компетентностью?
Требования к уровню подготовки преподавательских кадров возрастают с каждым годом. Сегодня профессионализм преподавателя выражается в его компетентности (competens с лат. – соответствующий, способный), которая позволяет ему эффективно осуществлять собственную индивидуальную деятельность. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, а также постоянное саморазвитие, как в профессиональном, так и в личностном плане.
Рефлексивная компетентность – необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства преподавательских кадров. Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии. Рефлексивная компетентность – это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

11. Что такое рефлексивная культура и как ее развивать?
Рефлексивная культура характеризуется следующими признаками:
-готовность и способность человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
-умением обретать новые смыслы и ценности;
-умение адаптироваться в непривычных межличностных темах отношений;
-умение ставить и решать неординарные практические задачи.
Для того, чтобы развивать рефлексивную культуру следует:
-развивать у учащихся умение «приостановить» собственную деятельность и «встать» над собственной деятельностью;
-развивать умение выделять главные моменты своей и чужой деятельности как целого;
-развивать умение объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем.

12. Что понимают под рефлексивными умениями?
Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений в соответствии с уровнями от низшего к высшему – от "феноменологического" или "предметного" до "аксиологического" или "системного". Так, М.Н.Демидко к рефлексивным умениям относит группу умений, которые обеспечивают рефлексивно-аксиологический компонент креативной деятельности специалистов. Автор описывает рефлексивные умения в соответствии со структурой деятельности, представленной в виде следующих элементов: цель – способ – результат. Каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями (табл. 1).

Структура деятельности

Рефлексивные умения

Цель деятельности

Оценить требования к идеалу (норме) с аксиологических позиций; оценить поставленную цель на основе диагноза – анализа – прогноза; корректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности

Способы деятельности

Оценить логические пути деятельности; оценить логические возможности деятельности; проявить готовность к пересмотру своих действий

Результат деятельности

Оценить эффективность своей деятельности; прогнозировать конечный результат своей деятельности; оценить значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества; принять ответственность за свою деятельность

А.А.Реан ведет речь о рефлексивно-перцептивных умениях. Они, по его словам, образуют органичный комплекс: познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии) и определенных навыков, в данном случае рефлексивно-перцептивных навыков.
Формирование рефлексивных умений возможно осуществить через следующую систему средств:
-организация учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, а также с использованием методов познания;
-применение соответствующих технологий обучения;
-подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии.
Сформированность рефлексивных умений личности констатируется на следующих уровнях:
1.номинативный (интерпретация поведения подменяется описанием, пересказом, номинацией действий и впечатлений);
2."фатальный" ("экстернальная" интерпретация);
3."искаженный" (искаженное восприятие и интерпретация субъектом собственных поступков и поведения других людей, отрицание возможности другой интерпретации);
4."зацикленный" (интерпретация однообразна по типам и темам рефлексии, повышенное содержание межличностной рефлексии);
5.пассивно-адекватный (собственная психологическая интерпретация, ее адекватность, не приводящая к формированию адекватного поступка, знание собственных слабых сторон не порождает их преодоления);
6.конструктивный (гармоничное сочетание рефлексии, направленной на себя и других, порождающее творческую самореализацию личности).
Направлениями формирования и развития рефлексивных умений педагога могут быть:
-формирование представлений о рефлексии и рефлексивных способностях;
-освоение и развитие рефлексивных умений в педагогической практике на основе самоанализа, самодиагностики и самокоррекции собственной профессиональной деятельности;
-создание собственной системы формирования рефлексивных умений у учащихся и соответствующая реорганизация учебного процесса.

13. Каковы критерии педагогической рефлексии?
Разные ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии далеко не одно и тоже и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, М.Т.Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность. Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность.
Однако гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию. Так, В.И.Слободчиков, вводит представление о шкале рефлексии, которая имеет два предела. Первый, или нижний, предел рефлексии связан с той или иной формой поглощенности сознания некоторым деятельностным процессом. Второй, или верхний, предел – с высвобождением из всякой поглощенности.
Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г.Ермаковой. Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является Достаточность рефлексивных знаний, показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.
Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий Отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.
Третьим критерием развития педагогической рефлексии является Собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития Собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

14. Каковы условия развития педагогической рефлексии?
Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой.
Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.
Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.
А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.
Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.
Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.
Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.
В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.
Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.
Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.
Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

15. Для чего следует использовать в педагогической деятельности технологии организации рефлексивной деятельности?
Использование технологий организации рефлексивной деятельности в педагогической деятельностипозволяет преподавателю проводить: анализ и оценку деятельности учащихся с разных позиций; своей деятельности с точки зрения учащихся; определять новые направления в организации эффективного взаимодействия на учебных занятиях с целью включения самих учащихся в активную деятельность.

16. С какими мыслительными операциями связана рефлексия?
Умения планировать, регулировать и контролировать ход своего мышления основаны на сформированности важнейших мыслительных операций, таких как анализ, синтез, оценка. Анализ предполагает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого. Идеальные учебные результаты учащихся характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания, как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения. Синтез обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение ученика, план действий или совокупность обобщённых связей. Соответствующие учебные результаты предполагают действия творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. Ученик при этом пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решения той или иной проблемы. Категория оценки обозначает умение оценивать значение того или иного материала для конкретной цели. Суждение ученика должно основываться на чётких критериях, которые могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самими учащимся или же задаваться ему извне. Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях. Ученик при этом оценивает логику построения материала в виде письменного текста, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.

17. Каковы компоненты профессионального самосознания?
Выделяют четыре основных компонента профессионального самосознания:
1. "актуальное Я" — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
2. "ретроспективное Я" — каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе;
3. "идеальное Я" — каким бы хотел быть и стать учитель;
4. "рефлексивное Я" — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, учащиеся, директор, завуч).
"Рефлексивное Я" является социальной перспективой в самосознании педагога или шкалой профессиональной среды в его личности, которая обеспечивает объективность самооценок и идентичность представлений о себе.

18. Что такое самооценка, каковы ее типы?
Отношение же к самому себе связано с самосознанием. Формой проявления самосознания как раз и является самооценка, осознание самого себя, определённое отношение к самому себе, т.е. осознание своих умственных и физических способностей, поступков, мотивов поведения, своего отношения к другим. Самооценка включает в себя способность оценивать свои возможности. Источником же развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности, а также непосредственных качеств его личности.
Самооценка ученика также подразделяется на три типа по своей ценностной структуре:
1.диффузно-утилитарный тип характеризуется отсутствием целостности, интегрированности и осознанности (содержание Я-идеального отражает сферу отношений ребенка со взрослыми и безусловное принятие их оценок);
2.ситуативно-практический тип характеризуется осознанным компромиссом между ценностями нормативно-желательными и собственными (смыслообразующий и объяснительный принцип поведения — это правило и норма);
3.обобщенно-рефлексивный тип включает две формы направленности личности (сфера человеческих взаимоотношений и интерес к различным областям знаний, умений, деятельности), характеризуется высоким уровнем когнитивной сложности, высокой степенью интегрированности и осознанности на фоне положительного самоотношения.

19. Что такое рефлексивное слушание?
Умение внимательно, активно слушать является базовым для процесса общения. И перцептивная, и коммуникативная, и интерактивная стороны общения могут реализовываться только при соответствующем умении слушания партнера. Слушание может быть нерефлексивным и рефлексивным.
Нерефлексивное слушание – это активное молчание, требующее большого физического и психологического внимания. Техника нерефлексивного слушания выражается:
-в "буферных" фразах типа: "Что-то беспокоит?", "Что-то случилось?", "Вы чем-то встревожены?", "У вас произошло что-то радостное?";
-в ответах, подчеркивающих внимание – "Да?", "Продолжайте, продолжайте. Это интересно", "Надо же!", "Понимаю", "Приятно это слышать" и т.д.;
-в невербальных средствах, выражающих заинтересованность – утвердительный наклон головы, открытая поза, соответствующая мимика.
Все варианты ответов в технике нерефлексивного слушания должны быть нейтральными, ободряющими и открывающими.
Рефлексивное слушание – активное слушание, объективная обратная связь с говорящим, используемая для контроля точности восприятия услышанного. Слушать рефлексивно, это значит расшифровывать смысл сообщений, выяснять их реальное значение.
Техники рефлексивного слушания:
Выяснение – состоит в деятельности по уточнению смысла каких-либо высказываний либо всего сообщения в целом. Это позволяет получить дополнительную информацию по неясным вопросам, улучшить первоначальное сообщение, т.к. показывает автору, что он выражает свои мысли неточно. Типовыми фразами и вопросами являются: "Уточните, пожалуйста, что Вы имеете в виду!", "Повторите, пожалуйста, эту часть!", "Я не понял", "Не объясните ли Вы это еще раз?".
Перефразирование – формулирование той же мысли другими словами. В данном случае слушающий для проверки понимания смысла и идеи сообщения пытается выразить мысль автора, используя свои слова, термины, выражения. Это позволяет получить подтверждение правильности понимания и дает возможность автору внести коррективы в сообщение. Типовыми словами являются: "Правильно ли я понял, что …", "Как я понял Вас …", "По Вашему мнению …", "Другими словами, Вы говорите …", "Вы считаете, что …".
Отражение чувств – состоит в адекватном восприятии и озвучивании слушающим чувств, эмоционального состояния говорящего. Диалог зависит не столько от содержания информации, сколько от чувств, установок, эмоциональной реакции. Для рефлексивного отражения чувств можно использовать следующие фразы: "Мне кажется, что Вы чувствуете …", "Вы несколько расстроены …", "Мне знакомы Ваши ощущения …", "Я чувствую, что Вы …".
Резюмирование – подведение итога, смысла сообщенного говорящим. Резюмирование помогает соединить фрагменты беседы в единое смысловое целое. Это помогает слушающему убедиться в правильности и точности понимания, а говорящему оценить, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль. Типовыми формулировками могут быть следующие: "Основными выводами, с Вашей точки зрения, являются …", "Можно ли сказать, что смысл Вашей речи состоит …", "Если подытожить сказанное Вами, то …", "Правильно ли я понял, что Вашими основными идеями являются …".

20. Каковы возрастные возможности и условия развития рефлексии?
Рефлексия определяется как основное психическое новообразование младшего школьного возраста. Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И., Цукерман Г.А.) являются:
проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка. Второе условие школьной готовности — это открытость любого ребёнка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высокоценимым в мире взрослых. Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

 

Это интересно

Рекомендации

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.