Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Младший школьный и подростковый возраст. Как уже отмечалось, общение с детьми и социальное поведение родителей оказывается ведущим фактором в социализации ребенка. Отношение к детям со стороны близких взрослых впоследствии определяет характер их межличностного взаимодействия со сверстниками. Стиль общения, коммуникативные стратегии зависят от особенностей родительского воспитания, начиная с ранних этапов онтогенеза [Смирнова и др., 2008]. Взрослея, подростки начинают принимать в этом процессе активное участие и привносят качественные изменения в условия воспитания.
Возникает своеобразный эффект обратной связи: особенности взаимоотношений между детьми и родителями формируются в процессе их развития и определяют эти возможности развития. Особенности навыков общения определяются взаимоотношениями членов семьи, ее структурой в целом, внешними влияниями на семью и возможностями преодоления жизненных проблем.
Психологическая наука обладает данными о различных психологических параметрах семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, обусловливают формирование их личностных качеств и общения [Бодалев, 2002; Божович, 2009]. Коммуникативный статус ребенка зависит от социально-психологического потенциала семьи (ее структуры, образовательно-культурного уровня родителей, социально-бытовых условий жизни, психологического микроклимата, распределения функциональных обязанностей между членами семьи).
Трудности, вызванные воспитанием ребенка, в одних семьях оказывают мо би лизирующее, сплачивающее воздействие, а в других, наоборот, ослабляют семью, ведут к нарастанию противоречий [Маневский, 2008; подробнее см. Защиринская, 2008].
Введенное Л. С. Выготским понятие «социальная ситуация развития» означает, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми переживаниями, которые у него возникают [Выготский, 1983, с. 116]. В частности, под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны родителей ребенок начинает осознавать свою малоценность. При этом возникает целый ряд субъективных установок, которые впоследствии способны вызывать внутриличностные и межличностные конфликты в общении [Выготский, 1956].
Дети у «лояльных» родителей открыты и общительны. У них адекватная самооценка, доверительные и дружеские отношения с родителями. К «отстраняющимся» родителям дети проявляют негативные чувства, они враждебно настроены, необщительны, характеризуются повышенной конфликтностью и закрытостью. Но симптомы отчуждения появляются только в присутствии родителей и исчезают с их уходом. Отчуждение определяется как утрата ребенком чувства своей субъектности и значимости в общении с родителями [Петровский и др., 2001]. Чаще всего эмоциональное отвержение возникает, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей. У ребенка это проявляется в повышенном уровне тревожности, в педагогической запущенности, в отставании в психическом развитии [Мастюкова и др., 2003; Петровский и др., 2001; Петрова и др., 2002].
Во многих случаях ошибки в воспитании, допущенные родителями неосознанно, вызывают искажения в формировании характера или закрепляют врожденные психические нарушения ребенка. Общим результатом нарушений внутрисемейной коммуникации становится недостаток социальной компетентности [Смирнова и др., 2008].
Преобладание в действиях родителей воспитательной доминанты при взаимодействии с ребенком предполагает достаточно жесткую стратегию поведения, направленную на формирование ценных, по их мнению, качеств ребенка. Благодаря этому дети лучше усваивают социальные ценности и нормы, проявляют критичность: понимают, что является социально одобряемым либо неприемлемым способом в становлении межличностных отношений со взрослыми и сверстниками [Смирнова и др., 2000].

Рис. 3.3. Стили общения у нормально развивающихся школьников

Таким образом, на развитие общения оказывает влияние коммуникативный опыт ребенка в детстве. Взаимоотношения ребенка в группе сверстников опосредованы взаимодействием с людьми, играющими важнейшую роль в ранний период его жизни, – родителями. При удачно сложившейся семейной жизни у ребенка формируются положительные характеристики общения. Однако в современных условиях при воспитании детей распространенным психосоциальным явлением становится двойственность и противоречивость позиции родителей по отношению к собственному ребенку [Смирнова и др., 2000].
Как уже говорилось ранее, стили общения формируются в процессе внутрисемейного воспитания и продолжают развиваться благодаря постоянным контактам со сверстниками. Обратимся к исследованию, в котором изучались стили общения у нормально развивающихся школьников (рис. 3.3). В исследовании приняли участие 546 человек.
С помощью кластерного анализа были выявлены четыре стиля общения учащихся. Первый график (кластер 1 на рис. 3.3) был назван реактивным стилем. У детей с таким стилем крайне низкий самоконтроль в общении и достаточно высокие когнитивные способности. Обращает на себя внимание также некоторое повышение значений изучаемых показателей по факторам «Нонконформизм», «Конформность в формальных ситуациях общения» и «Регуляция личностного доминирования в общении».
Несколько ниже оказалась выраженность потребности в «Принятии социальной изоляции», что означает повышенное стремление получать внимательное отношение со стороны сверстников. Также характерными оказались сниженные показатели социоцентризма.
Следовательно, по отношению к реактивному стилю можно увидеть несколько большую приближенность к нормативным показателям социальной адаптации за счет сохранения хороших способностей в регуляции личностного доминирования и умения контролировать себя в формальных ситуациях общения.
Данный стиль отличается сформированными навыками регуляции своего поведения и признаками социальной адаптации. Такие дети могут иметь собственное мнение по различным поводам, то есть отличаются индивидуальными, нонконформистскими тенденциями. Однако при наличии реактивности сохраняются достаточные компенсаторные возможности в социальном развитии за счет способностей в саморегуляции.
Второй профиль (кластер 2 на рис. 3.3) получил название адаптивный стиль общения. Здесь также наблюдается характерное снижение регуляции личностного доминирования в общении, отсутствие тенденции в осознании своей агрессии, необходимости ее контроля. Исследование позволяет отметить достаточно высокий показатель комфортности в формальных ситуациях общения. Однако на уровне эмоционально-потребностного и когнитивного блоков наблюдаются некоторые отличия. Во-первых, данный стиль имеет самые высокие когнитивные способности в общении и даже выше, чем при реактивном стиле, что, видимо, позволяет подросткам адаптироваться в социальной среде. В частности, это позволяет иметь достаточно нонконформистскую позицию в группе, отстаивать свои требования, отличные от группы, при этом сохраняя высокий социоцентризм. В данном случае адаптивный стиль может влиять на структуру группы, ее потребности, цели, при этом используя в основном формальные ситуации общения. В нем отмечается сочетание успешного формального и неформального лидерства. Хорошие психические ресурсы позволяют на уровне формальных ситуаций общения реализовывать социальные задачи группового характера, иметь свое мнение и более четко его отстаивать. Для этого требуются довольно высокие когнитивные способности.
У подростов с адаптивным стилем общения выявляются низкие показатели социоцентризма – достаточно высокое принятие социальной изоляции, независимость от интересов малой социальной группы. Однако нонконформизм у этих учеников незначительно выражен. При этом отмечается наличие низких когнитивных способностей в общении. Ведущей становится социальная установка на адаптивность ради собственного спокойствия и комфорта.
Повышение комфортности в формальных ситуациях общения у подростков достигается за счет существенного снижения нонконформизма, то есть они учитывают мнение других, а не ориентируются только на собственные представления о социуме, личные потребности или эмоции. Это может быть связано с формированием морально-нравственных норм. Ребенок, обладающий таким стилем, регулирует свое поведение, учитывая групповые общепринятые ценности и нормы. Таким ученикам более комфортно находиться на уровне формальных ситуаций общения, которые просты и конкретны, соответствуют общепринятым правилам взаимодействия в различных ситуациях и видах деятельности.
При адаптивном стиле у подростков недостаточно выражена регуляция личностного доминирования в общении, то есть такие дети не всегда осознают и контролируют свою агрессию на фоне несформированности собственного мнения. Подчиняясь сверстникам, они проявляют тревожность и раздражительность, но сдерживаются под влиянием социальных условий обучения и общения.
Третий график (кластер 3 на рис. 3.3) отражает особенности формирования у подростков лидерского стиля общения. В данном случае большую роль в регуляции будет иметь личностное доминирование в общении. При данном стиле ребенок не испытывает большого дискомфорта в формальных ситуациях общения. Однако он имеет значительную потребность в аффилиации, то есть не принимает социальную изоляцию. За счет этого ребенок имеет меньший нонконформизм. Подросток с таким стилем общения пытается объединиться с группой сверстников в своих мнениях, желаниях, основных социальных потребностях.
Получается, что в группе нормально развивающихся детей лидер зависим от мнения группы. При этом такие дети осознанно используют свое личностное доминирование в общении, чтобы сохранить высокий социальный статус в межличностных отношениях со сверстниками.
Видимо, хорошие адаптивные способности, больший уровень сформированности психических функций позволяют подросткам с лидерским стилем общения достаточно успешно адаптироваться в формальных ситуациях общения, в том числе в рамках педагогического процесса. Лидер проявляет определенную зависимость от обстоятельств, в которых он находится. В этом случае он сохраняет в основном свою доминирующую, неформальную роль, но с акцентом на мнение малой социальной группы.
Четвертый профиль (на рис. 3.3 – кластер 4) отражает особенности эгоцентрического стиля, свойственного подросткам, которые по разным субъективным причинам стремятся к лидерству, но при этом придерживаются своей эгоцентрической позиции. Основной особенностью эмоционально-потребностной сферы у таких учеников является принятие социальной изоляции, то есть минимально выражено стремление к аффилиации. Они не боятся остаться одни, не тревожны при отсутствии невнимания по отношению к себе. Подростки могут даже испытывать желание остаться наедине. При этом сохраняются выраженные признаки социоцентризма: принятие групповых ценностей и норм.
При эгоцентрическом стиле общения школьники ориентированы на социальные нормы с учетом своих собственных потребностей. Самым низким у них является показатель конформности в формальных ситуациях внутригруппового взаимодействия. Эти ученики постоянно пытаются не подчиняться формальным ситуациям, требованиям, нарушают установленные правила. Они предпочитают постоянно изменчивую социальную среду. Подростков с эгоцентрической направленностью тяготит алгоритмизированная формальная обстановка школьного общения. При этом они вполне могут пожертвовать своей групповой принадлежностью и отказаться от участия в различных совместных мероприятиях.
Такие ученики постоянно стремятся к неформальному общению. При отсутствии подобных ситуаций они предпочитают оставаться одни, поэтому эгоцентрический стиль общения подразумевает наличие тенденции к избеганию формальных требований в общении. Подростки, которым свойственен данный стиль, будут соблюдать дистанцию при взаимодействии с педагогом. Они ищут вариативности и пытаются реализовать себя в неформальных ситуациях, но им это не совсем удается, так как не хватает личностных и коммуникативных ресурсов.

Рис. 3.4. Типология стилей общения у нормально развивающихся школьников

У обследованных нормально развивающихся школьников наиболее часто встречается адаптивный стиль общения (35 %), затем в 27 % случаев – эгоцентрический, у 24 % учеников – реактивный, а лидерский стиль был выявлен у 14 % подростков (рис. 3.4). Дальнейшее изучение выявленных четырех стилей общения позволит осуществлять их своевременную коррекцию с целью повышения уровня социальной компетентности выпускников школ при участии не только специалистов образовательных учреждений, но и родителей.