Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Теоретические основы диагностики воспитания личности

У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель другого — в другую, третьего — в третью, и все они не сходятся в самых первоначальных воспитательных принципах, если они считают нужным думать о них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая воспитательная безурядица.
К.Д. Ушинский

Диагностика воспитания личности — есть показатель уровня социализации ребенка в целом. Воспитание невозможно рассматривать как изолированный процесс, организованный, происходящий и заканчивающийся в стенах образовательного учреждения.
Воспитательная работа представляет собой набор следующих действий, этапов.
1. Изучение детей и детского коллектива: получение демографических, медицинских психологических и педагогических данных.
2. Формулировка воспитательных задач, общих для коллектива и отдельных групп или детей.
3. Планирование воспитательной работы.
4. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом.
5. Анализ и оценка результатов воспитания, которые выражаются в уровне воспитанности ребенка [5].
Как мы видим, диагностика, являясь неотъемлемой частью процесса воспитания, осуществляется на разных его этапах и выполняет, в свою очередь, многообразные функции.
Так, на начальном этапе организации воспитательного процесса педагогическая диагностика предшествует формулированию конкретных задач воспитания детей, выполняя тем самым прогностическую функцию, которая означает предвидение, прогнозирование, проектирование изменений в развитии отдельных детей и группы детей в будущем. Кроме того, на данном этапе результаты педагогической диагностики позволяют отобрать оптимальные формы и методы воспитательной работы, определить виды воспитательных взаимодействий и способы их реализации.
Непосредственно в процессе воспитания реализуется воспитывающая функция диагностики, поскольку большинство диагностических методик предоставляет широкие возможности для организации педагогических взаимодействий и среди них немало таких, которые направлены на самопознание и самоизменение ребенка.
Наконец, на завершающем этапе любого цикла воспитательного процесса на первый план выходит контрольно-корректировочная функция диагностики, позволяющая осуществлять обратную связь и вносить необходимые изменения в организацию процесса воспитания, в деятельность воспитателя и детей. Реализация диагностической функции педагогической деятельности следует рассматривать как непрерывный процесс диагностирования, органически включенный в воспитательный процесс.

Таким образом, психолого-педагогическая диагностика воспитания выполняет несколько функций:
1) прогностическую;
2) воспитывающую;
3) контрольно-корректировочную.
Предметом психологического изучения результатов воспитания являются внутренние качества личности, а также внешние характеристики человека, его поведение.
Нет конкретных и очевидных ответов на вопрос определения критериев и показателей уровней воспитанности. Подходы исследователей различны как в определении содержательных признаков этих понятий, так и в определении характеризующих их сущность критериев и показателей.
Критерии можно определить как научно обоснованные образцы, по которым определяется степень достигнутого в развитии, формировании, воспитании, обучении детей. Критерий обозначает изменения в сущности субъекта и обнаруживает предел, полноту проявления его содержания в определенном выражении. Критерий является необходимым инструментом оценки, но сам он оценкой быть не может. Показатели характеризуют уровень развития личности, ее воспитанность, обученность, которые можно реально наблюдать и которые устанавливают меру реализации на практике выработанных у детей привычек и правил поведения, т. е. показатель доступен восприятию, это то, что демонстрирует присутствие чего-либо.
Психологическая диагностика — это исследование психологических и психофизиологических особенностей человека, качеств и свойств его личности. Результатом психологической диагностики выступает психологический диагноз, который выясняет и характеризует сущность индивидуальных и психологических особенностей личности. Далее предполагается работа по оценке состояния проблемы, определению дальнейшего прогноза развития личности и разработка рекомендаций.
Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная деятельность, которая направлена на изучение индивидуальнопсихологических особенностей личности с целью коррекционноразвивающей работы.
Данный вид диагностики призван, во-первых, оптимизировать воспитательный процесс в школе, во-вторых, обеспечить определение неуспешных результатов воспитания, в-третьих, опираясь на выработанные критерии, ограничить до минимума ошибки при организации воспитания и самовоспитания школьников.
Изучение факторов поведения неизбежно ведет к проблеме определения структуры личности, что, в свою очередь, предполагает выделение элементов, которые ее составляют. Исследование должно охватывать свойства каждого из них и характер взаимосвязей между элементами, образующими структуру личности как целое. Современные теории личности обладают большим разнообразием как элементов, которые входят в структуру личности, так и системообразующих факторов, которые объединяют элементы в систему. Как справедливо отмечал Р Кетел, «...в психологии никогда не ощущалось недостатка в теориях личности», что привело к ситуации, когда «небольшие ростки точно сформулированных гипотез легко теряются в буйных зарослях непроверяемых, но грандиозных теорий» [4: с. 600].
Та же проблема присутствует при постановке вопроса о диагностировании уровня психосоциального развития личности или ее воспитанности. Несогласованность в определениях понятий основных качеств личности, критериях форм ее поведения ведет к тому, что возможность диагностирования в рамках психологии воспитания является очень сложной. Многообразие терминов, различное содержательное их наполнение базируются на большом количестве научных концепций и авторских теорий личности.
Чаще всего исследователь делает вывод о чертах характера, воспитанности как результате процесса воспитания, мотивированности, ценностных смыслах не на основе наблюдения, а в результате опроса, самоанализа, самоотчета людей. Применять такие методы для изучения личности ребенка практически невозможно, и поэтому психологи не обладают валидными и надежными методами исследования уровня развития воспитания маленьких детей.
Педагогическая диагностика — это контроль и оценка развития, обучения и воспитания личности с целью оптимизации учебного процесса, дифференциации обучающихся, совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.
Педагогическая диагностика устанавливает признаки, критерии и показатели, характеризующие содержание и результат обучения, на основе которых можно прогнозировать возможные отклонения, корректировать процессы обучения и воспитания с целью повышения качества образования.
Психологическая и педагогическая диагностики отличаются в основном степенью стандартизированности и широтой интерпретации.
Приступая к воспитательной работе, учитель и воспитатель формулирует цели и задачи. Завершая ее, педагог должен подвести итоги, т. е. выяснить, что удалось достичь. Только тогда можно определить успешность воспитания, правильность намеченных задач, верность избранных принципов, надежность примененных методов и приемов, эффективность использованных средств, форм и технологий воспитания. Диагностика воспитания важна и в ходе воспитательного процесса.
Таким образом, диагностика воспитания необходима. Но она связана с немалыми трудностями.
Во-первых, воспитание формирует ценностные отношения, а это глубинная субстанция личности. Ценностные отношения — это избирательно установленная в сознании субъекта связь с объектом окружающего мира, проявляющаяся в вербальной, эмоциональночувственной и практически-действенной формах [7].
Поэтому большинство методов исследования в психологии воспитания — это качественные методы. Именно они имеют возможность сохранения смысловых значений в имеющихся материалах, опоры на них и направленность исследователя на раскрытие и понимание глубинных оснований возникновения или существования изучаемого явления. Качественные составляющие исследования обладают большей возможностью в получении материалов о мотивах, ценностях и отношениях людей. Они используются для более глубокого понимания процессов, происходящих в сознании человека, и позволяют выделить модели его поведения.
Во-вторых, проблемы диагностирования воспитательного процесса становятся все более актуальными в психолого-педагогической практике в связи с тенденцией рассматривать, проектировать и осуществлять процесс воспитания как технологический. Непременным требованием к любой педагогической технологии является наличие диагностично заданной цели. Для соблюдения этого требования недостаточно качественной интерпретации результатов диагностических методик. Между тем именно методы качественного анализа и оценки условий, а также результатов воспитательного процесса традиционно преобладают в отечественной педагогике. Связано это в первую очередь с тем, что выявление и прогнозирование результатов воспитательной деятельности весьма затруднительно из-за наличия большого количества факторов, влияющих на воспитательный процесс и на самого воспитанника, в том числе в процессе диагностирования. В результате, применительно к сфере воспитания, педагогические измерения, педагогическая квалиметрия представляют сложную теоретическую и практическую проблему. Потребность в диагностических методиках, позволяющих осуществлять не только качественный, но и количественный анализ процесса воспитания, возрастает в связи с широким распространением средового подхода в воспитании, поскольку для организации воспитывающей среды необходимо наличие количественных данных по множеству параметров [6: с. 20-24].
В-третьих, результаты воспитательных воздействий носят вероятностно-статистический характер. Это значит, что если, например, в такой-то ситуации тысячу раз поступили так-то и получили такой-то результат, то существует вероятность, что, если поступить так же в тысячу первый раз, можно получить совершенно другой результат, потому что целенаправленное воздействие или создание соответствующих условий — лишь один из многих факторов, формирующих личность. Другие факторы могут свести на нет, усилить или нейтрализовать педагогическое воздействие [3: с. 324].
Преодоление этих трудностей требует разработки и применения корректных процедур измерения, используемых педагогом и психологом в измерении воспитания и психосоциального развития ребенка.
Возможность диагностики ставит вопрос о возможности управления воспитанием личности ребенка. Например, А.К. Маркова и РС. Немов предполагают в воспитательном воздействии наличие инструментального содержания. А.К. Маркова выделяет нравственные знания, нравственные убеждения, нравственные поступки (психологический диагноз), а Р.С. Немов — цели, методы и средства, теории и институты воспитания [2]. Следовательно, можно сделать вывод, что воспитание можно измерять.
Методологическим фундаментом диагностики эффективности воспитательной системы является образ выпускника, как цель, субъект и результат воспитательного процесса. В федеральных государственных образовательных стандартах достаточно подробно описан портрет выпускника разных ступеней образования, содержащий основные ориентиры и целевые установки для воспитательных воздействий. Ознакомившись с ними, можно сделать вывод, что более половины данного списка — это именно результат воспитательной работы, так как их содержание описывает не знания и умения, а качества и характеристики личности ребенка.

Контрольные вопросы и задания
1. Назовите этапы воспитательной работы в образовательной организации. На каких этапах осуществляется психолого-педагогическая диагностика?
2. Какие трудности могут возникнуть перед педагогом в процессе диагностики результатов воспитательных воздействий?

Литература
1. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. 65 с.
2. Немов Р.С. Психология: учебник / Р.С. Немов. 2-е изд. М.: Кнорус, 2016. 720 с.
3. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефа- вичус. М.: Академия, 2014. 619 с.
4. Психология XXI века: учебник для вузов / под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЭР СЭ, 2003. 863 с.
5. Сидоркин А.М. Личность в воспитании и воспитание личности: коллект. монография / А.М. Сидоркин, Е.В. Киселева, Н.Н. Киселев, Н.П. Аникеева, В.П. Пивченко, Г.В. Винникова, Н.Я. Большунова. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. 91 с.
6. Соловцова И.А. Проблемы диагностирования процесса духовного воспитания / И.А. Соловцова // Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод. трудов / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 96 с.
7. Щуркова Н.Е. Воспитательный процесс в школе: в 3 ч. / Н.Е. Щуркова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2011.

2. Методы диагностики воспитания личности

Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношения, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях.
К.Д. Ушинский
Метод — это способ познания, посредством которого изучается предмет науки. Метод в психологии — это способ научного исследования, при помощи которого осуществляется изучение особенностей психологического и психофизиологического развития человека, изменений его психической деятельности.
Методы психологии конкретизируются в определенных методиках исследования. На основе одного метода может быть создано множество методик. Методика организуется и проводится для решения определенных исследовательских целей и задач. Она имеет четкое описание процедуры проведения, строгую инструкцию для исследователя и испытуемого, способы фиксации и обработки полученных данных.
К настоящему времени разработан арсенал методов диагностики, которые могут использоваться для определения уровней психосоциального развития личности, включающий:
- наблюдение;
- беседу;
- опрос (интервью и анкетирование);
- метод изучения продуктов деятельности;
- контент-анализ;
- метод семантического дифференциала;
- экспертные оценки;
- тесты;
- проективные методы.
Рассмотрим подробнее каждый из методов.
Наблюдение — это систематическое и целенаправленное восприятие исследователем поведения и действий человека или особенностей развития изучаемого процесса (явления) и их характерных изменений. Наблюдение не только обращено на восприятие осязаемых явлений, но оно также должно вызвать педагогическое, психологическое, или психолого-педагогическое осмысление диагностированных данных и их научное объяснение, т. е. установление фактов. Диагностическое наблюдение требует определенного теоретического обоснования, так как наблюдающий имеет дело не с непосредственными процессами, а с их проявлениями в виде поступков, действий, высказываний, переживаний, как правило, связанными с различными формами коллективной деятельности. Опосредованный характер деятельности практически невозможно объяснить, не основываясь на научной теории.
Наблюдать можно отдельные воспитательные мероприятия, различные ситуации, возникающие в процессе воспитания, способы и приемы воспитательной деятельности учителя, т. е. некоторые педагогические акты, в структуре которых выделяются отдельные элементы, определенным образом связанные между собой. Поэтому наблюдение всегда должно сопровождаться четко определенными задачами и показателями, которые диагност будет фиксировать (см. Приложение 1. Психолого-педагогический анализ воспитательного мероприятия).
Использование метода наблюдения заканчивается анализом и констатацией взаимосвязи между наблюдаемыми фактами и высказанными предположениями или утверждениями, которые приближают исследователя к осознанию причин возникновения и развития исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека.
Существует много видов наблюдений. Их классифицируют по разным признакам. По признаку времени для организации различают наблюдения: непрерывное и дискретное (эпизодическое). По объему — широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узконаправленным (выявление отдельных сторон явления). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают невключенное (позиция исследователя открыта) и включенное (исследователь выступает участником деятельности группы, коллектива) наблюдение. Более продуктивно включенное наблюдение. При нем наблюдатель сам является непосредственным участником, а нередко и организатором воспитательного процесса. Однако такое наблюдение требует мастерства педагога.
Наблюдение как метод исследования имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Среди трудностей, с которыми наблюдатель может столкнуться, — это субъективность или наличие определенной установки, психологическое перенасыщение наблюдателя, невозможность более внимательно проанализировать отдельные аспекты наблюдаемого процесса, большие затраты времени на получение объективного результата.
Наиболее надежным является наблюдение в ситуациях свободного выбора. Дело в том, что в условиях школьной жизни легко диагностируются только те воспитанники, поведение которых достаточно отклоняется от нормы; большинство учеников в стандартных ситуациях, выступая в качестве исполнителей указаний, могут и не проявлять своей истинной воспитанности.
Для наблюдения желательно создать ситуацию свободного выбора, которая основана на положении о борьбе мотивов как внутренней детерминанте поступков. В реальной жизнедеятельности ребенок постоянно принимает решения, как поступать в данном случае: помогать другим или уклоняться от этого, требовать для себя определенных привилегий или подчиняться общим правилам, говорить правду или ее умолчать и т. п. Именно в подобных ситуациях проявляется истинная воспитанность. Особой диагностической ценностью обладают ситуации, когда ребенком совершается поступок, связанный с определенными потерями для себя, например, когда для выполнения долга он должен пожертвовать своим свободным временем или интересным времяпрепровождением. И хотя такая ситуация создается в диагностических целях, она выполняет и воспитательную функцию. Например, при диагностике гуманности педагог предлагает воспитанникам или что-то сделать только ради интересов своего класса, или оказать помощь тем, кто в ней нуждается (см. Приложение 2. Протокол наблюдения за эмоциональным отношением детей к выполнению трудового дела).
Ситуации свободного выбора чаще возникают вне школы, когда ученики не чувствуют давления внешних правил и в поведении ориентируются на внутренние принятые нормы. Благоприятны в этом отношении экскурсии, туристические походы, общественно полезный труд. Здесь обнаруживается истинное стремление воспитанника делать полезное дело, помогать товарищам (см. Приложение 3. Протокол наблюдения сотрудничества в детском учебном коллективе).
Беседа — метод получения информации об испытуемом, сдвигах в его развитии под воздействием воспитания в ходе непосредственного общения (вопросно-ответная форма общения исследователя с испытуемым). Беседа позволяет глубже узнать психологические особенности личности человека, характер мотивов его поступков и действий путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и заранее продуманные вопросы. Сама беседа характеризуется сравнительно свободной структурой плана, взаимным обменом оценками, мнениями, предложениями. Она проводится в форме личного общения по заранее составленной и продуманной программе. При помощи беседы можно собрать немалое количество фактов, которые касаются стремлений, убеждений, отношений к окружающей действительности.
Этот метод часто применяется в сочетании с другими. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов; накопить количественные сведения о частоте определенных явлений и качественные (оценочные) их характеристики.
При подготовке к беседе заранее составляется перечень вопросов, на которые необходимо ответить. Часто вопросы маскируются, некоторые импровизируются, однако в итоге эффективность беседы определяется выяснением исходных вопросов.
Важнейшее условие беседы — откровенность между ее участниками; только при создании атмосферы полной честности в беседе раскрывается внутренний мир испытуемого. Например, высказывание педагога о личном опыте, созвучном предполагаемому опыту ребенка, зачастую становится исходным моментом в установлении обоюдной доверительности. Ведь воспитанник из-за ограниченности своего жизненного опыта зачастую предполагает исключительность собственных переживаний, неполноценность своих возможностей. Даже незначительное сходство его личного опыта с опытом воспитателя во многом освобождает ученика от чувства собственной неполноценности и побуждает его к откровенности с собеседником. Особую роль при этом играет уверенность ребенка, что его доверительность будет использована только в его интересах.
Наиболее популярно в психологии личности и психологии воспитания применение опросников. Задания в опросниках представлены в виде утверждений или вопросов, а задачей испытуемого становится самостоятельное сообщение личных сведений о себе, о своих отношениях и переживаниях в виде ответов. Они используются для получения данных со слов обследуемого.
Опрос может быть представлен в двух основных формах: интервью (устный опрос) и анкетирование (письменный опрос).
Интервью — один из вариантов опроса, в котором выявляются точка зрения, опыт, оценки опрашиваемого, ориентируясь на его ответы на какой-либо предварительно сформулированный вопрос или группу вопросов. Интервью отличается от беседы двух или более собеседников тем, что в беседе каждый из них в целом равноправен и может дать оценку, высказывать свое суждение, определить позицию, когда интервьюер выявляет оценку и мнение только того лица, которого опрашивает (респондента). По форме интервью может быть свободным (в виде беседы без строгой конкретизации вопросов, но по общей программе: логичная общая стратегия со свободной тактикой); стандартизированным (в виде детальной разработки всей процедуры, в том числе общего плана беседы, последовательности вопросов, вариантов потенциальных ответов: устойчивая стратегия и тактика); частично стандартизированным (устойчивая стратегия, а тактика может варьироваться).
Стандартизированная форма интервью в большей степени отвечает требованиям надежности и объективности к диагностическим методам. Данный вид интервью дает возможность получить сведения о разных испытуемых, которые можно сравнить; ограничивает воздействие посторонних влияний, позволяет в нужной последовательности и в полной мере получить ответы на все вопросы. Однако стандартизированную форму интервью можно применять только тогда, когда интервьюер охотно идет на контакт. Иначе результат может быть необъективным, так как данный вид интервью многими людьми может восприниматься как ситуация экзамена, что сдерживает проявление искренности и непосредственности отвечающего. В работе с детьми применение стандартизированного интервью весьма редкое явление. Психолог старается использовать более естественные формы беседы.
Анкетирование — один из вариантов опроса, в котором ставятся и решаются те же цели, что и в интервью, но на основе анализа письменных ответов респондентов. Анкетирование используется для изучения потребностей, интересов, ценностных ориентаций, склонностей, характерологических черт и личностных качеств человека.
По характеру ответов на вопросы анкеты делятся на опросники закрытые (с предписанными ответами) и открытые (со свободными ответами).
В закрытых опросниках заблаговременно предусматриваются варианты ответов на поставленный вопрос, из которых испытуемый должен выбрать один. Наиболее распространенными является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Как правило, опросники не содержат неправильных ответов. Они лишь демонстрируют меру согласия или несогласия опрашиваемого с тем или иным высказыванием. Ценность закрытых опросов заключается в простоте хода регистрации и обработки полученных данных, а также в четкой формализации оценивания, что удобно и необходимо при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа не дифференцирует иногда важную информацию. Часто у испытуемых возникают сложности, когда нужно принять категорическое решение.
Открытые опросники предлагают свободные ответы без каких-либо особых ограничений, испытуемые дают ответ, основываясь на своих рассуждениях. Стандартизация анализа достигается путем соотнесения произвольных ответов и стандартных категорий. Вместе с достоинством (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) открытые опросники имеют некоторые недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности в интерпретации результатов, массивность процедуры и большие траты времени.
При составлении вопросов для анкеты необходимо избегать ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. Преодолению части из них способствует соблюдение следующих рекомендаций:
1) необходимо избегать в вопросе скрытых подсказок желаемого ответа. Например: «Считаешь ли ты, что в совместной работе класса каждый ученик лучше может проявлять свою общественную позицию?». При такой постановке вопроса отвечающий достаточно отчетливо представляет желаемый для исследователя результат — доказательство того, что общественная позиция связана с совместной работой коллектива;
2) добиваться максимальной логической связи вопросов друг с другом, их последовательности и взаимопроверяемости;
3) контролировать составление анкеты: если более 5-7 % опрашиваемых на вопросы анкеты отвечают «не знаю», «не понял» или вообще не дают никакого ответа, то это означает, что анкета составлена неправильно, вопросы не поняты или слишком сложны (иногда отказ отвечать на поставленные вопросы свидетельствует о негативном отношении опрашиваемых к исследователю);
4) усилить роль открытых вопросов для всестороннего качественного анализа суждений, отношений, мотивировок; закрытые вопросы в анкетах удобны, как правило, для количественного анализа ответов.
Метод изучения продуктов деятельности предполагает изучение письменных работ, рисунков, сочинений, эссе, стихов и т. д. Например, достаточно надежным и практически доступным методом диагностики являются сочинения, носящие личный характер, выражающие отношение учащегося к описываемой ситуации.
Конечно, любое описание и личную информацию о себе учащийся старается представить в более выгодном свете. Поэтому в целях получения достаточно достоверных сведений о личности диагностическое сочинение должно иметь автобиографический характер: воспитанник описывает свое отношение не вообще, а отражая собственный опыт, собственные переживания и поступки. Общественный опыт может быть усвоен воспитанником только на уровне знания о должном; поэтому высказывания, отражающие только обобщенный социальный опыт, для диагностики воспитанности недостаточны. Иное дело — опыт эмоциональных переживаний, разрешение конфликтных жизненных ситуаций, опыт самоопределения в поведении, деятельности и т. п. Ситуация для педагога незаметная, а для воспитанника она может стать источником самого различного опыта. Именно этот факт отражен в творчестве многих писателей, посвятивших свои произведения анализу тончайших движений детской душевной жизни [1: с. 36].
К сожалению, сочинения современных школьников менее откровенны, зато больше открытости можно получить в процессе обычной беседы в форме устных высказываний.
Наряду с разного рода сочинениями и на их основе возможно проведение такого диагностического метода в психологии воспитания, как контент-анализ.
Контент-анализ — это выделение смысловых единиц в тексте с последующей статистической обработкой в виде определения количественного соотношения. Это позволяет установить степень выраженности определенной смысловой информации и осуществить перевод содержания документа в количественное выражение. Контент-анализ не представляет собой самостоятельного метода, а является специфической формой изучения материалов качественного характера, основанной на специальной технике. Это связано со следующими особенностями:
- требуется точность при составлении однопорядковых данных;
- сочинений должно быть достаточно много для осуществления их количественной обработки;
- имеющиеся сочинения точно охватывают изучаемый объект;
- результаты количественной обработки имеющегося материала могут быть сопоставлены с другими данными.
Метод семантического дифференциала являет собой стандартизированную методику, представляющую испытуемому ряд шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов (добрый - злой, хороший - плохой и т. д.). Оценка заключается в отнесении к определенному полюсу шкалы с определенной градацией.
Семантический дифференциал представляет собой линию, разбитую на равные отрезки, с отметками, например:
1 2 3 4 5
мало не очень ни мало, не очень много
мало ни много много
Для каждого понятия имеется так называемое семантическое пространство, в котором располагаются все определения, характеризующие данное понятие.
В психологии воспитания можно использовать частный вариант семантического дифференциала — личностный дифференциал, который хорошо использовать для диагностики личностных черт. Его применяют, когда нужно получить сугубо субъективные отношения личности к себе или к другим людям. Личностный дифференциал отражает эмоционально-смысловые представления человека.
Экспертные оценки — это комплексный анализ суждений консультантов (экспертов), различным образом включенных в процесс воспитания. В роли экспертов могут выступать педагоги, работающие с ребенком, его одноклассники, родители. Им предлагается шкала с оценками личности ребенка по какому-либо параметру, по которой они проставляют оценки. Далее высчитывается средняя оценка (усредненное мнение) и получается, таким образом, сравнительно объективное представление о ребенке (см. Приложение 4. Карта показателей уровня воспитанности учащихся).
С точки зрения педагога, наиболее эффективны методы наблюдения и беседы. С точки зрения психолога, более ценны для научного описания личности психологические тесты.
В качестве примера можно привести всемирно известные тесты, исследующие модели личности — Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI), Калифорнийский психологический опросник (GPI) и другие. Хотя в научной среде данные методики принято относить к тестовой группе методов, но построены они в форме опросника.
Среди отечественных тестов, как пример, можно привести диагностику готовности личности к саморазвитию (методика А.М. Прихожан). Данная методика выявляет отношение школьника к саморазвитию и его готовность к саморазвитию. В тексте методики представлены описания различных действий, поступков, переживаний. Выполняя тест, ребенок выражает свое отношение к тому, что описано в каждом предложении и насколько часто он так себя ведет, думает, чувствует.
Также применимы в психологии воспитания проективные методы. Их разработка и применение основаны на представлении, что человек в определенных ситуациях может осуществлять символический перенос содержания своего внутреннего мира на предметы окружающей действительности. Стимульный материал (например, тесты Роршаха, тематической апперцепции (ТАТ), словесной ассоциации, «Несуществующее животное», рисуночная методика фрустрации Розенцвейга и др.) как бы воссоздает ситуацию, в которой актуализируются и выявляются личностные смыслы, стратегии поведения, скрытые мотивы, неосознанные установки и иные личностные характеристики, не поддающиеся внешнему наблюдению. Тесты и задания этой группы методов, ввиду устранения ситуации соучастия экспериментатора при работе с ними, способствуют минимизированию ориентации на известные ценности и на посторонних лиц, преодолению соответствующего коммуникативного барьера, что обусловливает относительную свободу реагирования испытуемого на конкретные ситуации, описываемые в предлагаемых
заданиях (пятна, рисунки, фотографии, ассоциации и недосказанные мысли).
Неструктурированность, слабая стандартизированность таких заданий предъявляют особые требования к личностным и профессиональным качествам исследователя: он должен уметь оставаться объективным и не поддаваться «вторичной проекции» на себя, иметь достаточный опыт и стремиться совершенствовать его, уважать и признавать ценность личности самого испытуемого.
Нужно отметить, что большинство из вышеперечисленных методик доступно для выполнения детьми не ранее чем в 9-10 лет, так как только к этому возрасту ребенок способен достаточно четко описать свое мнение, провести самонаблюдение, высказать собственные рассуждения.
Часто в психологии воспитания и педагогике используется метод оценивания — оценочное шкалирование признаков. Суть этого метода состоит в том, что диагностируемые объекты отображаются на определенной числовой системе. Характеристика свойств и качеств выражаются в виде числовых символов. Числовые системы образуют оценочные или ранговые шкалы. Такая шкала определяет порядок интенсивности признака воспитательных объектов. Числовые значения заменяют слова (прилагательные, причастия, наречия), представляющие качественные характеристики объектов. Числовой порядок должен соответствовать порядку интенсивности признака воспитательного процесса.
Используют разнобалльные шкалы, наиболее удобной считается 4-балльная шкала:
4 — качество, отношение проявляется стабильно и активно;
3 — качество, отношение проявляется стабильно, но пассивно;
2 — качество, отношение проявляется нестабильно;
1 — проявляется отрицательное качество, отношение.
Популярна также 7-балльная шкала:
7 — признак проявляется всегда;
6 — очень часто, почти всегда;
5 — часто;
4 — иногда, не часто, не редко;
3 — редко;
2 — очень редко, почти никогда;
1 — никогда.
Многие педагоги склонны оценивать воспитательные мероприятия с точки зрения эмоциональных переживаний детей. Но этот критерий не является объективным, так как эмоциональная реакция может быть вызвана не основным содержанием ситуации или мероприятия, а побочными обстоятельствами, поэтому возникает проблема валидности результатов исследования.
Валидность — критерий доброкачественности, характеризующий соответствие оценки реальному состоянию оценивания объекта. По отношению к диагностическому методу валидность предполагает степень отражения в результатах того, что он должен оценивать, насколько метод адекватен поставленной проблеме.
Воспитательные воздействия педагога на ребенка имеют накопительный характер, которые приводят к качественному скачку в развитии, чаще всего это происходит скрытно, без каких-либо внешних проявлений. В связи с этим возникает ряд проблем: во-первых, корректное диагностирование воспитательного результата, характеризующего внутреннюю жизнь ребенка, развитие его индивидуальности; во-вторых, нарушение требований валидности, так как те внешние проявления духовной жизни воспитанника (поступки, высказывания, продукты деятельности и т. п.), которые предлагается исследовать, не отражают адекватно те особенности его становления, уровень развития тех качеств, которые заявляются в целях диагностической методики; в-третьих, надежность полученных результатов весьма условна, так как почти невозможно применение методов математической обработки в связи со сложностью и многофакторностью исследования личности, ее структуры.
Говоря о диагностике воспитания, надо дать разграничение в двух ее видах: педагогической и психологической. Учитель вправе использовать в своей практике психологическую диагностику, но все же чаще он сталкивается с педагогической квалиметрией. В чем же разница?
Рассмотрим педагогический подход к диагностике уровня воспитанности ребенка, его социального развития. С точки зрения педагогики диагностика воспитания — это специально организованный вид деятельности, проводимый поэтапно, с целью правильного определения результатов воспитания личности ребенка [4: с. 36]. Предметом педагогической диагностики могут быть как явления (например, воспитанность), так и процессы (например, процесс нравственного воспитания).
Современная педагогическая реальность характеризуется большим разнообразием концепций, в том числе и воспитания. Автор каждой концепции обосновывает определенную структуру феномена воспитания, что весьма затрудняет разработку критериев и показателей, которыми педагоги-практики могли бы руководствоваться в воспитательной деятельности.
Воспитанность является результатом педагогической воспитательной деятельности учителя. Как и в большинстве гуманитарных наук, здесь можно встретить многообразие различных подходов к пониманию воспитанности. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» дается следующее определение воспитанности — это умение вести себя в обществе, благовоспитанность [7: с. 43]. В узком смысле под этим термином понимают вежливое, учтивое поведение человека, который отличается хорошими манерами, правильной и красивой речью, умением общаться с окружающими его людьми в различных ситуациях. Более широко воспитанность трактуется как внутренняя культура человека, отражающаяся в его мировоззрении.
Л.И. Гриценко предлагает диагностировать уровень воспитанности учащихся, ориентируясь на пять показателей: практический гуманизм, ответственность-свобода, дисциплинированность, духовность (эрудиция), трудолюбие [2: с. 156]. Далее происходит ранжирование по уровням развития. В таблице 1 даны уровни воспитанности учащихся по этим показателям.
Показатели воспитанности учащихся (Л.И. Гриценко, 2008)

В качестве критериев оценки психосоциальных качеств учащихся начальных классов ряд ученых выделяют:
- патриотизм (интерес к прошлому и настоящему родного края; любовь и бережное отношение к природе; любовь к своей школе);
- товарищество (наличие друзей; добровольное участие в коллективных играх и занятиях; желание поделиться своими радостями, огорчениями с товарищами; готовность бескорыстно помочь товарищу; стремление не подвести класс);
- уважение к старшим (послушание; вежливость; оказание посильной помощи родителям, учителям, взрослым);
- доброта (заботливое отношение к малышам; дружелюбие; готовность делиться книгами, игрушками и т. д. с товарищами; любовь к животным);
- честность (правдивость; искренность; привычка не брать без спроса чужие вещи; исполнение обещаний; добровольное признание своих поступков);
- трудолюбие (добросовестное выполнение обязанностей по домашнему хозяйству; добросовестное обучение; интерес к занятиям по труду; активное участие в коллективном обслуживании, общественно полезном труде);
- бережливость (опрятный внешний вид; бережное отношение к школьному имуществу; содержание в порядке личных вещей);
- дисциплинированность (исполнительность; выполнение требований коллектива класса; соблюдение правил поведения на улице, в школе, дома, в общественных местах);
- прилежание (посещение учебных занятий; регулярное и добросовестное выполнение домашних заданий; внимательность и старательность на уроках);
- любознательность (любовь к чтению; интерес ко всему новому, неизвестному; обращение с вопросами к окружающим; хорошая успеваемость);
- любовь к прекрасному (интерес к занятиям по искусству; активное участие в художественной самодеятельности; способность замечать красоту; стремление все делать красиво);
- стремление быть ловким, сильным, закаленным (соблюдение правил личной гигиены и режима дня; интерес к занятиям физкультурой; ежедневное выполнение утренней зарядки; активное участие в спортивных играх) [8: с. 53].
Большинство педагогов диагностируют воспитанность школьника в процессе наблюдения, заполняя по ходу разнообразные карты. Содержание карт основывается на определенных позициях и концепциях авторов, а так как взглядов на проблему воспитания огромное количество, то и карт таких существует множество.
Один из вариантов такой карты предлагает О.Р. Шефер [9: с. 17-21] (табл. 2).
Н.Е. Щуркова среди главных показателей воспитанности выделяет следующие:
- внешний вид ребенка;
- мимический и пластический образ;
- речь;
- поведение, складывающееся из отдельных поступков;
- избирательная деятельность;
- реакции на социальные явления;
- система его взаимоотношений с окружающими;
- качественность его предметной деятельности;
- идеалы [10].
А.К. Маркова предлагает следующие уровни воспитанности и воспитуемости, причем воспитанность представляется как результат педагогических воздействий, а воспитуемость как содержательный ресурс личности ребенка, способствующий или мешающий воспитательному влиянию.
«Высокий уровень воспитанности: широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Соединение нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении. Развитое целеполагание — удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.

Карта воспитанности школьника

Фамилия Имя Отчество Школа Класс

Низкий уровень воспитанности: слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Несовпадение у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Цели негибкие, нереалистичные, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в обучении, тревожность, неуверенность в себе.
Высокий уровень воспитуемости: откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности — следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях.
Низкий уровень воспитуемости: закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость — барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека» [5: с. 85].
Помимо наблюдения в школе распространены педагогические методики, основанные на идее свободного выбора, который позволяет выявить реальные отношения и мотивы поведения ребенка. Свободный выбор выражает либо эмоциональное предпочтение, либо как вариант реальное поведенческое действие. К таким методам можно отнести следующие: «Фантастический выбор», «Недописанный диалог (рассказ)», «Пишу письмо» и т. п.
В современной педагогике и психологии сложился своеобразный парадокс: разработаны и применяются на практике разнообразные виды воспитания, созданы по ним технологии, но результативность применения этих форм определяется интуитивно, с субъективной точки зрения использующего их педагога, поскольку они не сопровождаются соответствующим пакетом диагностических методик.
К сожалению, разработчики ФГОС НОО не предложили педагогическому сообществу ни критериев, ни показателей, ни инструментария оценки воспитательных результатов.
Итак, проведя анализ разных подходов к диагностике воспитательной практики, можно утверждать, что необходимо использовать системный подход с целью установления взаимосвязи всех компонентов воспитательной системы. Диагностика изменений ситуации развития должна проводиться в течение нескольких лет с неизменными критериями и методиками на протяжении всего периода изучения, а не заменяться одноразовыми срезами. Методы и методики, изучающие эффективность воспитательного процесса, должны относиться к классу психолого-педагогической диагностики.

Контрольные вопросы и задания
1. Перечислите методы диагностики психосоциального развития ребенка. Дайте более подробную характеристику одному из методов.
2. Чем отличается психологические диагностические методики психосоциального развития от педагогических?
3. Осуществите наблюдение за организацией и проведением воспитательного мероприятия (в детском саду, школе, вузе) и зафиксируйте основные положения психолого-педагогического анализа действий педагога и детей (см. Приложение 1).
4. Приведите один из примеров эксперимента, проводимого с детьми, с целью изучения разных структурных компонентов развития их личности (необходимо назвать: страну, где был проведен эксперимент; год; фамилию ученого/ученых; возраст детей; цель и гипотезу исследования).
5. А.Н. Леонтьев провел с детьми следующий эксперимент: «Взрослый кладет на стол перед сидящим ребенком конфету. Задача ребенка — достать конфету не вставая со стула (задача в данном виде не решаемая). Ребенок пытается дотянуться до конфеты, но не может. В какой-то момент экспериментатор выходит. Как поведет себя испытуемый? Трехлетний ребенок вскакивает, хватает конфету и ест. Младший школьник терпеливо ждет, ничего не предпринимая без разрешения взрослого. Старший дошкольник берет конфету и ест ее, но когда заходит взрослый и, хваля ребенка, дает ему вторую конфету, начинает плакать» [3].
Дайте анализ результатам исследования с точки зрения психологии воспитания.
6. Проведите диагностику личностных особенностей человека, используя письменный опрос в виде анкетирования (по выбору) и предоставьте результаты.

Литература
1. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М.: Педагогика, 1989. 159 с.
2. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностносоциальный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Гриценко. М.: Академия, 2008. 235 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Academia, 2004. 345 с.
4. Макашов В.Я. Педагогическая диагностика воспитания: монография / В.Я Макашов, Л.Н. Смотрова. Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. 100 с.
5. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. 65 с.
6. Педагогическая диагностика в воспитании: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 96 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая росс. энциклопедия, 2003. 528 с.
8. Уваровская О.В. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / О.В. Уваровская, Л.И. Краева, В.О. Светопольская, И.Ю. Краева. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского ун-та, 2005. 96 с.
9. Шефер О.Р. Педагогическая диагностика процесса воспитания в школе / О.Р. Шефер; науч. ред. А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧИУМЦ «Образование», 2002. 36 с.
10. Щуркова Н.Е. Воспитательный процесс в школе: в 3 ч. / Н.Е. Щуркова. М.: Центр «Пед. поиск», 2011.

Источник: Цаплина О. В. Психология воспитания детей младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. - М.: МГПУ, 2018. - 208 с.