Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Использование беседы для изучения особенностей личности

Для освоения будущими специалистами-психологами метода беседы чаще всего прибегают к методике изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейн с использованием элементов клинической беседы. Эта методика считается классической для целей изучения самооценки человека и особенностей его личности в целом. Методика широко используется как при работе со взрослыми людьми, так и при работе с детьми, она обычно входит в состав инструментария, который активно используется практическим психологом.
Центральным моментом данной методики является клиническая беседа (см. выше), которая по своей сути является частично стандартизированным вариантом беседы. Поэтому экспериментатор заранее готовится к проведению беседы, имеет четкие цель и программу, но в то же время у него есть возможность достаточно свободно подбирать конкретные вербальные и невербальные средства ведения беседы. Опора на конкретный материал (используемые в беседе «шкалы самооценки») значительно облегчает проведение самой клинической беседы. Поэтому данный вариант беседы, с одной стороны, является более легким по сравнению со свободной беседой и, с другой стороны, его информативность все же довольно высока.
При проведении данной методики как учебного задания студент может отработать навыки установления и поддержания контакта с испытуемым; распределения внимания между процессами ведения беседы, наблюдения за испытуемыми и самонаблюдения; умения концентрироваться на собеседнике и осуществлять так называемое эмпатическое слушание; анализировать вербальную и невербальную продукцию испытуемого непосредственно в ходе живого диалога, одновременно осуществляя управление беседой. Получаемые в ходе отработки этого задания сведения об индивидуальных особенностях самооценки человека, о его проблемах, ценностях и смыслах позволяют будущему специалисту лучше почувствовать свою способность проникать во внутренний мир другого человека.
История происхождения методики
В основу данной методики лег прием, который впервые применила Тамара Дембо - одна из самых известных учениц Курта Левина. Известно, что К. Левин был ученым, впервые решившимся экспериментально исследовать закономерности функционирования побуждений (квазипотребностей) человека. В школе К. Левина были проведены ставшие хрестоматийными исследования уровня притязаний (Ф. Хоппе), явлений психического пресыщения (А. Карстен), сохранения намерений (Г. В. Биренбаум), запоминания незавершенных действий (Б.В. Зейгарник) и т.п.[8]. Все эти исследования не только дали толчок более глубокому изучению процессов личностной динамики, но и породили полемику об этичности экспериментального изучения личности. Особенно много споров и критики вызвала придуманная Т. Дембо экспериментальная ситуация фрустрации, принесшая автору скандальную известность. Т. Дембо описала явление аффекта, возникающее в такой ситуации, что вызвало бурю возмущения. Многие психологи полагали, что экспериментальное моделирование подобных состояний этически недопустимо.
На этом фоне практически неизвестными остаются другие исследования Т. Дембо, в которых она изучала социальнопсихологическую реабилитацию людей, имеющих какое-либо увечье. В рамках этой работы Т. Дембо просила испытуемых отметить свое место на шкале между счастливыми и несчастными людьми. По мнению Т. Дембо, то место на шкале, которое отмечали испытуемые, а также соответствующие пояснения, которые они давали, позволяли выяснить их представления о счастье.
Этот остроумный прием взяла на вооружение известный патопсихолог Сусанна Яковлевна Рубинштейн, много сделавшая для становления патопсихологии в бывшем СССР, для разработки и совершенствования экспериментально-диагностического инструментария патопсихологов [13]. Она впервые стала использовать этот прием для изучения самооценки больных людей и для выявления особенностей осознания ими собственной болезни. Помимо шкалы «счастье» С. Я. Рубинштейн включила в процедуру обследования больного и такие шкалы, как «здоровье», «ум» и «характер». С. Я. Рубинштейн предложила разделить обследование на два этапа. Первый этап (1) предполагал последовательное введение шкал, обозначающих соответствующие понятия (посредством постепенного их рисования в виде отрезков на листе бумаги при соблюдении порядка их следования слева направо), и нанесение на эти шкалы пометок. Использование нескольких шкал сделало важным моментом методики их взаимное расположение. С. Я. Рубинштейн стала использовать вертикальное для испытуемого расположение шкал на листе бумаги, что позволяло больному довольно легко уяснить значение верхнего расположения положительного полюса шкалы и нижнее - отрицательного. На втором этапе (2) проводилась «экспериментально спровоцированная беседа» [13, с. 136], которая и позволяла получить наиболее полную и достоверную информацию об отношении больного к своему состоянию, его критичности к заболеванию, о фоне его настроения, о положительных и отрицательных представлениях о будущем, тревоге или уверенности в себе и т.п. Зачастую в контекст этой беседы включалась и еще одна шкала, фиксирующая степень знания человеком самого себя: «люди, которые хорошо себя знают» - «люди, которые плохо себя знают».
При использовании этой методики в обследовании детей (обычно школьного возраста) первой шкалой, на которой ребенок должен был поставить свою пометку, была шкала роста в соотношении со всеми детьми класса, в котором учится ребенок. Это делалось для того, чтобы можно было лучше разъяснить детям инструкцию, и никакого диагностического значения не имело. Затем при оценке по здоровью и уму ребенок соотносил себя со всем человечеством, причем он должен был отметить на шкале положение своего соседа по парте, а также своего учителя. Оценка себя по характеру и по счастью производилась опять- таки по сравнению с учениками своего класса.
Таким образом, именно благодаря усилиям С. Я. Рубинштейн прием Т. Дембо превратился в хорошо разработанную методику диагностики особенностей самооценки и личности в целом у психически больных людей (не только взрослых, но и школьников). Ею была разработана и апробирована тактика ведения беседы с испытуемым, которая позволяла получать разнообразную и весьма надежную информацию о самосознании человека. Вместе с тем, систематизированное применение данной методики в научных целях позволило установить ряд закономерностей, описывающих различия в самосознании людей, имеющих разные психические заболевания, сравнить особенности самооценки нормальных и умственно отсталых школьников.
Итак, известная в психологической литературе методика изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейн была создана для целей клинического обследования людей с различными психическими заболеваниями. Проникновение описанной методики в практику работы с нормальными испытуемыми, причем с испытуемыми-детьми дошкольного возраста, связано с именами Софьи Густавовны Якобсон и Веры Григорьевны Щур. Это в их исследованиях появилось широко известное название детского варианта методики Т. Дембо-С. Рубинштейн - «Лесенка».
В исследованиях С. Г. Якобсон детально и всесторонне изучалась проблема развития у старших дошкольников морального сознания и морального поведения [15; 17]. Для целей данного исследования важно было найти способ диагностики того, как ребенок-дошкольник оценивает свое поведение в смысле его соответствия нравственным нормам. Необходимо было также найти приемы, которые позволяли ли бы в форме, наглядной для самого ребенка, актуализировать его собственный образ Я (самооценку), возникающий при выполнении или невыполнении им конкретных моральных норм. Этим требованиям отвечала разработанная В. Г. Щур модификация методики изучения самооценки Т. Дембо-С. Рубинштейн [14], в которой шкалы самооценки были представлены не в виде отрезка, а в виде лестницы, т.е. в весьма наглядной и понятной для детей форме. В. Г. Щур использовала разработанную ею модификацию методики для изучения представлений ребенка об отношении к нему других людей, а потому в ходе беседы испытуемого спрашивали не только о его собственной оценке себя, но и о том, как, по его мнению, его оценивают близкие взрослые (мама, папа, воспитатель и т.п). С помощью этой методики С. Г. Якобсон удалось изучить динамику самооценки детей в ходе формирующего этапа эксперимента, направленного на развитие у детей моральной саморегуляции поведения [15; 17], а сам этот опыт практического применения данной методики позволил С. Г. Якобсон предложить новые варианты ее модификации [16; 17].

Экспериментальное задание

«Изучение самооценки методом клинической беседы (методика Т.Дембо-С.Рубинштейн)»

Таким образом, методика изучения самооценки, включающая элементы клинической беседы, (Т. Дембо-С. Рубинштейн),
предназначена для изучения индивидуальных особенностей самооценки испытуемого. Самооценка при этом понимается как восприятие субъектом своей ценности по сравнению с другими людьми. П. В. Яньшин [18] полагает, что данная методика позволяет изучить не только готовые, уже сформированные самооценки, но и сам процесс их «здесь-и- сейчас» формирования. Предлагаемая испытуемому процедура самооценивания не является для него ни привычной, ни естественной, поскольку в повседневной жизни человек редко прибегает к столь прямой и непосредственной оценке себя. Задаваемые испытуемому в процессе беседы вопросы для него неожиданны, а внутренняя работа, требующаяся для ответа на них, непривычна. Несмотря на то, что данная процедура изучения самооценки основана на прямом самоотчете испытуемого и его способности к сознательной рефлексии (а, следовательно, и вольному или невольному искажению), все же многие диагностические параметры являются мало осознаваемыми аспектами образа-Я человека и его самооценки [18].
Цель. Исследование индивидуальных особенностей самооценки методом клинической беседы.
Для реализации этой цели студент должен решить ряд методических задач: подготовка программы и тактики беседы, самостоятельное проведение беседы и ее фиксацию, анализ проведенной беседы и допущенных в ней ошибок, подготовка заключения на основе анализа содержания проведенной беседы.
Вместе с этим студент решает и ряд диагностических задач, ради которых и осваивается данная методика. Различные авторы по-разному выделяют эти диагностические задачи.
Так П.В.Яньшин считает, что методика позволяет осуществить психодиагностику самооценки по следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения), ее устойчивость, степень реалистичности и/или адекватности, степень критичности, степень удовлетворенности собой, уровень оптимизма, интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки, наличие и характер компенсаторных механизмов, характер и содержание проблем и т.д. [18, с. 33-34].
По мнению А.М.Айламазян, с помощью данной методики возможно не только выявить уровень актуальной и желаемой самооценок, разницу между ними, но и проанализировать полученные сведения о содержании этих самооценок, а также о содержании полюсов каждой из шкал. Кроме того, получаемые данные обычно позволяют оценить целостность самооценки, дифференцированность («разнобой») по шкалам, уверенность испытуемого в себе и предположительное отношение испытуемого к возможным успехам и неудачам [2, с. 73-74].
Наш собственный опыт применения данной методики позволяет сказать, что при включении в клиническую беседу ряда тем появляется возможность выявить особенности оценки испытуемым себя во времени, понимание им причин, обуславливающих конкретные характеристики образа-я, а также определить степень зависимости самооценок испытуемого от мнения других людей [6].
В качестве испытуемого может выступать любой нормальный человек не младше подросткового возраста, с которым у экспериментатора сложились хорошие отношения и который выражает интерес к эксперименту и желание участвовать в нем. Для проведения эксперимента необходимы следующие материалы, бумага и карандаши (иногда цветные) для испытуемого и экспериментатора. Для фиксации беседы можно воспользоваться диктофоном или магнитофоном (при условии получения согласия испытуемого).
Процедура. Общая продолжительность всего исследования составляет 1-1,5 часа, о чем можно сообщить испытуемому. Необходимо позаботиться об условиях проведения эксперимента (изолированная комната без посторонних, исключение возможных помех в виде телефонных звонков, появления третьих лиц и т.п.). Прежде чем начинать собственно исследование самооценки, испытуемый должен быть психологически подготовлен в ходе вводного этапа беседы, а психолог - получить достаточно предварительной информации об испытуемом. Экспериментатор должен установить хороший контакт с испытуемым и сформировать у него мотив участия в беседе, предложив некоторую мотивировку данного исследования. Мотивировкой называют такое объяснение человеку «целей» исследования (как правило, полностью или частично не совпадающих с действительными), которое способствует повышению заинтересованности испытуемого, его активности в беседе, а также позволяет снять состояния тревожности и недоверия, если они уже успели возникнуть. Экспериментатор должен сам выбрать определенную мотивировку данного эксперимента с учетом известных ему особенностей испытуемого, его отношения к эксперименту и экспериментатору (подробнее о мотивировке см. ист. 12; с.220).
Введением ко второму этапу может служить следующее высказывание экспериментатора: «Вероятно, Вам, как и каждому из нас, приходилось сравнивать себя с другими людьми. Поэтому работа, которую я Вам сейчас хочу предложить, не будет для Вас новой или необычной. У Вас, наверняка, сложились мнения и представления о себе и о других людях». Это высказывание не должно произноситься слишком быстро, на каждую из его частей экспериментатор должен получить положительную реакцию испытуемого.
Затем экспериментатор горизонтально кладет перед испытуемым чистый лист бумаги и с левой (для испытуемого) стороны чертит от руки вертикальный отрезок, отмечая его середину и концы. Инструкция. «Представьте себе, что на этом отрезке расположились люди всего мира: вот здесь, вверху - самые счастливые , а здесь, внизу, - самые несчастные (говоря это, экспериментатор указывает на соответствующие концы отрезка, сокращенно помечая их название, напр. «счаст.» или «сч..» и т.п.). Как Вы думаете, где Ваше место среди всех этих людей по счастью? Отметьте, пожалуйста, то место на этом отрезке, где находитесь вы (как вы сами это понимаете или чувствуете)». Данную инструкцию необходимо выучить дословно, но произносить ее надо спокойно, не торопясь. У испытуемого не должно создаваться впечатление заученности текста, что может привести к разрушению атмосферы свободного общения. Обсуждать решение испытуемого, т.е. то положение на шкале, которое он помечает, на данном этапе не следует.
После того, как испытуемый отметит свое место на отрезке, экспериментатор продолжает2: «Если вот на этом отрезке (рядом с первым отрезком экспериментатор чертит точно такой же второй) расположить всех людей по уму: вверху пусть будут самые умные (талантливые), внизу - самые глупые, где бы Вы определили свое место?». Далее экспериментатор повторяет эту же инструкцию с использованием понятий «хороший характер» и «здоровье»: «наверху пусть будут самые хорошие, внизу - самые плохие по характеру люди», «вверху самые здоровые, внизу - самые больные»}
После того, как испытуемый указывает свое положение на последнем отрезке, наступает основной этап эксперимента - этап клинической беседы. С. Я. Рубинштейн называла этот этап «экспериментально спровоцированной беседой» [13, с.136] и считала, что собственно эта беседа и позволяет получить основную информацию о действительных особенностях самооценки испытуемого. А. М. Айламазян предлагает для этого этапа эксперимента следующие вводные слова: «Ну, а теперь, когда Вы полностью выполнили предложенное Вам задание, давайте поговорим подробнее о том, какие мнения, представления сложились у Вас о себе и о других людях. Вот, например, шкала...». Здесь экспериментатор побуждает испытуемого объяснить сущность понятий, расположенных на полюсах последней шкалы (в зависимости от выбранной программы эксперимента это могут быть такие шкалы, как «самые здоровые», «самые счастливые», «люди, которые хорошо себя знают»). Легче всего это сделать, задав вопросы о человеке (людях), оказавшихся на полюсах: «Что делает человека, находящегося на этом полюсе, самым здоровым (нездоровым, счастливым, несчастным и т.п.)?». И затем ненавязчиво переводит разговор с других людей на самого испытуемого: «А вы? Вас можно назвать таким?»
Для того чтобы получить наиболее полное представление об особенностях самооценки испытуемого, по каждой из шкал должна состояться обстоятельная беседа. При этом экспериментатору необходимо учитывать следующие важные моменты:
• В традиционном варианте методики обсуждение шкал ведется в порядке, обратном тому, как они вводились в ситуацию эксперимента: последней должна обсуждаться шкала, на которой испытуемый сделал первую пометку своей самооценки. Но в некоторых случаях возможно и отступление от спланированной программы беседы. Например, испытуемый привел такой пример, 1 что его обсуждение сделало логичным переход к другой шкале (той, которую планировалось рассмотреть позже, или даже какой-то новой).
• В ходе обсуждения возникает необходимость пометить на шкале помимо актуальной еще и другие виды самооценки: желаемую [2], идеальную, возможную [18], прогностическую, ретроспективную [6]. Для различения видов самооценки на шкале иногда советуют пользоваться цветными карандашами. П.В Яньтнин предлагает использовать разные значки, которые наносятся самим испытуемым на шкалу: горизонтальная черта, кружок, галочка и т.п. Наш опыт свидетельствует, что для сохранения целостности и естественности беседы лучше, чтобы экспериментатор наносил эти значки на шкалу своей рукой поверх пометок испытуемого в ходе их обсуждения. Чтобы не привлекать внимание испытуемого к этому моменту, экспериментатор должен хорошо заучить те значки, которые он будет использовать для фиксации разных видов самооценки, и использовать всегда одни и те же обозначения (например, ( « - » - актуальная самооценка, « O » - желаемая, « V » - прогностическая, « X » - ретроспективная и т.п.).
• Естественность беседы и возможности распределения внимания легче достигаются тогда, когда экспериментатор четко представляет себе те темы, которые он должен обсудить с испытуемым. Хорошо заучив перечень этих тем, экспериментатор может легко ориентироваться в них и свободно менять порядок их обсуждения в соответствии с примерами и высказываниями испытуемого.
Перечислим темы, которые могут обсуждаться по каждой шкале, и укажем соответствующие им вопросы.
0 Содержание полюсов каждой шкалы, которые можно рассматривать как ценности (положительные - то, к чему следует стремиться, отрицательные - то, чего человек старается избегать), в долженствование чего человек верит, но что далеко не всегда становится мотивом поведения испытуемого. «Кто, какие люди находятся здесь?»; «Что отличает этих людей?»
0 Аргументы, позволяющие обосновать заявленный уровень
самооценки. К этой теме можно ненавязчиво перейти через обсуждение содержания полярных понятий с помощью вопросов «А Вы?»; «Почему Вы находитесь здесь?»; «В каком смысле Вы понимаете слово «ум» («здоровье», «счастье» и т.п.), когда оцениваете себя?»; «Кого бы Вы могли поставить по этой шкале чуть выше (ниже) себя? Почему? Опишите поконкретнее, что это за человек?». Этот прием позволяет побудить обсуждать основания собственных самооценок даже тех испытуемых, которые прибегают в процессе беседы к так называемому «уходу». Заметим, что побуждать испытуемого объяснять уровень своей самооценки необходимо не только в отношении актуальной, но и в отношении всех других исследуемых видов самооценки.
0 Уровень, содержание и аргументация желаемой (идеальной, оптимальной) самооценки. «Каким умом (здоровьем, счастьем и т.п.) Вы хотели бы обладать? Почему?»; «Что должно измениться, чтобы это произошло?»; «От чего (от кого) может зависеть Ваше приближение к этому уровню?»
0 Уровень, содержание и аргументация прогностической и ретроспективной (идеальной, оптимальной) самооценок. Здесь необходимо выяснить, всегда ли испытуемый находился на том уровне шкалы, куда он ставит себя сейчас, т.е. в настоящий момент, как раньше могло меняться его положение на шкале и как оно может измениться в будущем? Испытуемого побуждают представить ситуации, когда его оценка себя в прошлом (или в будущем) была (или будет) иной и обосновать свою точку зрения. «Может ли так случиться, что Вы окажетесь не на этом месте шкалы, а на каком- то другом? Что может случиться? От чего или от кого это может зависеть?»; «Раньше бывало так, что Вы оказывались не на указанном Вами месте отрезка, а на каком-то другом? Где вы тогда находились? Почему? Что или кто влиял на это?».
0 Мнение других людей об испытуемом с точки зрения самого испытуемого: «Есть ли такие люди, кто поставил бы Вас на этом отрезке ниже, чем Вы сами себя поставили?», «Почему Вы так думаете?», «Вправе ли они так думать о Вас?», «А выше?..»; «Почему? ...»; «Хотели бы Вы, чтобы это мнение изменилось?»
0 Некоторые исследователи предлагают в самом конце клинической беседы обсудить самооценку по шкале «знание самого себя»1 («В чем проявляется знание себя?»; «Можно ли этому научиться?»; «Если можно, то как?», «Если нельзя, то почему») [2, с. 69-70], а также предложить испытуемому самому определить еще одну-две шкалы, которые он считает важными. Мнение испытуемого и его самооценки по этим шкалам также всесторонне обсуждаются.
По окончании беседы желательно провести еще и так называемый самоотчет испытуемого, направленный на выяснение отношения к эксперименту, осознание возникающих в ходе беседы трудностей и их причин, степень удовлетворенности состоявшимся диалогом и т.п.
Фиксация результатов. В ходе эксперимента фиксируются все высказывания испытуемого1, в том числе и спонтанные вопросы, восклицания, соответствующие незапланированные вопросы экспериментатора, а также все значимые особенности поведения испытуемого (латентное время при нанесении пометок на шкалы, интонации высказываний, смех, паузы и запинки, жесты, различные действия: например, стирание уже нанесенной пометки, движения рук или глаз перед обозначением уровня самооценки и пр.). Лист с пометками самого испытуемого на шкалах и самоотчет являются важным дополнительным диагностическим материалом.

Анализ результатов.

• По каждой отдельной шкале:
- Анализируется субъективное содержание полярных понятий, представленное в описании тех свойств и качеств, которые испытуемый выделяет как главные при их характеристике, степень обобщенности или, напротив, конкретности описания. Имеет смысл оценить, насколько содержание полюсов альтернативны друг другу. По невербальным характеристикам поведения испытуемого и латентному времени можно оценить, являются ли описываемые характеристики для самого испытуемого продуманными и выстраданными или, наоборот, формально присвоенными. Важно также проанализировать логичность, последовательность и согласованность приводимых характеристик.
- Оценивается уровень актуальной самооценки испытуемого, т. е. оценки себя в настоящий момент, по ее положению между полюсами. Важно установить действительное положение актуальной самооценки. Довольно часто испытуемые демонстрируют экспериментатору самооценку, не совпадающую с истинной оценкой себя. Косвенными свидетельствами действительного уровня актуальной самооценки может быть то, как испытуемый применяет к себе те качества и свойства, которые он использовал для объяснения сущности полярных понятий.
Например, «Хорошо себя знают те, кто может предсказать свои поступки... Я вот всегда знаю, как я поступлю...». Здесь испытуемый в косвенной форме сообщает о том, что его действительный уровень самооценки несколько выше отмеченного, поскольку говорит о существовании у себя таких качеств, которые относит к верхнему полюсу.
Аргументация актуальной самооценки может содержать указание на наличие определенных качеств («у меня это тоже есть») или на их отсутствие («мне этого часто не хватает»). Суждение о действительном уровне самооценки, о скрытой тенденции к его повышению или понижению, необходимо вынести с учетом того, какие именно качества - положительные или отрицательные — выделяет в себе испытуемый, говорит ли он об их наличии или отсутствии.
- Оценивается наличие, уровень и характер обоснования желаемой или идеальной самооценки. Здесь стоит обратить внимание не только на положение самооценки на шкале, но и на то, как испытуемый относится к возможности ее достижения и к тем обстоятельствам, от которых это зависит (от усилий самого испытуемого, от помощи других людей, от естественного хода вещей и т.п.).
Например: «Я, конечно, хотел бы быть очень счастливым и находится здесь, но это невозможно. В моей жизни ничего не может произойти, что помогло бы мне стать хоть чуть-чуть счастливее» или «Жизнь, наверное, меня научит, я буду старше, и мой жизненный опыт сделает меня умнее».
Согласно «эмпирически обоснованной модели» [18], нормальная актуальная самооценка должна располагаться чуть выше середины шкалы, а идеальная - чуть ниже верхнего полюса. Особое диагностическое значение имеет разница между актуальной самооценкой, с одной стороны, и идеальной (желаемой, ретроспективной, прогностической и т.п.) с другой. Указание в качестве уровня актуальной самооценки точно середины шкалы может означать «уход» или формальное отношение к обследованию.
- Анализируется и оценивается наличие, уровень и обоснование прогностической и ретроспективной самооценок. Об их наличии можно с уверенностью судить в том случае, если уровень оценки себя в будущем (или в прошлом) отличается от актуальной самооценки. Важно оценить знак разницы между каждой из этих видов самооценки и актуальной самооценкой, а также величину этой разницы (амплитуду перепадов). Эти характеристики самооценок вместе с их обоснованием сопоставляются с тем, как испытуемый объясняет причины, от которых зависело прежнее положение самооценки или может зависеть возможное изменение самооценки в будущем. Соотношение уровней ретроспективной, актуальной и прогностической самооценок позволяет оценить общую тенденцию (динамику) изменений самооценки во времени. О положительной динамике самооценки говорят в том случае, если уровень актуальной самооценки выше уровня ретроспективной, а уровень прогностической самооценки выше уровня актуальной. Динамика самооценки во времени может быть и отрицательной (такое часто бывает при обсуждении шкалы «здоровье») и противоречивой (неопределенной).
- Определенную диагностическую значимость может иметь соотношение собственных оценок испытуемого и того, как ему кажется, его оценивают другие люди. Здесь можно оценивать степень эмансипированности и отделенности самооценок испытуемого от мнения других людей.
• По всей беседе в целом анализируются:
- общее отношение испытуемого к себе, которое характеризуется не количественно, а качественно на основе обобщения уровня актуальных самооценок по всем шкалам. Это отношение может быть положительное или отрицательное (общее эмоционально-окрашенное принятие или отвержение себя), а также устойчивое или неустойчивое;
- постоянство или неравномерность в уровне самооценки («разнобой» или наличие перепадов в уровнях самооценки каждого вида по шкалам), случаи максимальной и минимальной разницы между уровнями самооценки разного вида, свидетельствующие об особом значении для испытуемого тех или иных шкал (с учетом латентного времени), а также о тех качествах, в оценке которых испытуемый более критичен по отношению к себе;
- наличие и характер ретроспективных и прогностических самооценок, амплитуда перепадов уровня самооценки при оценки себя во времени, общая динамика оценки себя во времени, характерная для данного испытуемого;
- основные темы, которые возникали в ходе беседы при реализации ее программы, что позволяет установить смысловые и причинные связи в образе-Я испытуемого. Например, если какое-либо качество (событие, переживание и т.п.) упоминается испытуемым несколько раз, особенно при беседе по различным шкалам, то это свидетельствует о значимости данного качества для испытуемого. Важно также оценить, как испытуемый понимает причины, которые обуславливают положение его самооценки на том или ином уровне и возможную ее динамику;
- поведение испытуемого в ходе беседы: характер занимаемой позиции (активная, пассивная, формальная), реакция на вопросы экспериментатора, развернутость и содержательность ответов; особенности речи (богатство словаря, наличие штампов и эмоциональноокрашенных выражений, интонации).
По итогам анализа делаются выводы об особенностях самооценки испытуемого, которые оформляются в письменном виде. Письменное оформление отчета по выполнению данного задания помогает экспериментатору ясно и отчетливо осознать и зафиксировать полученные в ходе беседы сведения о самосознании испытуемого и его личности в целом. Помимо этого, экспериментатору полезно проанализировать проведенную беседу с методической стороны (допущенные ошибки, способы их преодоления, использованные приемы управления поведением испытуемого и саморегуляции в ходе беседы).

Изучение особенностей самооценки у детей с помощью методики «Лесенка»

Использование клинической беседы в практике работы с детьми привело к возникновению методики «Лесенка». Сегодня в научнопсихологической литературе встречается несколько различных ее вариантов [4; 7; 14; 15], которые различаются формальными и
содержательными особенностями. Методика «Лесенка» обладает высокими диагностическими возможностями, она является компактным, удобным и весьма информативным инструментом изучения особенностей самосознания детей начиная со старшего дошкольного возраста, которую можно легко приспособить к решению самых разных задач, возникающих как в работе практического психолога, так и в научных исследованиях. Но многие специалисты-психологи, не умея в полной мере использовать возможности данной методики, вообще отказываются от нее.
Для осознанного и целенаправленного использования возможностей данной методики будущий специалист-психолог должен уметь различать формальные и содержательные особенности, которыми отличаются те или иные модификации.
Одной из наиболее заметных особенностей различных модификаций «Лесенки» является та наглядная форма, в которой представлена шкала (шкалы) самооценки. Это могут быть и просто начерченные на бумаге вертикальные отрезки, как при обследовании взрослых, и реальная деревянная модель лестницы, по которой можно перемещать кукол, символизирующих мальчика или девочку (в зависимости от пола испытуемого). Промежуточными вариантами здесь являются различные виды плоскостной лесенки (нарисованная на листе бумаги трехмерная или двумерная лестница, а также лестница, наклеенная из горизонтальных полос цветной бумаги в виде аппликации).
Еще одним заметным различием является количество ступенек лесенки. Это количество различается весьма существенно: от
минимально возможного количества в 3 ступеньки [7] до 11 [16]. Дифференцирующие возможности вариантов 7-ми, 9-ти и 11- тиступенчатой лесенки значительно выше, чем у трехступенчатой лесенки. При всех различиях количество ступенек всегда является числом нечетным, что позволяет четко определять серединную ступеньку. Дополнительной особенностью используемых моделей лесенок может быть их цветовое оформление, которое помогает подчеркнуть окраской ярких цветов привлекательность верхних ступенек и темных - негативный характер нижних [17].
Существенным содержательным различием вариантов методики является то, какие понятия используются для самооценки. В работе с дошкольниками может применяться предельно общая шкала «хороший— плохой», а также шкалы «большой—маленький» и «высокий—низкий». При работе с младшими школьниками довольно часто используются шкалы «хороший ученик—плохой ученик», «хороший сын - плохой сын», при работе с подростками весьма полезной становится шкала «хороший друг—плохой друг». В целом, можно сказать, что сегодня психологи используют в качестве шкал самооценки довольно широкий спектр биполярных понятий, хотя возрастные возможности осознания детьми их содержания, а также невозможность значительно увеличивать длительность беседы накладывают здесь определенные ограничения. Но даже в случае использования одних и тех же понятий может быть различным порядок их следования в ситуации беседы. Так, например, беседа может начинаться со шкал, фиксирующих конкретные умения («умеет читать», «умеет ездить на велосипеде» и т.п.), или со шкал, обозначающих индивидные характеристики («высокий», «худой», «взрослый», «здоровый»), а заканчиваться обсуждением понятий, в которых представлены личностные качества ребенка («добрый», «честный», «смелый», «щедрый» и т.п.). Обычно психолог определяет этот порядок в соответствии со своими целями. Заметим, что при работе с детьми разделение этапов вынесения самооценок и их обсуждения не практикуется.
Наиболее вариативной характеристикой в различных модификациях методики «Лесенка» являются вопросы, которые задают испытуемому. Общими для всех вариантов являются вопросы собственно о самооценке ребенка («Куда ты сам (сама) себя поставишь?», «Почему?»). Для изучения того, как ребенок представляет себе отношение к нему значимых взрослых и сверстников, детям задают вопросы: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама (папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница)? Почему ты так считаешь?» Ребенка также могут спрашивать о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно, если он считает, что мама его туда не поставит), и кто - на самую нижнюю ступеньку. В других модификациях «Лесенки» беседа ведется не только по поводу актуальной ситуации, но по поводу неких воображаемых обстоятельств («Я сейчас», «Я, когда был маленьким», «Я, когда вырасту большой» [7; с.58], «Я, если я нечестно разделю игрушки» [16]). Для изучения различий между идеальной и реальной самооценками ребенка могли спросить: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть?» [11; с. 60].
За счет варьирования перечисленных формальных и содержательных аспектов методики появляются возможности для изучения самых разных особенностей самооценки ребенка и его личности в целом. Это могут быть характеристики отношений ребенка с окружающими его людьми, в том числе и степень независимости суждений ребенка о себе относительно мнений других людей. Это могут быть также способности ребенка различать идеальное и реальное в собственном образе Я, его умение (и желание) правильно оценить собственное поведение и поведение других людей (и даже сказочных персонажей). Варьирование круга обсуждаемых лиц означает также, что ребенок может оценивать себя либо относительно всех детей (людей) на свете (предельно широкая общность), либо относительно знакомых ему людей (группа, класс, семья). Так называемый «профиль самооценки» (С. Я. Рубинштейн), задаваемый теми пометками на различных шкалах, которые делает ребенок, может выступать показателем дифференциации самооценки. Наличие такой дифференциации означает способность ребенка различать конкретные самооценки («умный», «смелый», «аккуратный» и т.п.) и отделять их от общего отношения к себе («хороший»).
Обобщение нашего опыта применения различных модификаций методики «Лесенка» позволяет сформулировать некоторые основные рекомендации по ее использованию.
Во-первых, используемое во многих источниках трехступенчатое деление лесенки оказывается явно недостаточным для выявления дифференцированных суждений ребенка. В то же время слишком большое количество ступеней (9-11) тоже не всегда эффективно: этот прием обычно уже не дает существенного увеличения дифференцированности оценок, но может привнести определенную путаницу. По нашему мнению, оптимальным является количество ступеней лесенки равное семи.
Во-вторых, психологу нужно быть особенно внимательным при работе с детьми младше шести лет. Многие дети в этом возрасте испытывают затруднения в понимании принципа лесенки (так, ребенок, не понявший его, может поставить себя на одну из ступенек со словами «а у нас в подъезде тоже есть ступеньки» или «у меня кофточка красная, и поэтому я стою на красной ступеньке»). В этом случае можно попробовать применить эту методику как игру с реальной моделью объемной деревянной лесенки и куклами мальчика (девочки). Но при работе с детьми старше 6 лет особой необходимости использовать подобные дополнительные средства наглядности обычно не возникает. Напротив, эти особенности ситуации зачастую привлекают повышенное внимание детей, что может привести к искажению процедуры
применения методики. Обычно бывает достаточно использовать начерченный на листе бумаги контур лесенки с горизонтальными ступенями (см. рис.) или просто вертикальные отрезки, обозначающие шкалы (как при работе с взрослыми).
В-третьих, в том случае, когда предметом исследования психолога являются индивидуальные особенности конкретного ребенка, специалист имеет возможность
подобрать такие пары антонимичных понятий, обсуждение которых могло бы быть наиболее диагностичным в отношении данного ребенка. Важным результатом применения нескольких шкал является диагностика степени дифференцированности содержания понятий и уровней самооценки по отдельным шкалам. Особенно отчетливо такая дифференцированность или ее отсутствие может обнаруживаться при обсуждении понятий, которые кажутся детям сходными или близкими: например, «хороший» и «послушный», «послушный» и «аккуратный», «смелый» и «сильный» и т.п.
Приведем примерный перечень понятий, от которых может отталкиваться психолог при подборе шкал для конкретного обследования. Естественно, что следует ориентироваться на возрастные возможности детей и не использовать в течение одной беседы много понятий.
«Хороший-плохой», «большой-маленький», «взрослый-ребенок», «высокий-низкий», «веселый-грустный», «умный-глупый», «аккуратный- неряха», «красивый-некрасивый», «смелый-трусливый», «сильный-слабый», «честный-обманщик», «добрый-злой», «щедрый-жадный», «счастливый- несчастный», «лучший ученик-худший ученик», «самый старательный-самый небрежный», «хороший друг-плохой друг», «хороший сын (дочь)-плохой сын (дочь)», «ребенок (человек), которого все любят-ребенок (человек), которого никто не любит».
В-четвертых, при проведении основного этапа эксперимента очень важно задавать ребенку вопросы в такой форме, которая будет ему понятна. Например, с ребенком младше 7 лет довольно трудно говорить о будущем. Он может с легкостью рассуждать о том, кем он будет, «когда вырастет», но вопрос: «На какой ступеньке ты окажешься в будущем?» может быть совершенно непонятен ребенку. Но если задать вопрос по- другому: «А может так случиться, что ты окажешься на какой-то другой ступеньке?», то ребенок довольно легко понимает, о чем его спрашивают.
Приведем описание основных этапов апробированного нами варианта методики «Лесенка», который может использоваться при работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками.
Вводный этап. Устанавливая контакт с ребенком, экспериментатор показывает ему «Лесенку» и спрашивает о том, на что это похоже, что это напоминает ребенку, добиваясь тем самым включения ребенка в ситуацию эксперимента.
Инструкция: «Давай представим, что это у нас не совсем обычная лесенка. Здесь расположены все-все (интонационно выделяется) дети (люди) на земле - от самых-самых хороших до самых-самых плохих (интонационно выделяется и сопровождается движением руки сверху вниз вдоль лесенки), от самых плохих до самых хороших (интонационно выделяется и сопровождается движением руки снизу вверх). Скажи, какие дети стоят на самом верху? А на самой нижней ступеньке? А здесь какие дети стоят? (указательный жест на среднюю ступеньку). А на какой ступеньке стоишь ты?»
На этом этапе экспериментатор, если это необходимо, может проверить то, как ребенок понял инструкцию, задавая следующие вопросы: покажи, где стоят самые-самые хорошие дети? где самые плохие? где только немножко плохие? какие дети стоят здесь (следует указание на одну из промежуточных ступенек)? При последующем введении в процедуру эксперимента других шкал экспериментатор может, назвав понятие, относящееся к одному из полюсов (например, «послушный»), остановиться и подождать реакции ребенка. В этом случае ребенок может сам «догадаться» и назвать антонимичное, по его мнению, понятие, что бывает весьма диагностичным для выяснения степени дифференцированности содержания понятий. Так, например, к слову «послушный» ребенок может назвать антоним «плохой», и это будет означать недостаточную дифференцированность понятий хороший и послушный, что является весьма типичным для дошкольников.
Содержание беседы, которая проводится в ходе основного этапа эксперимента, определяется целями психолога. Для свободного ведения беседы важно отчетливо осознавать диагностические цели и те темы, обсуждение которых позволит реализовать эти цели.
Так, если психолог стремится выяснить, как самооценка ребенка связана с его отношениями с близкими и сверстниками, то необходимо будет задать испытуемому такие вопросы, как: «Кто еще думает, что ты стоишь на этой ступеньке? А есть ли кто-нибудь, кто думает, что ты стоишь здесь (последовательно указываются несколько значимых ступенек)? Почему? А эти люди всегда так думали? А как думает мама? папа?» и т.п. Заметим, что не всегда стоит сразу начинать с вопросов о предполагаемых оценках мамы, папы и других значимых взрослых. При том порядке вопросов, который мы предлагаем, ребенок может в числе первых назвать кого-то другого (например, сестру, бабушку, сверстника), что также является весьма диагностичным.
При планировании подобного содержания беседы стоит использовать такие шкалы, как «хороший-плохой», «счастливый- несчастный», «веселый-грустный», «хороший друг-плохой друг», «хороший сын (дочь)-плохой сын (дочь)», «ребенок (человек), которого все любят-ребенок (человек), которого никто не любит». Последняя шкала является особенно диагностичной для выявления эмоционального благополучия ребенка.
В результате обсуждения самооценки по этим шкалам обычно обнаруживается, что ребенок достаточно дифференцированно воспринимает отношение к нему окружающих: дети, как правило, считают, что близкие взрослые по-разному относятся к ним. Здесь выявляется, обеспечивает ли кто-нибудь из значимых взрослых удовлетворение потребности ребенка в любви и признании. Важным показателем является степень эмансипированности самооценок ребенка от мнения конкретных людей (матери, отца и др.), о чем можно судить по содержанию ответов детей.
Например, в ответ на вопрос «Почему ты поставил себя сюда?» ребенок отвечает: «Мама говорит, что я хороший, что я всегда ей помогаю».
Стоит быть внимательным к тем ответам детей, в которых смешивается предполагаемая оценка со стороны другого человека и собственная оценка этого человека.
Например, в ответ на вопрос: «Кто еще думает, что ты стоишь на этой (верхней) ступеньке?» Саша А. отвечает: «Вадик, потому что он хороший, он всегда дает мне машинку поиграть».
Приведенные примеры свидетельствуют об определенной незрелости самооценки, о неспособности ребенка оценить себя независимо от оценок окружающих, о неумении различать предполагаемую оценку другого человека и свое отношение к нему.
Другая важная цель, которая может быть реализована при помощи методики «Лесенка», состоит в изучении различных характеристик самооценки ребенка. Это могут быть такие характеристики, как дифференциация конкретных и общей самооценок, различение идеальной и реальной видов самооценок и т.п. Эти показатели могут свидетельствовать о развитии самосознания ребенка и об уровне его личностной зрелости в целом.
Принято считать, что наиболее важной характеристикой развития самосознания ребенка является уровень актуальной самооценки (1), обозначаемый в ответ на вопрос «Где находишься ты?». Предполагается, что максимально высокий уровень (верхняя ступенька) свидетельствует о завышенном характере самооценки, о ее неадекватности и нереалистичности. Однако такой вывод правомерен только в отношении тех свойств и качеств, где есть отчетливые объективные критерии (например, «умеет ездить на велосипеде», «умеет хорошо бегать»). Но максимальный уровень самооценки по шкале «хороший-плохой» не может быть оценен как неадекватно завышенная самооценка. По данным В.Г. Щур и по нашему собственному опыту, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте большинство детей, особенно если они доверяют экспериментатору и не боятся прослыть в его глазах хвастунишкой, считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. Сам по себе максимальный уровень такой самооценки свидетельствует лишь о принятии ребенком себя и о наличии потребности в признании, что вполне соответствует возрастной норме. В этом случае скорее следует говорить о наличии общего положительного отношения к себе, которое у детей старшего дошкольного возраста характеризуется лишь знаком «положительное отношение» - «отрицательное отношение», а потому может быть воплощено только в полярных точках шкалы (верхняя ступенька—нижняя ступенька). Следовательно, такое общее отношение к себе не может быть измерено каким-либо уровнем, а говорить о его адекватности неправомерно.
Наш опыт показывает, что гораздо более информативным является тот характер аргументации, те объяснения, которые дает ребенок, обосновывая свое актуальное положение на шкале (в ответ на вопрос «Почему ты думаешь, что находишься здесь?»). По данным В.Г.Щур [14], Е.З.Басиной [11] и нашим результатам [6], именно обоснование своей позиции на шкале (даже при самом высоком или достаточно высоком уровне) может обнаруживать зарождающиеся элементы дифференцированности (Костя (5;11), поставив себя на самую высокую ступеньку, поясняет «Я очень тихий, я маму слушаюсь и папу, и не обманываю маму») и критичности самооценки («Я все-таки иногда балуюсь»; «Я очень много вопросов задаю»).
Обычно те, кто пробовали применять методику «Лесенка» со старшими дошкольниками, отмечают, что получить от детей развернутое объяснение своего положения на лесенке бывает довольно трудно. Дополнительным приемом, позволяющим выйти на такую аргументацию, может быть следующий. Ребенка можно попросить охарактеризовать детей, стоящих на противоположных полюсах: «А кто такие хорошие (плохие) дети? Что ты про них можешь сказать? Какие они?» и т.д. Здесь экспериментатор не только получает информацию о том, как понимает ребенок содержание полярных понятий, насколько они антонимичны друг другу, но и пытается получить косвенную аргументацию заявленного ребенком положения на шкале. В процессе обсуждения понятий можно попытаться как можно более нейтральным тоном вновь перевести разговор на самого ребенка: «А ты? Почему ты поставил себя сюда?» Важно, чтобы в течение всего разговора взрослый, спрашивая ребенка о том, почему он стоит именно здесь, всячески избегал демонстрации своей оценки и старался вызвать доверие испытуемого. Но если и с помощью такого приема не удалось получить от ребенка внятного объяснения его положения на шкале, то, скорее всего, это означает фактическое отсутствие у ребенка «подлинной самооценки» (Л.С.Выготский) как таковой.
При применении нескольких шкал самооценки появляется возможность обнаружить так называемые конкретные самооценки («умный», «смелый», «старательный» и т.п.), выражающиеся в способности ребенка оценивать себя на разном уровне по отдельным конкретным качествам (в протоколе это может быть зафиксировано как некий профиль). Такая дифференциация общего отношения к себе и конкретных самооценок (2) считается важным достижением дошкольного возраста и компонентом личностной готовности к школьному обучению. Однако и здесь не стоит забывать, что не только сам факт несовпадения уровней оценки себя по разным шкалам, но и их содержательная интерпретация могут охарактеризовать степень зрелости самооценки.
Так, стоит обратить внимание на то, как ребенок «догадывается» о противоположном полюсе вновь вводимой шкалы. Например, если к верхней ступеньке, где стоят «самые аккуратные», ребенок в качестве отрицательного полюса называет «плохие», то эту ситуацию нельзя расценить как достаточную содержательную дифференциацию. Такое явление можно обозначить как «слипшиеся» понятия (точнее, еще не разъединившиеся): и аккуратный, и добрый, и умный для такого ребенка выступают в форме глобального нерасчлененного «хороший». А противоположный полюс представлен одним все объединяющим понятием «плохой». Нельзя говорить о дифференциации и в том случае, когда ребенок не может внятно объяснить содержание конкретного понятия (например, в ответ на вопрос «Кого называют «смелым»? молчит и ничего не может сказать). Одним из достоверных признаков успешной дифференциации содержания понятий является включение детьми в свои ответы обобщающих слов «всегда», «обычно», «все», «со всеми», «никогда», «нигде» и т.п. Важным дополнительным показателем является латентное время. Ориентация на этот показатель, а также на поведение и эмоциональные переживания ребенка в этот момент позволяет обнаружить те шкалы, которые были до сих пор неизвестны ребенку или же понятия, которые имеют для него особое значение. Таким образом, оценка наличия или отсутствия дифференцированности общей и конкретных самооценок также не может базироваться только на формальных признаках.
Для выявления наличия идеальной (или желаемой) самооценки (3), отличающейся от актуальной, а также так называемой «отвергаемой самооценки» (С.Г .Якобсон), т.е. нежелательной, могут быть применены следующие вопросы: «Ты на самом деле такой или хотел бы быть таким? Где ты хотел бы стоять? Что должно случиться, чтобы ты здесь оказался? Где ты ни за что не хотел бы оказаться? А такое может случиться? Что именно может случиться?». Понимание ребенком самой сути этих вопросов, отраженная в его ответах способность обнаруживать различия между желаемым и действительным уровнем самооценки свидетельствуют о достаточной зрелости субъекта.
С.Г .Якобсон вообще полагает, что в основе моральной саморегуляции ребенка лежит способность различать реальную и идеальную (вместе с отвергаемой) самооценки [16].
Способность отличать от реальной (актуальной) самооценки ее идеальный или желаемый вариант тесно связана с умением помнить о прошлом опыте разных переживаний себя и предвосхищать возможность изменения актуальной самооценки в будущем. В наших исследованиях [6] мы изучали способность старших дошкольников и младших школьников различать актуальную самооценку и самооценки, соотнесенные с прошлым (ретроспективную) и будущим (прогностическую) (4). Для этих целей в ходе беседы наряду с выявлением уровня актуальной самооценки и характера ее аргументации экспериментатор спрашивал испытуемого об оценке себя в прошлом: «Скажи, а раньше когда-нибудь было так, что ты стоял не на этой (указательный жест на уровень актуальной самооценки) ступеньке? А что тогда случилось? Расскажи?» Аналогично задавались вопросы и о будущем: «А когда-нибудь в будущем может так случиться, что ты будешь стоять не на этой (указательный жест на ступеньку актуальной самооценки), а на какой-нибудь другой ступеньке? На какой? А что может случиться, что ты окажешься на этой ступеньке? Расскажи».
Оказалось, что подобные вопросы позволяют обнаружить способность ребенка отличать актуальную самооценку от ретроспективной и прогностической, о чем свидетельствовало признание испытуемым самой возможности изменения уровня актуальной самооценки в будущем (в этом случае диагностируется потенциальная самооценка) и/или фактов изменений самооценки в прошлом (диагностируется ретроспективная самооценка). Причем, здесь также важен был не только сам утвердительный или отрицательный ответ, не только факт формальной разницы между уровнями актуальной, ретроспективной и прогностической самооценок, но и характер привлекаемой аргументации.
Так, например, дети, у которых временная дифференциация самооценки еще не произошла, обычно очень быстро и категорично отвечали отрицательно на вопросы об ином, помимо нынешнего (как правило, максимального), положении на лесенке.
Например, Антон К. (5; 6) очень быстро говорит: «Никогда не буду на другой ступеньке», а Саша А. (6;6), отрицая возможность находиться где- либо помимо самой верхней ступеньки и быть не самым аккуратным, говорит: «А я буду самым аккуратным!», сильно выделяя утвердительной интонацией слово «буду». В аргументации испытуемых в явной или скрытой форме присутствовала фиксация на настоящем моменте времени. Например, в ответ на вопросы о будущем Виталий Г. (5;10) говорит: «Нет, я ни на кого не злюсь»;а Юля Г. (5;1): «Нет, я самая аккуратная».
Для детей, у которых временная дифференциация самооценки уже начала складываться, напротив, ни категоричность, ни отсутствие латентного времени вовсе не были характерны. Эти дети не только соглашались с тем, что они когда-то в прошлом или в будущем могли или могут быть на другой ступеньке, но и давали подробное и очень конкретное объяснение своему мнению.
Лена Ч. (5;5) «Если бы я не любила детей, маму, папу, а любила бы только себя, то была бы не очень хорошей и была бы на желтой (второй сверху) ступеньке»; Миша К. (5;6) «Если я кого-то забоюсь.. Бабу-Ягу там... то буду несмелым»; Андрей С. (5;6) «Если мне капнет из ложки на майку, то я стану неаккуратным»; Лена В. (7; 10) «Если у меня разобьется тарелка, я буду неаккуратной»; Коля Ц (7;10) «Если я буду гулять в дождь, то упаду, вымажусь, стану неаккуратным». Андрей К. (7;2) «Если я буду всех бить, то буду нехорошим»
Интересной дополнительной характеристикой здесь выступили показатели перепадов (амплитуды) в уровне актуальной и ретроспективной, актуальной и прогностической самооценок. Оказалось, что чем более детальной и конкретизированной была ретроспективная или прогностическая самооценка, тем вероятнее было плавное изменение уровня самооценки (например, от самой верхней ко второй сверху ступеньке), а не резкое категоричное (от самой верхней к самой нижней).
Рассмотренные характеристики дифференциации видов самооценки во времени являются важными показателями развития самосознания ребенка и его личности в целом. Так, нами было установлено, что дифференциация самооценки во времени возникает обычно раньше, чем дифференциация общей и конкретных самооценок [6], и, следовательно, может выступать в качестве значимого показателя личностной зрелости ребенка, например, при определении его психологической готовности к школе. В отсутствии других показателей само наличие дифференцированных во времени самооценок, содержание их обоснований и степень обобщенности, а также амплитуда в перепадах уровня самооценки (при переходе от актуальной к ретроспективной, от актуальной к прогностической) могут выполнить роль решающего аргумента при оценке развития личности ребенка и его самосознания.
Итак, основной этап методики «Лесенка» заключается в проведении беседы. Именно беседа, причем клиническая беседа, становится основным инструментом добывания фактов. На заключительном этапе эксперимента психолог должен поблагодарить ребенка за его ответы и попрощаться. Важно, чтобы ребенок уходил после беседы спокойным и удовлетворенным разговором с взрослым. Бывает полезен такой прием: «Спасибо тебе за твои ответы. Они были очень интересные, я даже записывал кое-что, чтобы не забыть. Может быть, ты мог бы мне что- нибудь нарисовать на память. Я буду смотреть дома на твой рисунок и вспоминать о нашем разговоре». Процесс рисования позволяет ребенку переключиться на более привычную для него деятельность и естественно завершает встречу ребенка с психологом.
Мы привели описание основных компонентов и этапов методики «Лесенка», показали, сколь разнообразными могут быть цели, обсуждаемые темы и соответствующие вопросы клинической беседы, применяемой в «Лесенке». Высокая вариативность параметров данной методики позволяет довольно легко приспособить ее для решения и учебных, и исследовательских, и диагностических задач. При выполнении учебного задания или при решении исследовательских задач потребуется четкая конкретизация изучаемых показателей самооценки и используемых шкал еще до эксперимента. Для реализации диагностических целей психолог может осуществлять отбор тем, шкал и вопросов непосредственно в процессе эксперимента, опираясь на получаемую информацию. Эта тактика, безусловно, предполагает более
высокий уровень овладения данной методикой.
* * *
Итак, метод беседы является важнейшим инструментом практической и исследовательской деятельности специалиста-психолога. Владение искусством клинической беседы - это показатель профессионального мастерства психолога. Совершенствоваться в этом искусстве невозможно, если ограничиваться лишь чтением руководств и методических указаний. Основная задача, которую ставил перед собой автор, состояла в том, чтобы побудить читателя — будущего специалиста-психолога - активно использовать беседу в своей деятельности. Решившись постоянно применять беседу, развивая свое умение управлять ею и анализировать получаемые результаты, практический психолог избирает наиболее эффективный и надежный путь совершенствования своего профессионализма.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. - Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: издательский центр «ACADEMIA», 1995.
2. Айламазян А. М. Метод беседы в психологии.— М.: Смысл, 1999.
3. Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника.—М.: Экономика, 1984.
4. Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников: Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.В.Белановская. - Мн.: Выш. шк., 2004.
5. Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. - 2001.— № 4.—С. 31-38.
6. Бирюкевич Е. А. Временная дифференциация самооценки детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // ПсАалогия. - 2001.—№ 4.—С.17-36.
7. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; Под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: «Ушвесггэцкае», 1997.
8. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
9. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г. М. Андреевой.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
10. Мицич П. Как проводить цеховые беседы.— М.: Экономика, 1987.
11. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.—М.: Педагогика, 1987.
12. Психология. Словарь. / Под общ. Ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.—М.: Политиздат, 1990.
13. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике (практическое руководство). - СПб: ЛЕНАТО-Санкт-Петербург, 1998.
14. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей. / Психология личности. Теория и эксперимент. М., 1982.
15. Якобсон С. Г. Психологические механизмы этического развития детей. - М.: Педагогика, 1984.
16. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 34-41.
17. Якобсон С.Г., Прусс И.В. Последняя победа Буратино. (Формирование морального сознания у дошкольника) - М.: Знание, 1983.
18. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. - СПб.: Питер, 2004.

Источник: Изучение особенностей личности с помощью метода беседы [Текст]: учеб.-метод. реком. / Автор-сост. Е.А.Бирюкевич; Брест. гос. ун-т; каф. психологии развития. - Брест : УО «БрГУ», 2005. - 45 с. - экз.