|
Психологическая готовность младших школьников к школьному обучению является одним из важных итогов психического развития в дошкольном периоде.
В отечественной психологии вопросы психологической готовности к школьному обучению рассматривались в трудах Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.
Готовность младших школьников к школьному обучению
Проблема готовности к школе включает педагогический и психологические аспекты. В связи с этим выделяется педагогическая и психологическая готовность к школе.
Педагогическая готовность к школе – это уровень владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе [7, с. 401]. К ним относятся навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текста, чтение стихов. По мнению педагогов и психологов, владение этими навыками и умениями облегчает первокласснику начальный этап обучения в школе. Однако нередко случается, что первоклассники, имеющие на момент поступления в школу высокий уровень педагогической готовности, не готовы выполнять дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, не умеют устанавливать отношения с одноклассниками. Как отмечается в исследованиях И.В. Дубровиной, такие первоклассники не обладают необходимым уровнем психологической зрелости [там же, с. 402].
Для обозначения уровня психического развития младшего школьника учеными используются разные определения: «школьная зрелость», «готовность к школе», «психологическая готовность к школе». В психолого-педагогической литературе данные понятия рассматриваются как синонимы.
Понятие «психологическая готовность к обучению в школе» учеными интерпретируется неоднозначно. Поскольку в педагогике и психологии нет единой трактовки данного понятия, то учеными отмечаются и различные ее структурные составляющие. Так, по мнению И.Ю. Кулагиной, психологическая готовность к школьному обучению – это сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития моти-вационной сферы, сферы произвольности и интеллектуальной сферы [4, с. 13]. Л.И. Божович в структуре психологической готовности к школе выделяет личностную и интеллектуальную готовность. Как считает Е.О. Смирнова, в качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность [9, с. 270].
И.В. Дубровина в структуре психологической готовности к школе рассматривает личностную готовность, развитие произвольной сферы и интеллектуальную готовность. По мнению ученого, под психологической готовностью к школьному обучению понимается «сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками» [7, с. 402].
В структуре психологической готовности Н.И. Вьюнова отмечает психомоторную (функциональную) готовность, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.
По мнению И.В. Шаповаленко, психологическая готовность к обучению в школе включает следующие структурные составляющие [12, с. 381]:
– социально-коммуникативную готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей);
– интеллектуальную готовность (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов);
– личностную готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника);
– эмоционально-волевую готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилия к его реализации);
– мотивационную готовность (наличие познавательных интересов, стремление занять свое особое место в системе социальных отношений).
В Законе «Об образовании в РФ» в статье 67 говорится, что «получение начального общего образования в образовательных организациях начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет. По заявлению родителей (законных представителей) детей учредитель образовательной организации вправе разрешить прием детей в образовательную организацию на обучение по образовательным программам начального общего образования в более раннем или более позднем возрасте» [10]. Однако многие ученые готовность к школьному обучению не связывают с биологическим возрастом ребенка. Среди педагогов и психологов существуют определенные теоретические позиции по поводу «за» и «против» школьного обучения 6–летних детей. Следующая ситуация, происходящая на занятии психолога с дошкольником, характеризует готовность ребенка в возрасте 6 лет 4 месяца к обучению в школе [цит. по: 3, с. 26–27].
«Психолог просит нарисовать ребенка что-нибудь специально для него. Немного поломавшись для приличия, Миша начинает работать. Прежде всего он рисует танк со звездой на башне. Затем появляются три самолета, под ними рядом с танком – грузовик и, наконец, солдат с автоматом... Нарисовано все это довольно небрежно, но Миша вполне удовлетворен. Он красит небо в голубой цвет, землю – в коричневый, так нажимая на карандаш, что в нескольких местах рвется бумага... Это его не смущает.
В общем, рисунок совсем неплох. Правильно передана форма изображенных объектов. Линия четкая, твердая... Но тем более удивительна такая неряшливость. Ведь я специально просил Мишу показать мне, как он умеет рисовать, видимо, он относится к такой проверке с полным равнодушием. Я спрашиваю: «А ты можешь нарисовать покрасивее? Этот рисунок получился у тебя не очень аккуратным». Миша оскорбленно забирает у меня свое творение и сообщает, что больше рисовать не будет. Реакция на замечание взрослого никуда не годится. Я отмечаю это в протоколе.
Пора приступить к проверке мышления. Я достаю десяток палочек и предлагаю Мише положить их по порядку – от самой маленькой до самой большой... Но Миша не хочет приниматься за работу. Он интересуется: «А зачем их класть по порядку?». Я не собираюсь скрывать от него правду и отвечаю: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь думать. Мне интересно, получится у тебя эта задача или нет». – «Получится», – уверенно отвечает он. «Ну так давай, действуй». – «Не хочу». – «Как же так? Ведь надо посмотреть, как ты будешь это делать». – «Давайте в солдатиков играть». – «Нет, в солдатиков мы уже играли. Теперь давай играть в школу. Ты умеешь решать задачи, как в школе?». – «Умею». – «Ну, так реши эту задачу. Разложи все палочки по порядку». – «Не хочу». – «А как ты будешь учиться в школе? Ведь там надо делать то, что скажет учительница». – «А я не хочу палочки класть».
Уже перебран весь круг «школьных» аргументов. Ясно, что они на Мишу не действуют. А какие же подействуют? Попробуем подойти с другого конца. «Миша, а ведь ты даже не посмотрел, как следует на эти палочки. Ну-ка, давай вместе их рассмотрим. И офицера возьмем – он тоже будет нам помогать. Он будет следить за тем, чтобы они все построились по росту. Они у нас будут солдатами». Против этого Миша не возражает. Мы начинаем перебирать мои довольно неказистые деревяшки. «Вот какие они красивые, – комментирую я. – И для каждой надо найти свое место, чтобы все получились по порядку. Давай мы с тобой вместе будем их класть. Ты мне покажешь, какую палочку взять, а я ее положу. Договорились? Какую из них мне сейчас надо взять?». Он указывает на одну из самых маленьких. Я откладываю ее в сторону и выясняю: «А теперь какую?». – «Эту». – «А теперь?».
Когда выложены первые четыре палочки, я предлагаю: «Следующую ты сам положи. А я буду смотреть, как ты это сделаешь». – «И офицер будет смотреть», – сообщает Миша. Я подтверждаю: «Конечно, будет». Теперь у меня освободилось время, чтобы записать в протоколе: «Задачу принимает только в игровой форме. Требуется активное соучастие взрослого».
Вот уже все палочки выложены по порядку – от самой маленькой до самой большой. У меня есть еще несколько заданий. Они позволяют исследовать мышление, восприятие, внимание.
Миша со всем справляется хорошо. Но каждый раз, прежде чем он начнет работать, приходится долго его уговаривать. Я мог бы сразу подавать все как игру. Но тогда у меня не было бы оснований трижды подчеркнуть в протоколе слово «только»: «Задачу принимает только в игровой форме».
Приведенная ситуация наглядно показывает, что готовность к школьному обучению не измеряется по формальному уровню сформированности умений и навыков, таких как чтение, письмо и счет. Дошкольник, умеющий считать, писать и считать, может и не быть готовым к школьному обучению. По мнению Д.Б. Эльконина, при определении готовности к школьному обучению необходимо принимать во внимание произвольность поведения, т.е. как ребенок играет, подчиняется ли он правилам, берет ли он на себя роли [цит. по: 6, с. 333]. Готовность к школьному обучению определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. В выше указанной ситуации усвоение дошкольником знаний и умений были включены только в игровую деятельность.
Психологи, работающие с 6–летними детьми, отмечают, что шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития все-таки остается дошкольником [3, с. 8]. Он запоминает то, что ему интересно, а не то, что нужно, он способен заниматься не более 10–15 минут. Познавательные мотивы у шестилетних детей еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий они поддерживаются только благодаря усилиям педагога. Завышенная самооценка, характерная для большинства шестилетних детей, приводит к непониманию оценивания учителем их достижений. Такие учащиеся считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, поэтому, когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», – это воспринимается ими как «Ты плохо». Неустойчивость поведения, которое зависит от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и их коллективную работу на уроке. Некоторые шестилетние учащиеся не умеют действовать по образцу и подчиняться определенным правилам. Они быстрее утомляются, выполняя одну и ту же работу, поэтому им необходимо разнообразие видов деятельности.
По данным Н.И. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с шести и семи лет, выражают положительное отношение к будущему обучению [цит. по: 3, с. 13]. Первоначально их привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки. Наряду с этим возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. Позднее, когда начнется обучение, появляется желание учиться и узнавать что-то новое, получать отметки и просто похвалу от всех окружающих – это внутренняя позиция. Таким образом, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него есть познавательная потребность. Учащиеся с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами [4, с. 222]. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условия задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла четыре гриба, а Витя на два гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», 6–летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что мешает остальным учащимся.
По мнению М.Е. Хилько, у детей, пришедших рано в школу (6–6 лет 3 мес.), отмечаются следующие фазы: докрити-ческая, критическая, посткритическая [11, с. 125]:
Докритическая фаза. Поскольку ведущим видом деятельности в этом возрасте является игровая, то обучающегося больше всего занимает не учение, а игра. Поэтому у детей этого возраста сформированы не объективные, а субъективные предпосылки для учения в школе.
Критическая фаза. У обучающегося не сформированы предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной. У него возникает неудовлетворенность своим положением, он переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная прежде всего на родителей и учителей.
Посткритическая фаза. Обучающийся одновременно осваивает учебную деятельность и игровую деятельность. Если он справляется с учебной деятельностью, то проблем в учении и поведении не наблюдается.
По мнению И.В. Шаповаленко, у детей, пришедших поздно в школу (7 лет 3 мес.–8 лет), отмечаются следующие фазы [12, с. 124]:
Докритическая фаза. Игровая деятельность уходит на второй план, появляется субъективное желание стать взрослым. Ребенок тянется к продуктивно-значимой деятельности.
Критическая фаза. Обучающийся субъективно и объективно готов к обучению в школе, однако формальный переход запаздывает, поэтому у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная прежде всего на родителей.
Посткритическая фаза. С приходом в школу эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.
Б.С. Волковым фазы кризиса у детей 6–7 лет имеют следующие названия: докритическая, критическая, послекритическая [2, с. 8]. Содержание этих фаз такое же, как было описано выше.
Д.Б. Эльконин писал, что «переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован без учета объективных факторов, – то существенно пострадает формирование личности ребенка» [цит. по: 3, с. 10]. Таким образом, решать, следует ли 6–летнему ребенку поступать в школу или лучше прийти через год, – значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.
В психолого-педагогической литературе ученые определяют следующие важные критерии сформированности психологической готовности к обучению в школе:
– умение обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира (Л.С. Выготский, Л.И. Божович);
– произвольность регуляции действий: умение сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, Н.Г. Салмина);
– развитие мотивационной и произвольной сфер (Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова);
– умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (Л.И. Божович);
– уровень развития общения младшего школьника со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова);
– сформированность учебно-важных качеств (Н.В. Ниже-городцева, В.Д. Шадриков [7, с. 401–405].
По мнению Л.С. Выготского, «готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения» [цит. по: 6, с. 333]. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение младших школьников в начале обучения.
В первые дни школьной жизни первоклассник бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Так, некоторые учащиеся после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу первоклассники все время занимаются напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду их день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на их поведение также и новые взаимоотношения. Вначале первоклассники поглощены только учебой, не контактируют с одноклассниками и некоторое время чувствуют себя чужими, тогда как в детском саду в процессе коллективных игр они постоянно общались со сверстниками. С приходом в школу вся их жизнь теперь связана с личностью учителя, и позиция педагога по отношению к первоклассникам отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает первоклассников и создает напряжение.
Первое время в школе первоклассники чувствуют себя беспомощными. Все это влияет на их поведение. В детском саду они были радостные и оживленные. Однако в начале обучения в школе они превращаются в тихих, заторможенных, неловких, или наоборот, раньше бывшие спокойными и уравновешенными теперь в школе они становятся возбудимыми. Такие изменения в поведении первоклассников могут свидетельствовать о том, что при поступлении в первый класс они переживают сложный период в своей жизни – период адаптации [3, с. 94]. Они осваивают новую социальную роль, новый вид деятельности, приобретают новое социальное окружение, приспосабливаются к новым правилам поведения, отношениям со взрослыми и сверстниками, новому режиму.
Адаптация к школе
Адаптация – это приспособление, привыкание организма к новым условиям [2, с. 161].
Для процесса адаптации младших школьников в начале школьного обучения характерны эмоциональная напряженность, повышенная тревожность, расстройство сна и аппетита, неожиданные скачки температуры, потеря веса, обострение хронических заболеваний, могут появиться страхи и капризы, замкнутость, демонстративность и упрямство. Если первоклассники в первые месяцы не смогли адаптироваться к новым условиям жизни, то у них возникают проблемы в учебной деятельности и в отношениях с окружающими. К концу обучения в первом классе у таких учащихся отмечается недисциплинированность, падение интереса к учебе, низкая успеваемость, конфликты со сверстниками и взрослыми.
Основными критериями адаптированного первоклассника являются:
– положительное отношение к школе;
– умение устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками;
– адекватное восприятие школьных требований;
– легкое усвоение учебного материала;
– проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений;
– благоприятное статусное положение в классе.
У психологически не готовых к школьному обучению детей намного сложнее происходит период адаптации. По мнению В.С. Мухиной, период адаптации при благоприятных обстоятельствах длится 2–3 месяца. Если этот период затягивается, то говорят о школьной дезадаптации [цит. по: 3, с. 94].
Школьная дезадаптация не всегда является следствием несостоявшейся адаптации к школьному обучению. Она может начаться на любом этапе младшего школьного возраста.
Причинами нарушения адаптации являются следующие [там же, с. 95]:
– непрофессионализм учителя;
– неадекватный стиль воспитания;
– авторитарный стиль общения учителя с классом;
– трудности учения;
– индивидуальные особенности обучающегося.
Важными показателями психологической адаптации к школе у младших школьников являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем и овладение навыками учебной деятельности [2, с. 18].
Поступление ребенка в школу совпадает с началом кризиса семи лет. Независимо от того, когда ребенок пойдет в школу, в шесть или семь лет, он в определенный момент своего развития проходит через этот кризис.
Переходный период между возрастными этапами психического развития ребенка называют в психологии кризисом возрастного развития. Это переходный период, который происходит неравномерно и представляет собой чередование кризисных и спокойных периодов, которые поочередно сменяют друг друга.
По мнению Л.С. Выготского, кризис возрастного развития – это «сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка» [цит. по: 11, с. 51].
В возрастной психологии отмечается четыре основных критических периода [9, с. 69]:
1) кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);
2) кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту);
3) кризис семи лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);
4) кризис подросткового возраста.
Кризис 7 лет
Кризис семи лет не имеет четко выраженных границ.
Данный кризисный период может начаться в семь лет, может сместиться к шести или восьми годам [7, с. 401].
В период кризиса семи лет ребенок нередко становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. Нередко в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на простые просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без проблем выполнял обычные режимные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте появляется непослушание, споры со взрослыми, возражение по всяким поводам. Например, ребенок может отказываться мыть руки перед едой (хотя раньше он это делал без возражений) и доказывать, что это делать совсем не обязательно. В семье ребенок начинает демонстрировать нарочито взрослое поведение. Он может изображать какого-то конкретного члена семьи (например, отца) или стремиться к выполнению каких-то взрослых обязанностей. Может «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет характер своеобразного резонерства, которое повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго [9, с. 265].
Психологами описаны основные признаки проявления кризиса семи лет [6; 7; 11]:
– потеря непосредственности (младший школьник задумывается о смысле деятельности, особое значение для него приобретает значимость действия);
– манерничанье (у ребенка появляются тайны, он строит из себя умного или строгого, что-то скрывает);
– симптом «горькой конфеты» (неприятное переживание от того, что так хотелось, и от чего пришлось отказаться из-за несоблюдения определенных правил).
Симптом «горькой конфеты» описан психологом А.Н. Леонтьевым. Дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».
В данной ситуации ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив – взять интересующую вещь (непосредственное побуждение). Другой – выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого вверх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка – свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.
Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные психические новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребенка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде, по мнению Е.О. Смирновой являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода [9, с. 266].
Таким образом, за внешними проявлениями «странного» поведения скрываются внутренние изменения. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим. Он начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения результата. Поведение становится менее импульсивным, чем в дошкольном возрасте, появляется его произвольность, управляемость [1, с. 7].
В этот период времени у младших школьников отмечаются существенные изменения в психическом развитии и в плане переживаний, которые образуют устойчивые аффективные комплексы. Появляется психологический механизм, названный Л.С. Выготским обобщением переживаний. Приведем пример обобщения переживаний хромого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребятами в футбол [цит. по: 3, с. 29].
«Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол».
В данной ситуации, согласно терминологии Л.С. Выготского, произошло «обобщение переживания». Мальчику не расхотелось играть. К повзрослевшему ребенку пришло осознание своего неуспеха, возникло обобщенное переживание собственной несостоятельности в спортивных занятиях, и это оказалось сильнее непосредственного желания играть. Если до этого момента мальчик поступал именно как дошкольник – ситуативно, то теперь он уже может предвидеть, чем закончится для него игра. В дошкольном периоде естественные неудачи и насмешки сверстников огорчали мальчика, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возможности устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на хроническую неуспешность, общего чувства своей неполноценности у него не было. Однако в семь лет он впервые отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее непосредственного желания играть.
Таким образом, успехи или неудачи, переживаемые ребенком, приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные явления могут изменяться, даже исчезнуть по мере накопления опыта другого рода. Однако, некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует от младших школьников нового содержания отношений. Это новый уровень развития самосознания, это центральное личностное образование, которое начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом [7, с. 400].
Таким образом, психологическая готовность младших школьников к обучению в школе представляет собой новый уровень их психического развития, необходимый и достаточный для освоения ими образовательной программы в условиях школьного обучения в коллективе сверстников. Она начинает формироваться у детей старшего дошкольного возраста и продолжает развиваться, когда они приступают к систематической учебной деятельности в школе.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое психологическая готовность к обучению в
школе и какие ее структурные компоненты выделяются?
2. Какие выделяются признаки проявления кризиса семи лет?
3. По каким критериям определятся уровень сформированности психологической готовности детей к обучению в школе?
4. В каком возрасте лучше всего начинать получение начального образования?
5. Какие трудности в обучении могут быть у рано и поздно пришедших в школу детей?
Барышникова, Е.В. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]: учебное пособие / Е.В. Барышникова. – Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2018. – 174 с. |
Лекции и практикум по психологии