На главную Лекции и практикум по психологии Возрастная психология Особенности работы воспитателя с разными категориями детей
Особенности работы воспитателя с разными категориями детей
Лекции и практикум по психологии - Возрастная психология

1. Особенности работы воспитателя с детьми группы «риска»

Дети «группы риска» - это дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием нежелательных негативных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. В литературе понятие «дети группы риска» имеет ряд синонимических определений: «дети в трудной жизненной ситуации», «дети в особо трудных жизненных обстоятельствах», «дети, оставшиеся без попечения родителей», «дети в социально опасных условиях», «дети, нуждающиеся в общественном воспитании», «дети, нуждающиеся в помощи государства» и т.п. При этом, необходимо помнить, что дети «группы риска» - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, психологов и других специалистов [3].

Задача педагога - поддержать, защитить, воспитать навыки адаптивного поведения.
Для детей «группы риска» не требуется создание в детском саду специальных условий, как например, для детей с ограниченными возможностями здоровья, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения психологических проблем.
Особое внимание уделяем подготовке студентов к работе с агрессивными и тревожными детьми. Именно эти категории детей создают трудности в работе педагогов. Задача преподавателя: раскрыть различия в коррекционной работе с этими категориями детей именно педагога.
Проявление агрессии в детстве - проблема, которая все больше волнует педагогическое сообщество и родителей. Некоторые предпосылки, способствующие проявлению агрессии, формируются уже в младшем дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте агрессивность находится на стадии своего становления и можно предпринять своевременные меры, способствующие снижению агрессивности детей дошкольного возраста. Поэтому крайне важно как можно раньше выявить агрессивность.
В дошкольном возрасте еще недостаточно сформировались коммуникативные навыки, дети порой прибегают к агрессии по отношению к другим, а иногда и к самому себе.
Детская агрессия характерна для большинства дошкольников, она возникает в результате разнообразных причин и в зависимости от них проявляется по-разному. В норме проявления агрессивности не является нарушением, поскольку она выполняет функцию адаптации в опасной для человека ситуации и защиты. Но, если агрессия становится над ситуативным, постоянным переживанием ребенка, то это должно насторожить. Агрессия у определенной категории детей может сохраняться как устойчивая форма поведения, постепенно развиваясь, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге у ребенка деформируется личностное развитие. В этой ситуации возрастает значение ранней воспитательной работы с агрессивными дошкольниками.
Воспитателю необходимо вовремя обратить внимание на агрессивное поведение ребенка, квалифицировав его, как проявление нервности, исходя из тех фактов, которые доступны в данный момент; не допустить развития негативных тенденций общения в группе, вовремя осадить агрессивных и конфликтно настроенных детей, поддерживать, защитить и воспитать навыки адаптивного поведения у детей.
Студенты изучают многообразные причины агрессии детей и определяют адекватные способы коррекции и их различные варианты. В одном случае педагог должен игнорировать агрессивное поведение и не фиксировать на нем внимание. В другом - включить агрессивное действие в игровую ситуацию, с помощью которой он может преобразовать его в социально приемлемое. В третьем - запретить подобные действия ребенку. В четвертом - активно подключаться к детской игре и помочь детям понять эмоции друг друга, добиваясь эмоционально положительного поведения ребенка.
Обучая студентов работе педагога с тревожными (застенчивыми) детьми, первостепенное внимание обращаем на то, что эта работа длительная и требует овладения способами личностно-ориентированного общения; обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Причем похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка. Предлагаем студентам освоить игры на телесный контакт: погладить ребенка, обнять, прижать к себе. Студенты осваивают способы воспитания у тревожных детей социально приемлемых форм общения: как приветствовать друг друга, прощаться, обратиться с просьбой о поддержке, помощи, услуге; оказать помощь другим; говорить перед другими, слушать других, сотрудничать, управлять (командовать) и подчиняться.
Направления коррекционной работы с детьми группы «риска»:
> воспитатель помочь этим детям справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе (страхи, обиды, неуверенность в себе, неумение контролировать свои чувства и переживания, переживания, имеющие эффект болезненной навязчивости);
> обеспечивать соблюдение правил и норм гигиены с учетом их полово - возрастных особенностей;
> проводить мониторинг особенностей физического и психического здоровья детей;
> осуществлять анализ социокультурных условий воспитания в семье, отношений в кругу сверстников;
> предупреждать умственные и эмоциональные перегрузки;

 

2. Особенности работы воспитателя с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья

Внедрение инклюзивного образования поставило ряд сложных задач перед педагогами образовательных учреждений: понять и принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья; найти адекватные возможностям ребенка способы педагогической поддержки; научиться взаимодействию с родителями особого ребенка. Личность ребенка является самоценной, а дефект не выступает преградой для развития личности. Происходит не только коррекция имеющегося отклонения, но и духовнонравственное развитие личности в условиях имеющегося у ребенка ограничения. Без педагогической поддержки педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменения образовательных условий для детей с особым развитием.
В условиях дефицита специалистов службы сопровождения особенно актуальной становится проблема подготовки педагогов к работе с особыми детьми. Этому способствуют такие дисциплины как «Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями», «Инклюзивное образование в дошкольных учреждениях и организациях» [10].
Опыт работы по подготовке педагогов для специального и инклюзивного образования позволяет поделиться некоторыми рекомендациями.
Модель такой подготовки предусматривает единство четырех взаимосвязанных процессов (рис. 1).

ОВЗ

Рис. 1. Модель подготовки педагогов для инклюзивного образования

Основу специальной подготовки составляет ознакомление будущих педагогов с психологическими особенностями особых детей, которые необходимо учитывать в процессе педагогической работы с ними.
Нужно научить педагога изучать ребенка с ОВЗ: его сильные и слабые стороны развития, учитывая возраст ребенка и структуру дефекта. Педагог осуществляет психолого-педагогическую диагностику, основу которой составляет овладение педагогом методом наблюдения за поведением и деятельностью ребенка, его общением с детьми и взрослыми, и методом анализа продуктов детской деятельности.
Изучение интересов детей позволит педагогу планировать поддержку конкретного ребенка, выбирать методы и приемы, соответствующие особенностям развития ребенка (его темпераменту, потребностям, способностям, интересам) и помнить о предсказуемых изменениях в развитии. Педагог изучает опыт ребенка, приобретаемый им не только в образовательном учреждении, но и в семье. Поддерживает и формирует активные способы познания детей. Содействует лучшему качеству детской деятельности. Уважает индивидуальные различия детей, помогая каждому из них достигать успеха, используя разные стратегии поддержки. Расширяет возможности взаимодействия детей через организацию групповой работы.
Опираясь на результаты диагностики, педагог совместно со специалистами детского сада разрабатывает индивидуальную программу развития ребенка в условиях детского коллектива, в котором есть разные дети (не только дети с ОВЗ, но и обычные дети).
И самое трудное - это овладение педагогом технологией развивающего взаимодействия. Указанная технология предполагает освоение педагогом роли партнера. Партнерские отношения основаны на равноправии отношений педагога и ребенка и предполагают включение взрослого в процесс деятельности ребенка в «позиции включенного партнера». Указанная позиция предполагает, что в зависимости от ситуации педагог может начать деятельность, а дети к ней подключаются или по желанию детей педагог подключается к их деятельности. Партнерские отношения возможны только тогда, если совместная деятельность ребенка и педагога имеет для ребенка определенный смысл, интерес, и он осуществляет ее добровольно, без принуждения. Стратегия развивающего взаимодействия педагога и ребенка в форме диалога поможет ребенку реализовать свою индивидуальность. Для того чтобы педагог мог учитывать интересы каждого ребенка, ему нужна помощь родителей. Но инициатором взаимодействия с родителями выступает педагог.
К условиям реализации технологии развивающего взаимодействия относятся: изучение культуры семьи и особенностей семейного воспитания; опора на положительные качества (сильные стороны развития) ребенка; умение педагога организовать совместную деятельность детей; обеспечение активного участия в совместной деятельности каждого ребенка.
Дети с ограниченными возможностями здоровья, как и обычные дети, разные. Есть дети очень активные, испытывающие большую потребность в общении. Есть дети, нуждающиеся в тактильных контактах. Есть созерцатели, которым необходимо долгое время наблюдать, прежде чем приступить к выполнению деятельности. Есть дети, любящие экспериментировать, но неорганизованные. По темпераменту дети могут быть: робкие, возбудимые, гибкие. У большинства детей есть свои собственные интересы. Интересы детей тесно связаны с получением удовольствия. Одни любят играть, другие рисовать или конструировать, третьи - танцевать, петь. Интересы со временем могут изменяться. Удовлетворяя свои интересы, ребенок стремиться извлечь как можно больше информации о предмете своего интереса, приобрести опыт, который остается на всю жизнь и составляет основу внутренней мотивации. Такая внутренняя мотивация может стать более важным фактором развития ребенка, чем внешняя мотивация, задаваемая педагогом. Для того чтобы дети лучше учились, необходимо уважать их интересы и пользоваться этим. Необходимо предоставить ребенку больше возможностей заниматься тем, чем он хочет.
Дети с ОВЗ в большей степени, чем обычные, нуждаются в поддержке взрослых. Положительными эмоциями должно быть насыщено общение педагога с детьми. Инициируя общение, педагог дает возможность детям действовать самостоятельно. Задача педагога - воспитывать в детях внимание и заботу в отношении других и признание различий между людьми.
Осваивая технологию педагогической поддержки ребенка, будущие педагоги учатся пониманию того, что такая поддержка по возможности должна носить скрытый, не прямолинейный характер. Дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения.

3. Особенности работы воспитателя с одаренными детьми

Среди детей с особыми образовательными потребностями выделяются дети с повышенными способностями и проявлениями различных дарований. Научить работе с данной категорией детей позволяет дисциплина «Воспитание и обучение одаренных детей» [9].
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования направлен на решение задачи создания условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и окружающим миром. В стандарте педагогическая поддержка развития детских способностей является ключевой линией [14].
Одаренный ребенок выделяется среди других своими склонностями и возможностями в каком-либо виде деятельности, легкости и быстроте усвоения знаний и продвижении в каком-то виде деятельности, значительности достигаемых результатов. Одаренный ребенок в отличие от одаренного взрослого еще не сформировавшийся человек, будущее его неопределенно, способностям предстоит раскрыться, поэтому термин «одаренность» по отношению к детям нужно считать условным, он служит для обозначения своеобразия психической реальности. Данная категория детей нуждается, как и другие дети, в психолого-педагогической поддержке. Работе с данной категорией детей нужно специально учить будущих педагогов.
В теоретической части дисциплины студенты изучают психолого-педагогические основы развития способностей и одаренности детей; специфику диагностики детской одаренности; технологию ее поддержки.
Практическая подготовка направлена на изучение психологических особенностей детей, выявление их способностей и дарований, создание оптимальных условий для их развития.
Изучая психологию одаренных детей, педагог должен иметь в виду, что одаренные дети могут иметь не только высокие способности и сильную познавательную мотивацию, но и психологические проблемы: общения, социального поведения, эмоционального и физического развития. Поэтому педагог должен быть готов помочь одаренному ребенку понять себя, справиться с проблемой. Необходимо вовремя поддержать одаренных детей, понять их и найти к ним подход.
Для педагога особенно важно учитывать, что яркие проявления детской одаренности могут быть совмещением свойств разных возрастных периодов. Так, некоторые дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений, но и по своей активности, энергии, самостоятельности, т.е. качествам, которые присущи подросткам.
Изучая специфику диагностики психического развития одаренного ребенка, студенты учатся проводить разностороннее психолого-педагогическое обследование, в процессе которого выясняют не только актуальный уровень развития познавательной и личностной сферы, но и потенциальные возможности ребенка.
Студенты изучают опыт работы педагогов с одаренными детьми, учатся разрабатывать индивидуальные развивающие программы и креативные занятия для одаренных детей. Студенты осваивают способы педагогической поддержки одаренного ребенка. Задача педагога - направить инициативу ребенка в педагогически ценное русло. Для решения этой задачи педагог должен уметь изучать интересы ребенка, а затем планировать его поддержку: выбирать методы и приемы, соответствующие особенностям развития, и помнить о предсказуемых изменениях в развитии. Методы педагогической поддержки должны быть подчинены современным целям образования: развивать творческую личность, способную решать самостоятельно свои проблемы, взаимодействовать с постоянно изменяющимся миром.
Необходимо донести до сознания будущих педагогов, что определяющая роль в развитии детских способностей и одаренности принадлежит воспитателю. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие способностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут педагоги и родители. Реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает в детском саду, в большой мере способствует их развитию и проявлению. Любое достижение ребенка дошкольного возраста является промежуточным и служит основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Для ребенка дошкольного возраста важно не столько то, каким объемом знаний он владеет, сколько то, какими способами эти знания ребенком освоены. Студенты изучают условия, способствующие развитию способностей детей: воспитатель должен уметь создать теплую, безопасную атмосферу в группе для каждого ребенка, уважать личность ребенка и способствовать формированию положительной самооценки, поощрять творчество и работу воображения, стимулировать развитие интеллектуальных процессов высшего уровня: творческого мышления и воображения, логического и комбинаторного мышления. Основным принципом работы педагога с данной категорией детей должен стать принцип «попробуй сам», Данный принцип ставит ребенка в позицию, направляющего свое обучение. Это обучение, идущее от ребенка, которое способствует саморазвитию ребенка. Педагог развивает в ребенке способность размышлять, а не наполняет его знаниями и правилами; стремится познать способы, которыми владеет ребенок, пытается постичь его индивидуальность. Он доверяет ребенку и поддерживает его. Ребенок осознает себя творцом такого обучения и открывает себя.
Главное для педагога (Ян Коменский) - не мешать детям в их естественном развитии как маленьких исследователей. Педагог должен предоставлять ребенку выбор деятельности, заданий и возможность принимать самостоятельно решения в разных ситуациях. Ставить перед ребенком творческие задачи, предлагать задания, связанные с самостоятельным приобретением знаний. Использовать элементы проблемного обучения, детское экспериментирование. Необходимо создание пространственнопредметной среды, стимулирующей у одаренного ребенка активность и творческое самовыражение.
В непосредственно-организуемой деятельности воспитатель может ставить перед детьми проблемно-практические задачи (задания) и организует поисково-исследовательские действия, направленные на их решение. Дошкольникам доступны три типа проблемно-практических ситуаций: первый тип проблемных ситуаций используется при первоначальном ознакомлении с объектом. В данном типе причина и следствие одновременно воспринимаются детьми. Пример: изменится ли состояние воды, если будет тепло или очень холодно? Для проверки детям предлагается провести эксперимент: сначала опустить лед в горячую воду, затем наблюдать кипение воды, образование пара и обратное превращение пара в капельки воды (причина: тепло или холод, а следствие - изменение состояния воды). Второй тип ситуации позволяет детям воспринимать причину явления, по которой они определяют следствие. Пример: сравнивают два водоема (реку и пруд). Какой водоем раньше покроется льдом? Внимание детей обращается на течение воды. Данный тип ситуаций воспитатель использует, когда у детей накоплены соответствующие знания и дети могут их использовать. Третий тип ситуаций предлагает детям по следствию (наблюдаемому) определить причину. Пример: где в первую очередь появились проталины? Почему? Основу проблемного обучения составляет система открытых вопросов и заданий, предполагающих многообразие детских ответов. Это вопросы, направленные на установление сходства и различия объектов: в чем сходство между...? Какая разница между .? Вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей: почему, зачем, отчего. Вопросы, направленные на предвидение, предположение: как ты думаешь, что потом произойдет? Что случится, если? Вопросы, направленные на исследование словаря: что ты видишь? Что ты заметил? Что ты чувствуешь?
Студенты учатся тому, как побуждать детей задавать вопросы воспитателю и своим товарищам: «Спросите меня о том, чтобы вы хотели узнать о транспорте? Спросите Петю о том-то». Главное, чтобы эти вопросы были обращены к конкретному лицу (взрослому, ребенку). Использовать групповые формы работы детей: «Подумайте и обсудите, как люди и животные готовятся к зиме?», «Поделитесь со всеми детьми, что вы выяснили, экспериментируя с водой». Используем рисунок с изображением необычной ситуации (чем бы она закончилась, если бы произошла на самом деле?). В диалоге с воспитателем, другими детьми ребенок строит свою речь так, чтобы она была понятна другим; стремится обосновать и доказать свою точку зрения, чтобы ее приняли во внимание другие. Педагог предлагает детям не любую, а интересную для них деятельность (игровую, продуктивную, театрализованную и т.п.). В условиях конкретной, интересной деятельности способности детей могут развиться до ранней одаренности.
Позиция воспитателя, поддерживающего развитие способностей каждого ребенка - это позиция изучения ребенка, а не позиция «каким он должен быть». В процессе изучения дисциплины «Воспитание и обучение одаренных детей» будущие педагоги выполняют следующие виды практической работы: изучение способностей и дарований ребенка; разработка креативных видов занятий; разработка рекомендаций для родителей ребенка.
Необходимо вовремя поддержать одаренных детей, понять их и найти к ним подход:
> если в основе успехов ребенка лежит только опережение в темпе обучения знаниям и умениям, то вряд ли можно говорить о его большой одаренности (это явление может носить временной характер);
> если у ребенка проявления способностей ограничены характером и содержанием усваиваемого материала можно попытаться разработать совместно с психологом индивидуальную программу развития ребенка;
> необходимо развивать трудолюбие у способных детей путем систематических упражнений и постоянства требований к ребенку;
> создавать условия для самовыражения, поддерживать детскую оригинальность в высказывании идей, выслушивать ребенка.
Воспитатель должен помочь самому ребенку понять себя, давая на занятиях задания творческого характера, и оценивать, следует только успехи. Оценочный фокус должен быть перенесен с самого ребенка на дело, открытие, которое им сделано, усилия, которые затратил ребенок. Нельзя выставлять одаренного ребенка напоказ, возвеличивать; необходимо поощрять его активность и работоспособность. Усиливать в детях стремление к самоопределению. Поддерживать самостоятельность ребенка.
Источник Лебедева С. А. Психология дошкольного образования : монография С. А. Лебедева. - Чебоксары: ИД «Среда», 2021. - 104 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.