Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Содержание
1.1. Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия (вместо введения)
1.2. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты
1.3. Модели развития школы: опыт недавней истории
1.4. Негативные аспекты инновационного процесса в современном образовании
1.5. К анализу природы современного провинциального образования

Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия (вместо введения)

(Хван А.А. Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия. // Вопросы прикладной психологии: сб. статей / под ред. А.А. Хвана — Новокузнецк, 1995. — С. 4–7.)
Современная социокультурная ситуация характеризуется особым вниманием к человеку. Весьма актуальными становятся разработки проблем теоретического и практического мышления, обучения и воспитания, творчества, политики и управления, экономики и другие, связанные c развитием человека и его деятельности. Казалось бы, отечественная психология в этой весьма благоприятной ситуации могла бы успешно реализовывать весь накопленный потенциал, а профессия психолога стала бы очень престижной. К сожалению, современная психология и современный психолог далеко не всегда в состоянии дать адекватный ответ на вызов времени.
Очевидно, что существует достаточно много причин, детерминирующих далеко не блестящее положение психологии в нынешней ситуации. Более того, наверное, любой психолог может предложить свой набор объяснений. Тем не менее, попытаемся очертить некоторый круг явлений, которые, на наш взгляд, являются ведущими.
Во-первых, специфика развития отечественной психологии и специфика ее продукции. Практически вся история развития советской психологии — это история развития теоретической фундаментальной науки. Практически значимые результаты высокого теоретического исследования достаточно часто являлись «побочным» продуктом, но отнюдь не главной целью. Особенно нужно подчеркнуть следующее обстоятельство: психологические знания невозможно использовать непосредственно. Преобладающие на протяжении многих лет попытки прямо и непосредственно применять для решения практических задач знания и методы, взятые из фундаментальной психологии, оказываются несостоятельными. Абстрактные сухие знания, очевидно, с трудом прививаются к «зеленому древу жизни».
Во-вторых, готовность и способность психологов-теоретиков работать с запросами практиков. К сожалению, у теоретиков нет соответствующих навыков по адаптации своих разработок к реальности. Между тем, «даже самое объективно необходимое… предложение должно быть предельно заземлено, детально нацелено на реальный объект, действующий в конкретных обстоятельствах» [2, с. 18]. Это требование блестяще сформулировала Екатерина II в беседе с Д. Дидро: «С помощью ваших великих принципов… можно писать прекрасные книги, но очень плохо вести дела… Вы позабываете, как различны наши положения: вы работаете только на бумаге, которая выносит все… Но я, как императрица, работаю на человеческой коже, которая гораздо более раздражительна и разборчива» [цит. по 2, с. 18].
В-третьих, готовность потребителя психологических разработок. Достаточно часто потребитель с трудом воспринимает и понимает язык научных разработок. И дело не только в трудности самого языка. Для ученого результатом исследования работы является информация. Очень многим практикам нужна не информация, но так называемые «практические рекомендации» как четкие указания, что, как и когда делать. Другой аспект этой же проблемы состоит в противопоставлении универсальности конкретного научного метода и его неработоспособности в реальных условиях. Речь идет о разной направленности ученого и практика. Научный работник ориентируется на суть проблемы, абстрагируясь от ситуации, и говорит о применимости метода ко всем задачам данного класса. Практик же ориентируется в первую очередь на ситуацию, конкретику и абстрагируется от самых сильных сторон научной разработки: ее универсальности, специфичности к сути проблемы. Если потребитель не может реализовать научную разработку «один к одному», он ее, как правило, отвергает. Между тем, любую научную разработку необходимо адаптировать к конкретным условиям. Именно здесь необходима квалификация потребителя.
В-четвертых, специфика деятельности и подготовки психолога практика. Современный психолог-практик, подготовленный быстро и очень быстро на различных курсах, в общем не имеет навыков, знаний, времени для рефлексивной фиксации, обсуждения и мыслительного анализа собственной работы, которая остается в силу этого индивидуальным мастерством, почти не поддающимся воспроизводству [1, 3]. С другой стороны, ускоренная подготовка сводится к освоению набора стандартных психодиагностических методик, которые, будучи вырванными из контекста их использования, оказываются бессмысленными. Дополнительные трудности приносит успешное овладение конкретными техниками НЛП, гештальт-тера-пии и других популярных направлений. Дело доходит до абсурда. Достаточно часто психолог-практик знает, что и как делать, но не знает, когда, почему и зачем нужно делать именно это. В связи с изложенным проблема профессиональной квалификации и прежде — профессиональной психологической культуры психолога-практика приобретает первостепенное значение.
Таким образом, проблема эффективного взаимодействия психологии и практики зависит от множества как очевидных, так и достаточно неявных факторов. В теоретическом плане решение указанной пр о блемы предполагае т смен у ме тодологи ческих ориен тиров. В отличие от доминировавшей до настоящего времени формулы «Теория — Эксперимент — Практика», предложена следующая: «Практика — Теория — Эксперимент — Практика» [2]. По мнению автора, такая методологическая последовательность действий будет способствовать повышению результативности нашей науки.
Полагаем, что уже в рамках данного методологического направления необходима содержательная работа по поиску конкретных путей, отработке механизмов взаимодействия науки и практики, иначе провозглашенная формула останется только лозунгом. По-видимому, это будет достаточно длительный период совместной работы представителей науки и практики в предметном и содержательном поле, именуемом «Прикладная психология». В связи с этим, значительную ценность приобретает опыт специалистов, непосредственно связанных с решением конкретных задач, выдвигаемых практикой.
Литература:
1. Данилова В.Л. Л. С. Выготский и проблемы прикладной психологии // Прикладная психология. — Красноярск, 1990. — С. 73–94.
2. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действиями // Психологический журнал, 1993 — № 4. — С. 16–23.
3. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. — М.: Издательство МГУ, 1986.— 116 с.

1.2. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты

(Хван А.А. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты. // Педагогическое образование и наука. — 2003. — №2. — С. 61–64.)
Рассмотрение человека как субъекта предполагает значительное изменение акцентов в построении и организации всей психологической науки. Так, по мнению А.В. Брушлинского, перспективной теоретической основой, способной выявить общее концептуальное ядро для различных направлений психологии, могут стать, прежде всего, те теории, которые «все более последовательно и системно реализуют в психологии методологический принцип субъекта, его деятельности и общения». Он же считает, что «предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики» [3]. Аналогично В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев полагают, что субъект и производная от него «субъектность есть центральное образование человеческой субъективности, а следовательно, центральная категория психологии человека» [8].
Наиболее употребительным в психологии является термин «субъект деятельности». Вместе с тем понятие субъекта в психологии рассматривается в более широком контексте: человек (субъект) как творец собственной жизни, как распорядитель своих душевных и телесных способностей. «Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его… качеств. Быть субъектом значит быть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание…» [2].
Этот тезис тесно связан с известной концепцией личности как субъекта деятельности C.Л. Рубинштейна. Способность личности строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию, действовать сугубо индивидуально в соответствии со своими собственными и высшими жизненными ценностями составляет суть личности. Эта способность составляет специфическую активность человека как субъекта.
В психологии рассматриваются различные виды активности. В частности, можно выделить:
• сверхнормативную активность, отличающуюся превышением, обогащением поставленных извне требований к выполняемой деятельности;
• инициативную активность, проявляющуюся в инициации, развертывании какой-либо деятельности без сколько-нибудь сильного побуждения к ней;
• волевую активность, обеспечивающую мобилизацию ресурсов индивида и преодоление препятствий на пути осуществляемой деятельности;
• творческую активность, проявляющуюся в решении задач, для которых ни способ решения, ни возможные результаты заранее субъекту не известны;
• надситуативную активность, то есть выход за рамки ситуации, задаваемой социокультурной нормой или соответствующей прежнему опыту субъекта [1].
Эти перечисленные направления активности могут, очевидно, различным образом сочетаться между собой, но все они фиксируют процессуальные и результативные характеристики активности человека, и именно по этим характеристикам их выделяют. Между тем, если активность в самом общем смысле слова можно определить как функционирование, детерминируемое, в первую очередь, внутренними факторами [1; 5], то понять природу активности можно только исходя из самотрансцендентальной и самоактуализирующейся природы человека (В. Франкл, А. Маслоу).
Самотрансценденция означает для человека находиться в отношении к чему-то, быть направленным на что-то иное, нежели он сам. «Быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» [11]. В. Франкл подчеркивает, что эта направленность вовне позитивна, и чем более выражена эта направленность, тем более человек становится человеком и самим собой.
Самоактуализация личности означает реализацию собственного потенциала, достижение идентичности самому себе и самопринятие. Другими словами, самотрансценденция и самоактуализация составляют суть понимания природы человека в гуманистической психологии. Для нашего подхода важно, что эти альтернативы фиксируют различные направления активности человека, но каждая из них конструктивна по своей природе.
В последние годы мы столкнулись с исключительно яркими проявлениями этого вида активности личности, причем как на уровне субъект-субъектных, так и субъект-объектных отношений: предпринимательская деятельность, процессы самоопределения и стратегии построения профессиональной и личной карьеры, инновационные процессы в образовании, создание новой метапсихической реальности в диалоге «психолог — клиент».
Этот вид активности личности, присущий только человеку как субъекту, можно определить как инновационный. Под инновационной активностью будем понимать активность личности, направленную на создание чего-либо нового, ранее отсутствовавшего в субъективном или объективном опыте. Другими словами, инновационная активность — это реализуемая человеком, личностью способность преобразования своей внешней и внутренней среды [10].
Соответственно можно выделить различные виды инновационной активности: внутреннюю, интрапсихическую активность, направленную на изменение самой личности, ее различных иерархических подструктур, и внешнюю, экстрапсихическую активность, направленную на изменение окружающей среды.
В первом случае инновационная активность может проявляться по-разному на разных иерархических уровнях организации личности. На уровне психических процессов и состояний это различного рода трансовые состояния, возникающие вследствие самовнушения, медитации или приема специальных психофармакологических препаратов. На уровне целостной личности инновационная активность проявляется в таких феноменах, как обретение (построение) «самости», формирование образа «Я», самоопределение, самоактуализация. Важно подчеркнуть, что в данном случае это активность личности, направленная на самое себя, на изменение своей внутренней сути.
Внешне направленная инновационная активность может быть ориентирована на конкретную личность, на ряд личностей (группу) и социально значимые преобразования в материальной сфере. В первом случае инновационная активность проявляется, например, в ситуации психологического консультирования, когда психолог стремится изменить что-то в психической сфере клиента. Во втором случае — это ситуации психологического тренинга, урока, публичного выступления и т.д. Третий случай: активность как способность производить общественно значимые преобразования, по-видимому, не нуждается в комментариях.
Любые проявления инновационной активности заканчиваются определенным результатом. Этот результат может быть не новым, относительно новым и (или) принципиально новым, не имеющим аналогов. Соответственно, можно выделить репродуктивную инновационную активность (результат не имеет новизны), продуктивную (результат имеет относительную новизну) и творческую (результат не имеет аналогов). Очевидно, что наиболее массовыми являются репродуктивный и продуктивный виды инновационной активности, при этом желательна минимизация распространения первого и максимизация распространения инновационной активности второго и третьего видов.
Важно подчеркнуть, что инновационная активность является специфической характеристикой, не сводимой ни к деятельности, ни к поведению, но проявляющейся в них. «Величие человека, его активность, проявляются не только в деянии, но и в созерцании…» [7].
Однако в современной литературе «активность» и «деятельность» достаточно часто используются как синонимы. По мнению Г.В. Суходольского [9], эта синонимия объясняется лингвистическими феноменами.
Слово «деятельность» оказалось для русской мысли и речи доминирующим, а «активность» — рецессивным, выступающим лишь в качестве одного из значений деятельности. Об этом косвенно свидетельствует и современный перевод французского «активность» на русский язык сначала как «деятельность», и лишь во вторую очередь — как «активность». Интересно, что современные учебники психологии также определяют «деятельность» именно через «активность». «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека…» [6]. Добавим, что и у А.Н. Леонтьева термин «деятельность» использовался в значении «активность».
Между тем, «деятельность» и «активность» — далеко не совпадающие понятия. Так, деятельность предполагает наличие цели, активность не всегда имеет целенаправленный характер. Деятельность имеет осознанный характер и завершается заранее заданным результатом, активность не имеет таких жестких ограничений. Деятельность мотивирована, активность не имеет четких причинных обоснований. Иначе говоря, понятие «активность» шире понятия «деятельность» и не сводится только к деятельности.
Для инновационной активности типичны как минимум две особенности. Во-первых, инновационная активность — это начальный этап, интенция, стремление к созданию чего-либо нового, не обязательно заканчивающееся созданием этого нового. Во-вторых, инновационная активность человека всегда избыточна по отношению к наличным условиям среды, поскольку сама психика представляет собой «средство выхода за пределы наличной ситуации, обеспечивающее не ситуативное… а разумное, поленезависимое, свободное поведение» [4].
Спорным является вопрос о локализации активности. Первая позиция состоит в том, что носителем активности является сам человек (А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн).
Противоположная точка зрения заключается в том, что действительные причины поведения рассматриваются в качестве исключительно внешних по отношению к субъекту. Правда, тем самым снимается сама проблема активности личности, поскольку тогда ее поведение и сама личность суть реактивны по своей природе. Третья точка зрения состоит в том, что культурно-исторический опыт, культурная среда формируют у человека образ «Я», форму отношений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения.
Представляется, что собственно активность человека является необходимым, но недостаточным условием адекватного развития. Важнейшим условием является культурно-исторический опыт, который зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, знаковые и символические языки, произведения искусства, тексты и т.д. В процессе взаимодействия с ними человек овладевает собственными психическими процессами (активностью) и развивается. В противном случае активность личности может проявляться в социально и культурно неприемлемых формах. Применительно к проблеме инновационной активности, в частности, в сфере образования, мы фиксируем наряду с позитивными и множество негативных последствий.
Иначе говоря, инновационная активность личности необходимым образом должна быть опосредована использованием «психологических орудий» (Л.C. Выготский), «медиаторами», «орудиями-органами» (В.П. Зинченко), «амплификаторами» (А.В. Запорожец, М.К. Мамардашвили), «артефактами» (М. Коул), что и позволяет ей (активности) реализоваться именно человеческим, культурно и социально обусловленным и приемлемым способом. Тем самым на повестку дня встает вопрос о психологических регуляторах инновационной активности личности.
Нами исследуется инновационная активность личности в сфере образования на примере существующего в настоящее время инновационного «бума». Представляется, что это достаточно представительная модель, интегрирующая в себе все выделенные аспекты проблемы. Практика показывает, что достаточно часто инновационная «активность большого количества деятелей, не обладающих культурными нормами реализации своих идей… приводит к разрушению традиционного образовательного процесса без каких-либо компенсаций» [15]. Поэтому задача разработки психологического обеспечения и регуляции инновационной активности в сфере образования представляется весьма актуальной.
Под психологическим обеспечением понимается совокупность психологических орудий (инструментов), позволяющих реализоваться тем или иным проявлениям инновационной активности [13]. При этом главная функция психологических инструментов — переструктурирование и организация деятельности пользователя орудием оптимальным образом. «Включение орудия в процесс поведения… пересоздает, перестраивает всю структуру поведения» (Л.С. Выготский).
На наш взгляд, можно выделить, по меньшей мере, три уровня психологического обеспечения инновационной активности: 1) уровень общих принципов — правил организации инноваций как проявлений соответствующей активности; 2) уровень комплексных показателей; 3) уровень единичных показателей.
Первый уровень предназначен для разграничения, условно говоря, поля допустимых и поля недопустимых решений и общих правил организации инноваций в первом поле. Тем самым выполняется методологическая функция организации мышления и практических действий новаторов. Данный уровень соответствует этапу проектирования.
Второй и третий уровни представляют собой психологические орудия, необходимые непосредственно в процессе реализации инновационной активности. В предложенной иерархии легко увидеть аналогию с известной триадой «методология — метод — методика».
В качестве примера рассмотрим комплекс показателей для оценки эффективности инноваций [12, 13]. К сожалению, вопрос об эффективности конкретного новшества сегодня практически не встает. Но именно в педагогической практике необходимо однозначно доказывать, что новый метод существенно лучше старого.
Общая схема исследования эффективности инновационной деятельности может выглядеть следующим образом. Организационные, программные, технологические изменения играют роль внешних факторов по отношению к процессу обучения. Понимая обучение как организованное взаимодействие учителя и ученика, мы должны рассматривать эффективность инновационного процесса как для учителя, так и для ученика. Поэтому схема показателей эффективности приобретает симметричный характер.
В качестве показателей эффективности рассматриваются результат деятельности и его «стоимость». В последней выделяются непосредственная стоимость, или функциональное состояние человека в процессе деятельности, и опосредованная стоимость, или динамика уровня здоровья и особенностей личности субъекта деятельности. Нетрудно заметить, что изложенный подход предполагает комплексную оценку эффективности педагогических инноваций.
Если анализ не выявляет значимых изменений функционального состояния школьников в течение периода обследования, это свидетельствует о том, что учебная нагрузка, учебная деятельность не являются системообразующим фактором состояния учащихся, и позволяет судить о степени эффективности конкретной формы обучения. Если к определенному сроку не получены заданные результаты в обучении, то это также свидетельство эффективности. Изменения в состоянии здоровья, профессиональные деформации личности учителя также являются показателями стоимости труда педагогов в условиях конкретных инноваций.
Очевидно, что показатели динамики функционального состояния школьников можно использовать как показатели эффективности инноваций и как показатели для мониторинга. Аналогично это возможно и с показателями результатов обучения. Следовательно, возможно поливариативное применение психологических инструментов.
Комплексные инструменты-показатели, по сути, представляют собой некоторые схемы деятельности и задают определенную форму сбора и характера необходимой информации. В этом смысле инструменты-показатели инвариантны. Но содержание этих показателей может быть вариативным и определяться ситуацией, задачей, возможностями пользователя. В этом и состоит свобода пользователя, который самостоятельно осуществляет «привязку» разработанного инструмента к конкретной педагогической ситуации. Разумеется, в случае затруднений пользователь может прибегнуть к помощи консультанта, что и происходит достаточно часто.
Как показывает опыт, само по себе использование психологического обеспечения отнюдь не гарантирует успеха. Инновация всегда нарушает равновесие в организации, превращая ее в неустойчивый мир, спрогнозировать поведение которого на основе одних лишь общих законов оказывается невозможным. Каждая подобная система требует особого рассмотрения. Именно поэтому целесообразно использовать термин «обеспечение», производный от «обеспечить», то есть сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым.
Кроме того, хаотичное, беспорядочное использование различных инструментов также не дает положительного эффекта, в том числе по причинам недостаточной квалификации пользователей.
Пользователь вправе выбрать любой из трех уровней или все одновременно. Важно подчеркнуть, что предложенные психологические орудия имеют четко выраженное функциональное назначение и в этом смысле инвариантны. Но содержание этих орудий-конструктов может быть вариативным. В этом и состоит свобода пользователя, который самостоятельно осуществляет «привязку» конструкта к своей ситуации, своей задаче.
Таким образом, для психологического обеспечения инновационной активности субъекта характерны наличие идеальной (инвариантной) формы психологического инструмента, конкретной ситуации, посредника-консультанта, свободы (субъектности) участников ситуации, переход идеи в реальность и одной реальности в другую. Иначе говоря, психологическое обеспечение делает возможным акт развития субъектов инновационной активности [14].
В настоящее время в различных школах Кемеровской области разработаны и апробированы средства предпроектного обследования и оценки инновационного климата, комплексы психологических показателей педагогического мониторинга, оценки эффективности инноваций, психологические средства оценки квалификации, психологически обоснованные медиаторы в обучении иностранному языку.
Разработка и внедрение подобных психологических орудий позволит регулировать процесс инновационной активности личности, оптимизировать процесс создания и реализации инновационных проектов в различных сферах человеческой деятельности, поможет изучить и понять специфику активности человека, становящегося субъектом культуры.
Литература:
1. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал.— 1997.— № 5.
2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал.— 1991.— № 6. — С. 10, 3.
3. Бру шлинский А.В. Целос тнос ть с у бъект а — о снование для сис темности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. — М., 1997. — С. 559, 561.
4. Зинченко В.П. Живое знание. — Самара, 1998. — С. 49.
5. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М., 1993.
6. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. — М., 1994. — С. 125.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — С. 340.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995. — С. 253.
9. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л., 1988.
10. Управление школой. Ключевые слова: Словарь-справочник руководителя школы / Под редакцией А.М. Моисеева, А.А. Хвана. — М.; Кемерово, 2002.
11. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 284.
12. Хван А. А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе // Вопросы прикладной психологии. — Новокузнецк, 1995.
13. Хван А.А. Психологическое обеспечение инноваций в образовании // Психолого-педагогические проблемы образования. — Кемерово, 1998.
14. Эльконин Д. Б. Психология развития. — М., 2001.
15. Программа развития образования Пермской области. — Пермь, 1995. — С. 55.