Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Содержание
1.1. Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия (вместо введения)
1.2. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты
1.3. Модели развития школы: опыт недавней истории
1.4. Негативные аспекты инновационного процесса в современном образовании
1.5. К анализу природы современного провинциального образования

Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия (вместо введения)

(Хван А.А. Психология и практика: некоторые проблемы взаимодействия. // Вопросы прикладной психологии: сб. статей / под ред. А.А. Хвана — Новокузнецк, 1995. — С. 4–7.)
Современная социокультурная ситуация характеризуется особым вниманием к человеку. Весьма актуальными становятся разработки проблем теоретического и практического мышления, обучения и воспитания, творчества, политики и управления, экономики и другие, связанные c развитием человека и его деятельности. Казалось бы, отечественная психология в этой весьма благоприятной ситуации могла бы успешно реализовывать весь накопленный потенциал, а профессия психолога стала бы очень престижной. К сожалению, современная психология и современный психолог далеко не всегда в состоянии дать адекватный ответ на вызов времени.
Очевидно, что существует достаточно много причин, детерминирующих далеко не блестящее положение психологии в нынешней ситуации. Более того, наверное, любой психолог может предложить свой набор объяснений. Тем не менее, попытаемся очертить некоторый круг явлений, которые, на наш взгляд, являются ведущими.
Во-первых, специфика развития отечественной психологии и специфика ее продукции. Практически вся история развития советской психологии — это история развития теоретической фундаментальной науки. Практически значимые результаты высокого теоретического исследования достаточно часто являлись «побочным» продуктом, но отнюдь не главной целью. Особенно нужно подчеркнуть следующее обстоятельство: психологические знания невозможно использовать непосредственно. Преобладающие на протяжении многих лет попытки прямо и непосредственно применять для решения практических задач знания и методы, взятые из фундаментальной психологии, оказываются несостоятельными. Абстрактные сухие знания, очевидно, с трудом прививаются к «зеленому древу жизни».
Во-вторых, готовность и способность психологов-теоретиков работать с запросами практиков. К сожалению, у теоретиков нет соответствующих навыков по адаптации своих разработок к реальности. Между тем, «даже самое объективно необходимое… предложение должно быть предельно заземлено, детально нацелено на реальный объект, действующий в конкретных обстоятельствах» [2, с. 18]. Это требование блестяще сформулировала Екатерина II в беседе с Д. Дидро: «С помощью ваших великих принципов… можно писать прекрасные книги, но очень плохо вести дела… Вы позабываете, как различны наши положения: вы работаете только на бумаге, которая выносит все… Но я, как императрица, работаю на человеческой коже, которая гораздо более раздражительна и разборчива» [цит. по 2, с. 18].
В-третьих, готовность потребителя психологических разработок. Достаточно часто потребитель с трудом воспринимает и понимает язык научных разработок. И дело не только в трудности самого языка. Для ученого результатом исследования работы является информация. Очень многим практикам нужна не информация, но так называемые «практические рекомендации» как четкие указания, что, как и когда делать. Другой аспект этой же проблемы состоит в противопоставлении универсальности конкретного научного метода и его неработоспособности в реальных условиях. Речь идет о разной направленности ученого и практика. Научный работник ориентируется на суть проблемы, абстрагируясь от ситуации, и говорит о применимости метода ко всем задачам данного класса. Практик же ориентируется в первую очередь на ситуацию, конкретику и абстрагируется от самых сильных сторон научной разработки: ее универсальности, специфичности к сути проблемы. Если потребитель не может реализовать научную разработку «один к одному», он ее, как правило, отвергает. Между тем, любую научную разработку необходимо адаптировать к конкретным условиям. Именно здесь необходима квалификация потребителя.
В-четвертых, специфика деятельности и подготовки психолога практика. Современный психолог-практик, подготовленный быстро и очень быстро на различных курсах, в общем не имеет навыков, знаний, времени для рефлексивной фиксации, обсуждения и мыслительного анализа собственной работы, которая остается в силу этого индивидуальным мастерством, почти не поддающимся воспроизводству [1, 3]. С другой стороны, ускоренная подготовка сводится к освоению набора стандартных психодиагностических методик, которые, будучи вырванными из контекста их использования, оказываются бессмысленными. Дополнительные трудности приносит успешное овладение конкретными техниками НЛП, гештальт-тера-пии и других популярных направлений. Дело доходит до абсурда. Достаточно часто психолог-практик знает, что и как делать, но не знает, когда, почему и зачем нужно делать именно это. В связи с изложенным проблема профессиональной квалификации и прежде — профессиональной психологической культуры психолога-практика приобретает первостепенное значение.
Таким образом, проблема эффективного взаимодействия психологии и практики зависит от множества как очевидных, так и достаточно неявных факторов. В теоретическом плане решение указанной пр о блемы предполагае т смен у ме тодологи ческих ориен тиров. В отличие от доминировавшей до настоящего времени формулы «Теория — Эксперимент — Практика», предложена следующая: «Практика — Теория — Эксперимент — Практика» [2]. По мнению автора, такая методологическая последовательность действий будет способствовать повышению результативности нашей науки.
Полагаем, что уже в рамках данного методологического направления необходима содержательная работа по поиску конкретных путей, отработке механизмов взаимодействия науки и практики, иначе провозглашенная формула останется только лозунгом. По-видимому, это будет достаточно длительный период совместной работы представителей науки и практики в предметном и содержательном поле, именуемом «Прикладная психология». В связи с этим, значительную ценность приобретает опыт специалистов, непосредственно связанных с решением конкретных задач, выдвигаемых практикой.
Литература:
1. Данилова В.Л. Л. С. Выготский и проблемы прикладной психологии // Прикладная психология. — Красноярск, 1990. — С. 73–94.
2. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действиями // Психологический журнал, 1993 — № 4. — С. 16–23.
3. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. — М.: Издательство МГУ, 1986.— 116 с.

1.2. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты

(Хван А.А. Проблема инновационной активности субъекта: теоретические и прикладные аспекты. // Педагогическое образование и наука. — 2003. — №2. — С. 61–64.)
Рассмотрение человека как субъекта предполагает значительное изменение акцентов в построении и организации всей психологической науки. Так, по мнению А.В. Брушлинского, перспективной теоретической основой, способной выявить общее концептуальное ядро для различных направлений психологии, могут стать, прежде всего, те теории, которые «все более последовательно и системно реализуют в психологии методологический принцип субъекта, его деятельности и общения». Он же считает, что «предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики» [3]. Аналогично В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев полагают, что субъект и производная от него «субъектность есть центральное образование человеческой субъективности, а следовательно, центральная категория психологии человека» [8].
Наиболее употребительным в психологии является термин «субъект деятельности». Вместе с тем понятие субъекта в психологии рассматривается в более широком контексте: человек (субъект) как творец собственной жизни, как распорядитель своих душевных и телесных способностей. «Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его… качеств. Быть субъектом значит быть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание…» [2].
Этот тезис тесно связан с известной концепцией личности как субъекта деятельности C.Л. Рубинштейна. Способность личности строить свои отношения с миром, выбирать жизненную позицию, действовать сугубо индивидуально в соответствии со своими собственными и высшими жизненными ценностями составляет суть личности. Эта способность составляет специфическую активность человека как субъекта.
В психологии рассматриваются различные виды активности. В частности, можно выделить:
• сверхнормативную активность, отличающуюся превышением, обогащением поставленных извне требований к выполняемой деятельности;
• инициативную активность, проявляющуюся в инициации, развертывании какой-либо деятельности без сколько-нибудь сильного побуждения к ней;
• волевую активность, обеспечивающую мобилизацию ресурсов индивида и преодоление препятствий на пути осуществляемой деятельности;
• творческую активность, проявляющуюся в решении задач, для которых ни способ решения, ни возможные результаты заранее субъекту не известны;
• надситуативную активность, то есть выход за рамки ситуации, задаваемой социокультурной нормой или соответствующей прежнему опыту субъекта [1].
Эти перечисленные направления активности могут, очевидно, различным образом сочетаться между собой, но все они фиксируют процессуальные и результативные характеристики активности человека, и именно по этим характеристикам их выделяют. Между тем, если активность в самом общем смысле слова можно определить как функционирование, детерминируемое, в первую очередь, внутренними факторами [1; 5], то понять природу активности можно только исходя из самотрансцендентальной и самоактуализирующейся природы человека (В. Франкл, А. Маслоу).
Самотрансценденция означает для человека находиться в отношении к чему-то, быть направленным на что-то иное, нежели он сам. «Быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» [11]. В. Франкл подчеркивает, что эта направленность вовне позитивна, и чем более выражена эта направленность, тем более человек становится человеком и самим собой.
Самоактуализация личности означает реализацию собственного потенциала, достижение идентичности самому себе и самопринятие. Другими словами, самотрансценденция и самоактуализация составляют суть понимания природы человека в гуманистической психологии. Для нашего подхода важно, что эти альтернативы фиксируют различные направления активности человека, но каждая из них конструктивна по своей природе.
В последние годы мы столкнулись с исключительно яркими проявлениями этого вида активности личности, причем как на уровне субъект-субъектных, так и субъект-объектных отношений: предпринимательская деятельность, процессы самоопределения и стратегии построения профессиональной и личной карьеры, инновационные процессы в образовании, создание новой метапсихической реальности в диалоге «психолог — клиент».
Этот вид активности личности, присущий только человеку как субъекту, можно определить как инновационный. Под инновационной активностью будем понимать активность личности, направленную на создание чего-либо нового, ранее отсутствовавшего в субъективном или объективном опыте. Другими словами, инновационная активность — это реализуемая человеком, личностью способность преобразования своей внешней и внутренней среды [10].
Соответственно можно выделить различные виды инновационной активности: внутреннюю, интрапсихическую активность, направленную на изменение самой личности, ее различных иерархических подструктур, и внешнюю, экстрапсихическую активность, направленную на изменение окружающей среды.
В первом случае инновационная активность может проявляться по-разному на разных иерархических уровнях организации личности. На уровне психических процессов и состояний это различного рода трансовые состояния, возникающие вследствие самовнушения, медитации или приема специальных психофармакологических препаратов. На уровне целостной личности инновационная активность проявляется в таких феноменах, как обретение (построение) «самости», формирование образа «Я», самоопределение, самоактуализация. Важно подчеркнуть, что в данном случае это активность личности, направленная на самое себя, на изменение своей внутренней сути.
Внешне направленная инновационная активность может быть ориентирована на конкретную личность, на ряд личностей (группу) и социально значимые преобразования в материальной сфере. В первом случае инновационная активность проявляется, например, в ситуации психологического консультирования, когда психолог стремится изменить что-то в психической сфере клиента. Во втором случае — это ситуации психологического тренинга, урока, публичного выступления и т.д. Третий случай: активность как способность производить общественно значимые преобразования, по-видимому, не нуждается в комментариях.
Любые проявления инновационной активности заканчиваются определенным результатом. Этот результат может быть не новым, относительно новым и (или) принципиально новым, не имеющим аналогов. Соответственно, можно выделить репродуктивную инновационную активность (результат не имеет новизны), продуктивную (результат имеет относительную новизну) и творческую (результат не имеет аналогов). Очевидно, что наиболее массовыми являются репродуктивный и продуктивный виды инновационной активности, при этом желательна минимизация распространения первого и максимизация распространения инновационной активности второго и третьего видов.
Важно подчеркнуть, что инновационная активность является специфической характеристикой, не сводимой ни к деятельности, ни к поведению, но проявляющейся в них. «Величие человека, его активность, проявляются не только в деянии, но и в созерцании…» [7].
Однако в современной литературе «активность» и «деятельность» достаточно часто используются как синонимы. По мнению Г.В. Суходольского [9], эта синонимия объясняется лингвистическими феноменами.
Слово «деятельность» оказалось для русской мысли и речи доминирующим, а «активность» — рецессивным, выступающим лишь в качестве одного из значений деятельности. Об этом косвенно свидетельствует и современный перевод французского «активность» на русский язык сначала как «деятельность», и лишь во вторую очередь — как «активность». Интересно, что современные учебники психологии также определяют «деятельность» именно через «активность». «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека…» [6]. Добавим, что и у А.Н. Леонтьева термин «деятельность» использовался в значении «активность».
Между тем, «деятельность» и «активность» — далеко не совпадающие понятия. Так, деятельность предполагает наличие цели, активность не всегда имеет целенаправленный характер. Деятельность имеет осознанный характер и завершается заранее заданным результатом, активность не имеет таких жестких ограничений. Деятельность мотивирована, активность не имеет четких причинных обоснований. Иначе говоря, понятие «активность» шире понятия «деятельность» и не сводится только к деятельности.
Для инновационной активности типичны как минимум две особенности. Во-первых, инновационная активность — это начальный этап, интенция, стремление к созданию чего-либо нового, не обязательно заканчивающееся созданием этого нового. Во-вторых, инновационная активность человека всегда избыточна по отношению к наличным условиям среды, поскольку сама психика представляет собой «средство выхода за пределы наличной ситуации, обеспечивающее не ситуативное… а разумное, поленезависимое, свободное поведение» [4].
Спорным является вопрос о локализации активности. Первая позиция состоит в том, что носителем активности является сам человек (А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн).
Противоположная точка зрения заключается в том, что действительные причины поведения рассматриваются в качестве исключительно внешних по отношению к субъекту. Правда, тем самым снимается сама проблема активности личности, поскольку тогда ее поведение и сама личность суть реактивны по своей природе. Третья точка зрения состоит в том, что культурно-исторический опыт, культурная среда формируют у человека образ «Я», форму отношений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения.
Представляется, что собственно активность человека является необходимым, но недостаточным условием адекватного развития. Важнейшим условием является культурно-исторический опыт, который зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, знаковые и символические языки, произведения искусства, тексты и т.д. В процессе взаимодействия с ними человек овладевает собственными психическими процессами (активностью) и развивается. В противном случае активность личности может проявляться в социально и культурно неприемлемых формах. Применительно к проблеме инновационной активности, в частности, в сфере образования, мы фиксируем наряду с позитивными и множество негативных последствий.
Иначе говоря, инновационная активность личности необходимым образом должна быть опосредована использованием «психологических орудий» (Л.C. Выготский), «медиаторами», «орудиями-органами» (В.П. Зинченко), «амплификаторами» (А.В. Запорожец, М.К. Мамардашвили), «артефактами» (М. Коул), что и позволяет ей (активности) реализоваться именно человеческим, культурно и социально обусловленным и приемлемым способом. Тем самым на повестку дня встает вопрос о психологических регуляторах инновационной активности личности.
Нами исследуется инновационная активность личности в сфере образования на примере существующего в настоящее время инновационного «бума». Представляется, что это достаточно представительная модель, интегрирующая в себе все выделенные аспекты проблемы. Практика показывает, что достаточно часто инновационная «активность большого количества деятелей, не обладающих культурными нормами реализации своих идей… приводит к разрушению традиционного образовательного процесса без каких-либо компенсаций» [15]. Поэтому задача разработки психологического обеспечения и регуляции инновационной активности в сфере образования представляется весьма актуальной.
Под психологическим обеспечением понимается совокупность психологических орудий (инструментов), позволяющих реализоваться тем или иным проявлениям инновационной активности [13]. При этом главная функция психологических инструментов — переструктурирование и организация деятельности пользователя орудием оптимальным образом. «Включение орудия в процесс поведения… пересоздает, перестраивает всю структуру поведения» (Л.С. Выготский).
На наш взгляд, можно выделить, по меньшей мере, три уровня психологического обеспечения инновационной активности: 1) уровень общих принципов — правил организации инноваций как проявлений соответствующей активности; 2) уровень комплексных показателей; 3) уровень единичных показателей.
Первый уровень предназначен для разграничения, условно говоря, поля допустимых и поля недопустимых решений и общих правил организации инноваций в первом поле. Тем самым выполняется методологическая функция организации мышления и практических действий новаторов. Данный уровень соответствует этапу проектирования.
Второй и третий уровни представляют собой психологические орудия, необходимые непосредственно в процессе реализации инновационной активности. В предложенной иерархии легко увидеть аналогию с известной триадой «методология — метод — методика».
В качестве примера рассмотрим комплекс показателей для оценки эффективности инноваций [12, 13]. К сожалению, вопрос об эффективности конкретного новшества сегодня практически не встает. Но именно в педагогической практике необходимо однозначно доказывать, что новый метод существенно лучше старого.
Общая схема исследования эффективности инновационной деятельности может выглядеть следующим образом. Организационные, программные, технологические изменения играют роль внешних факторов по отношению к процессу обучения. Понимая обучение как организованное взаимодействие учителя и ученика, мы должны рассматривать эффективность инновационного процесса как для учителя, так и для ученика. Поэтому схема показателей эффективности приобретает симметричный характер.
В качестве показателей эффективности рассматриваются результат деятельности и его «стоимость». В последней выделяются непосредственная стоимость, или функциональное состояние человека в процессе деятельности, и опосредованная стоимость, или динамика уровня здоровья и особенностей личности субъекта деятельности. Нетрудно заметить, что изложенный подход предполагает комплексную оценку эффективности педагогических инноваций.
Если анализ не выявляет значимых изменений функционального состояния школьников в течение периода обследования, это свидетельствует о том, что учебная нагрузка, учебная деятельность не являются системообразующим фактором состояния учащихся, и позволяет судить о степени эффективности конкретной формы обучения. Если к определенному сроку не получены заданные результаты в обучении, то это также свидетельство эффективности. Изменения в состоянии здоровья, профессиональные деформации личности учителя также являются показателями стоимости труда педагогов в условиях конкретных инноваций.
Очевидно, что показатели динамики функционального состояния школьников можно использовать как показатели эффективности инноваций и как показатели для мониторинга. Аналогично это возможно и с показателями результатов обучения. Следовательно, возможно поливариативное применение психологических инструментов.
Комплексные инструменты-показатели, по сути, представляют собой некоторые схемы деятельности и задают определенную форму сбора и характера необходимой информации. В этом смысле инструменты-показатели инвариантны. Но содержание этих показателей может быть вариативным и определяться ситуацией, задачей, возможностями пользователя. В этом и состоит свобода пользователя, который самостоятельно осуществляет «привязку» разработанного инструмента к конкретной педагогической ситуации. Разумеется, в случае затруднений пользователь может прибегнуть к помощи консультанта, что и происходит достаточно часто.
Как показывает опыт, само по себе использование психологического обеспечения отнюдь не гарантирует успеха. Инновация всегда нарушает равновесие в организации, превращая ее в неустойчивый мир, спрогнозировать поведение которого на основе одних лишь общих законов оказывается невозможным. Каждая подобная система требует особого рассмотрения. Именно поэтому целесообразно использовать термин «обеспечение», производный от «обеспечить», то есть сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым.
Кроме того, хаотичное, беспорядочное использование различных инструментов также не дает положительного эффекта, в том числе по причинам недостаточной квалификации пользователей.
Пользователь вправе выбрать любой из трех уровней или все одновременно. Важно подчеркнуть, что предложенные психологические орудия имеют четко выраженное функциональное назначение и в этом смысле инвариантны. Но содержание этих орудий-конструктов может быть вариативным. В этом и состоит свобода пользователя, который самостоятельно осуществляет «привязку» конструкта к своей ситуации, своей задаче.
Таким образом, для психологического обеспечения инновационной активности субъекта характерны наличие идеальной (инвариантной) формы психологического инструмента, конкретной ситуации, посредника-консультанта, свободы (субъектности) участников ситуации, переход идеи в реальность и одной реальности в другую. Иначе говоря, психологическое обеспечение делает возможным акт развития субъектов инновационной активности [14].
В настоящее время в различных школах Кемеровской области разработаны и апробированы средства предпроектного обследования и оценки инновационного климата, комплексы психологических показателей педагогического мониторинга, оценки эффективности инноваций, психологические средства оценки квалификации, психологически обоснованные медиаторы в обучении иностранному языку.
Разработка и внедрение подобных психологических орудий позволит регулировать процесс инновационной активности личности, оптимизировать процесс создания и реализации инновационных проектов в различных сферах человеческой деятельности, поможет изучить и понять специфику активности человека, становящегося субъектом культуры.
Литература:
1. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал.— 1997.— № 5.
2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал.— 1991.— № 6. — С. 10, 3.
3. Бру шлинский А.В. Целос тнос ть с у бъект а — о снование для сис темности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. — М., 1997. — С. 559, 561.
4. Зинченко В.П. Живое знание. — Самара, 1998. — С. 49.
5. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М., 1993.
6. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. — М., 1994. — С. 125.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — С. 340.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995. — С. 253.
9. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л., 1988.
10. Управление школой. Ключевые слова: Словарь-справочник руководителя школы / Под редакцией А.М. Моисеева, А.А. Хвана. — М.; Кемерово, 2002.
11. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. — С. 284.
12. Хван А. А. Психологические показатели эффективности инновационного процесса в школе // Вопросы прикладной психологии. — Новокузнецк, 1995.
13. Хван А.А. Психологическое обеспечение инноваций в образовании // Психолого-педагогические проблемы образования. — Кемерово, 1998.
14. Эльконин Д. Б. Психология развития. — М., 2001.
15. Программа развития образования Пермской области. — Пермь, 1995. — С. 55.

1.3. Модели развития школы: опыт недавней истории

(Хван А.А. Модели развития школы: опыт недавней истории // Народное образование. — 2014. — №5. — С. 77–85.)

Образование обладает всеми характеристиками массового (все дети с 6 до 17–18 лет) долгосрочного (11–12 лет обучения) поточного производства, поскольку деятельность учителя — это «технология превращения детей в хороших учеников», как следует из названия известной работы (А.Л. Крупенин, И.М. Крохина). Но, в отличие от индустриального производства, школа не может гарантировать получение заданного результата (образованного человека) в заданные сроки (за период обучения) и на заданном уровне качества (уровень образованности выпускника). Выражаясь техническим языком, высокие трудозатраты на единицу продукции далеко не всегда дают столь же качественный результат: фактически школа не может гарантировать, что все первоклассники через 11 лет закончат её с одинаково хорошими результатами. Именно об этом говорит Ф. Кумбс, когда упоминает кустарный труд образования.
Низкий социальный статус учителя, несоответствие заработной платы и сложности труда приводят к тому, что образование становится своеобразным «изолятом», в котором уровень профессиональной квалификации работников существенно ниже по сравнению с соседними профессиональными «территориями» с аналогичными квалификационными требованиями.
Именно относительной изолированностью образования мы объясняем тот факт, что в своих попытках изменить школу мы используем те же средства и совершаем те же самые ошибки, которые были сделаны в производстве, строительстве, бизнесе 10–20 и более лет назад. Собственно, дальнейшие материалы будут иллюстрацией этого тезиса.
Воспользуемся известной формулой К. Маркса: «Человек — Средства труда — Предмет труда». Применительно к образованию эта формула примет следующий вид: «Педагог — Средства труда — Ученик». В соответствии с этой формулой рассмотрим соответствующие варианты развития школы.
Техноцентрическая ориентация
Идея, что техника (средства труда) решает все, длительное время определяла политику развития производства в нашей стране. Техно-центрическая ориентация в центр внимания ставила технику, но не человека, который ею управляет, и тем более, не человека, который пользуется продукцией технического производства. В результате производство техники как таковой становится самоценным, и уже не важно, будут ли её использовать, как, в какой степени, и может ли она вообще функционировать. Переоценивая роль техники в решении экономических вопросов, мы одновременно уменьшаем роль инженеров, продукт труда которых — технические идеи и решения, опредмечиваемые рабочими в виде машин. Во многом именно тех-ноцентрическая ориентация привела к кризису социалистическое производство.
Аналогично, в образовании очень многие полагают, что именно средства труда — новые учебники, программы, методики и технологии обучения — являются той точкой опоры и тем рычагом, которые поднимут школу на новую высоту. Характерный пример — учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. Известно, что федеральный комплект учебников и учебных пособий включал (на 2000 г.) более тысячи наименований печатной продукции, общий тираж которых составлял уже более миллиона экземпляров. За последующие годы, в том числе с введением новых стандартов школьного образования, этот массив ещё более увеличился, поскольку обыкновенный учитель, да и руководитель образования региона, не имеют физической возможности познакомиться со всем разнообразием учебников по конкретному предмету; учитель довольствуется тем учебником, который может получить. В лучшем случае, программу и, соответственно, учебник, по которому будет работать учитель, определяет руководитель школы.
В результате произошла подмена цели: вместо обеспечения учителя качественной литературой мы решали задачу создания и производства множества разных учебников для школы. Теперь на повестке дня стоит задача «соединения» в одном месте и в одно время педагога и этого гигантского массива учебной литературы, и только после этого можно ожидать решения задачи, из-за которой всё это затевалось.
Особое место занимает увлечение педагогическими технологиями. Здесь мы, очевидно, имеем дело с феноменом фетишизации средств педагогического труда. Сторонники этого подхода в неявном виде полагают, что освоение и применение педагогических технологий гарантирует успех, причём безотносительно к личности исполнителя конкретной технологии. Чем ещё можно объяснить стремление огромного числа учителей освоить шаталовский метод, чтобы «навсегда исчезли тройки по физике». Технология осталась, и тройки по физике остались. По-видимому, дело не только в технологиях. Подобный подход справедливо критикуют именно за недооценку и даже игнорирование личности и собственной активности пользователя технологии.
Наряду с фетишизацией технологий мы фиксируем и случаи игнорирования сути самой технологии, с сохранением названия и соответствующих выгод. В середине 90-х годов в начальных классах нескольких школ мы обнаружили интересный феномен. В посёлковой школе ученики традиционных и коррекционных классов начальной школы устойчиво демонстрировали более высокие результаты по сравнению с классом развивающего (а есть ли не развивающее?) обучения по Эльконину-Давыдову, причём более высокие результаты в показателях самой системы Эльконина-Давыдова: действия анализа, моделирования, внутреннего плана действий. Выяснилось, что готовилась к работе по этой системе одна учительница, затем она ушла в декрет, передала конспекты и рассказала о системе другой учительнице, вот она и работает. В реальности от системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова в этом классе осталась только «вывеска», но деньги с родителей за «более глубокое и более развивающее» обучение собирались регулярно.
Практика показывает, что массовое освоение опыта новаторов, новых педагогических технологий, программ не даёт сколько-нибудь заметного прироста в эффективности педагогического труда. Весьма показательна в этом отношении компьютеризация школы. Компьютер, без которого, как утверждали совсем недавно, невозможен прогресс в обучении, двигателем устойчивого и широкомасштабного прогресса так и не стал, более того, компьютер принёс новые проблемы образованию, но не решил старые. Именно компьютер стал символом изменения монопольного положения учителя как источника знаний, при этом школьники обучаются компьютерной грамотности без учителя, до учителя (в семье, с друзьями) и во многих случаях лучше учителя. Компьютер для самого учителя иногда становится источником дополнительных трудовых и финансовых нагрузок, поскольку разработка многочисленных методичек и изготовление многочисленных справок осуществляется учителем на личном компьютере и за свой счёт.
Подчеркнём: никакие учебники, программы, технологии, никакое компьютерное, мультимедийное и интерактивное «железо» не работают без человека, без учителя, который и превращает их в рабочие инструменты, с помощью которых он осуществляет свою педагогическую деятельность.
Нетрудно заметить, что все перечисленные средства педагогического труда, мягко говоря, недёшевы. Иначе говоря, за короткое время из разных источников в образование были вложены большие и очень большие деньги. Выражаясь экономическим языком, фондовооружённость образования возрастает, а фондоотдача снижается, и это тоже характерная черта техноцентрической ориентации в развитии современного образования.
Организационно-центрическая ориентация
Внимание акцентируется на организационных механизмах, которые, якобы, способны обеспечить эффективность образования сами по себе. Наиболее яркий пример из недавнего прошлого — массовое внедрение бригадного подряда как формы организации самого труда и оплаты труда. Зародившись в гражданском строительстве Мурманска, эта организационно-экономическая форма работы артели, коллектива в кратчайшие сроки волевым решением была распространена на всю строительную отрасль, затем всё промышленное производство, затем в сферу обслуживания, здравоохранения, образования и дошла до парикмахеров, чей труд в принципе индивидуален. По сути дела, «спецовку» мурманского строителя поочерёдно «надевали» на металлургов, рыбаков, врачей, учителей, парикмахеров, портных и т.д. и ещё удивлялись, что не всем эта «спецовка» (т. е., организационная форма работы) по размеру и не всем к лицу… Массовые организационные почины привели к новым проблемам.
В частности, при внедрении бригадного подряда возникла необходимость учитывать индивидуальный вклад всех участников производственного процесса в конечный совокупный продукт. Поскольку научно-обоснованные методы учёта и оценки индивидуального вклада при коллективном характере труда отсутствуют, и мы не умеем делать (оценивать) то, что надо, мы стали делать то, что умеем. Появилась идея так называемого коэффициента трудового участия (КТУ). В результате администрация, в рамках расчёта КТУ, стала оценивать характеристики персонала, имеющие весьма косвенное отношение к результатам труда: свой — не свой, упрямый — послушный, задаёт вопросы — покорно кивает и т.д.
Довольно быстро выяснилось, что в коллективе выгодно иметь прогульщиков: их КТУ становится нулевым, а оставшиеся члены бригады выигрывают материально. Психологический климат в коллективе от этого не улучшился. Формально направленный на сплочение коллектива и улучшение работы, в реальности бригадный подряд приводил к противоположным результатам.
Совсем недавно в каждой школе существовал надтарифный фонд заработной платы и распределялся он по схеме коэффициента трудового участия, только сам термин не использовался, поскольку учителя его не знали. Любой учитель может рассказать, какие вопросы возникали при распределении этого надтарифного фонда. Но эти вопросы возникали, как правило, после распределения, в кулуарах — об этом в своё время много писали учителя на портале Завуч. инфо.
Российское образование традиционно реформировалось именно административно-организационными методами. Можно привести достаточно очевидные примеры: превращение гороно в управления и комитеты, облоно — в департаменты образования и науки. При полном отсутствии научных учреждений это не привело к кардинальным улучшениям системы образования. Аналогично, такая организационная форма, как гимназия или лицей, взятая сама по себе, вовсе не гарантирует более высокое образование: известно, что многие обычные школы в крупных городах показывают более высокие результаты по ЕГЭ по сравнению с лицеями в маленьких городах.
В последние годы образование, вслед за промышленностью, бизнесом, уделяет пристальное внимание программно-целевому методу планирования. Программно-целевой метод становится основным средством развития образования на уровне региона, города, конкретной школы. Сегодня практически все субъекты Федерации, города, района и многие школы имеют собственные программы развития. Другое дело, насколько эти программы становятся реальным инструментом развития, т. е., насколько они эффективны.
В большинстве случаев для существующих программ развития образования территории (регион, город) характерно следующее:
• глобальная направленность, когда программа охватывает практически все аспекты образования, от вопросов капитального строительства, до проблем специальной педагогики и социальной защиты сирот и инвалидов;
• практически полное невнимание к таким «пустякам» как ресурсное обеспечение планируемых мероприятий (например, ресурсы времени, кадров, финансов, технические возможности и т.п.);
• неконкретность, абстрактность формулировок, что особенно проявляется в определении целей и результатов программы (что-нибудь типа «улучшить», «повысить», «организовать» и т.п.);
• мероприятия, составляющие программу, плохо связаны и не координируются между собой, в результате программа чаще всего представляет собой «кучу» мероприятий, собранных в один текст;
• разработка и реализация программы интересна только заказчикам и авторам, поскольку те, кого она касается в первую очередь — учителя, ученики, родители, руководители школ — чаще всего о содержании программы ничего не знают;
• программы разных территорий похожи друг на друга;
• все программы ориентированы на бюджетное финансирование.
Выполняются программы развития образования в следующих
условиях. Бюджетное финансирование всегда начинается с опозданием и всегда в меньших размерах, чем планировалось. Любые сбои в ресурсном обеспечении приводят к авралам и невыполнению ряда запланированных мероприятий. Неконкретность формулировок не позволяет установить, достигнута цель или нет. В результате программа вместо инструмента развития образования территории становится декларацией о намерениях и не позволяет изменить образовательную ситуацию. Правильнее сказать, что программа может изменить ситуацию, но не обязательно в лучшую сторону.
Ярким примером может служить история с Интернетом в школах. Некоторое время назад было принято и реализовано решение оснастить высокоскоростным бесплатным Интернетом каждую школу, включая сельские. А ещё через какое-то время стала работать программа оптимизации сельских школ и несколько тысяч школ с высокоскоростным Интернетом были закрыты.
Анализ программ развития образования показывает, что каждая последующая программа практически никак не связана с предыдущей, в лучшем случае она её упоминает: фактически отсутствует преемственность, взаимосвязь между программами. Возможно, поэтому мы чаще говорим не об изменении, но о реформе, т. е., новой революции в образовании со всеми вытекающими последствиями.
Социоцентрическая позиция
За годы советской власти у людей сформировалась своеобразная психология защищённости. Привыкнув к тому, что кто-то о нас заботится и за нас решает, мы невольно забываем о том, что мы и сами должны что-то делать, чтобы решать свои проблемы. Оборотной стороной защищённости становится психология иждивенчества, отдельные рецидивы которой встречаются и сейчас, в том числе у педагогов. Надо не забывать, что значительная часть педагогического корпуса страны начала свою трудовую деятельность в 70-е и 80-е годы прошлого века. Тем не менее в производстве, в бизнесе ставится и в какой-то степени решается вопрос о сбалансированности трудового вклада и социальной защищённости работника.
Совершенно иначе обстоит дело в образовании. Известно, что положения Указа № 1 Президента России и Закона «Об образовании» (1992 г.) об установлении заработной платы учителю на уровне средней заработной платы в промышленности не выполнялись. Все 90-е годы постановления Правительства о повышении заработной платы работникам образования сопровождались понижением так называемых повышающих коэффициентов, соответствующих различным разрядом ЕТС, что, по сути, означало замораживание заработной платы. После августа 1998 г. средняя заработная плата работников образования России «стала ниже прожиточного уровня» (В. Филиппов).
Такая ситуация сохранялась практически десять лет. Так, в 2005 г. в Пензенской области учитель, отработавший в школе семь лет, получал 1792 рубля при официальном прожиточном минимуме в стране — 2451 рубль. В начале 2000-х учителям вернули ранее отобранные (в 90-е гг.) доплаты за классное руководство и проверку тетрадей, но обусловили их получение количеством учеников в классе (не менее 25 человек).
На начало 2006 г. средняя зарплата в сфере образования (4995,6 руб.) составляла 65,4% от средней зарплаты в стране. Средняя зарплата учителя (3600 руб.) — всего 49,7%, работника дошкольного учреждения (3100 руб.) — 40,5% от средней зарплаты в стране. Половина работников образования получали зарплату менее 3000 рублей в месяц (Э.Д. Днепров).
Специалист в области статистики и экономики образования М.Л. Агранович на конференции «Тенденции развития образования-2008» приводил следующие данные.
Таблица 1
Отношение средней заработной платы учителя с 15-летним стажем к ВВП на душу населения

* ППС — паритет покупательской способности

Из данных таблицы следует, что в бедных странах (к числу которых до последнего времени принадлежала Россия) учитель — состоятельный человек, а в средних и богатых — близок к среднему классу. В России учитель по уровню зарплаты практически люмпен, по крайней мере, в четыре раза менее уважаемый человек, чем в бедных странах, и в два раза — чем в богатых (М.Л. Агранович). Э.Д. Днепров напоминает в связи с этим известную мировую закономерность: «Государство, где заработная плата учителя ниже средней по стране, не способно к развитию».
В 2009–2010 годах сначала в экспериментальном порядке, а в 2011–2012 гг. уже в «штатном» режиме заработала новая система оплаты труда учителя (НСОТ), имеющая целью повысить средний уровень зарплаты учителей до уровня средней зарплаты по экономике данного региона. В сентябре 2012 г. на заседании Правительства премьер-министр констатировал, что большинство регионов с этой задачей не справилось. Добавим, что арифметическое среднее — «лукавый» показатель, корректнее было бы ориентироваться на статистическую моду, т. е. наиболее часто встречающийся показатель. Кроме того, представляет значительный интерес минимальная ставка зарплаты, с которой «стартуют» работники образования. В сентябре 2012 г. Комитет образования и науки г. Новокузнецка сообщил о вакансиях в сфере образования города с указанием зарплаты (табл. 2).
Таблица 2

Как видно из данных таблицы, все вакансии, требующие высшего педагогического образования, начинаются с заработной платы ниже прожиточного минимума для работоспособного населения Кемеровской области (5662 руб. на II квартал 2012 г.) и Российской Федерации в целом (6913 руб. на II квартал 2012 г.).
В ряде примеров и максимально возможная для данной вакансии величина зарплаты оказывается ниже величины прожиточного минимума.
Единственный в этой ситуации выход для учителя — увеличение нагрузки, работа на полторы-две ставки. Добавим, что это привычный выход для учителя, начиная с 70-х гг. Сегодня это явление принимает массовый характер, причём, если раньше работа учителя на две ставки была официально запрещена, то сегодня это официально разрешено. В то же время известно, что при работе на одну ставку (18 уроков в неделю) учитель и так имеет более длинную рабочую неделю (более 50 часов) и менее высокую заработную плату по сравнению с работниками других отраслей. Понятно, что при увеличении нагрузки пропорционально увеличиваются объём и интенсивность труда, но качество преподавания улучшается не обязательно.
Очень давно было сказано, что «учитель стал почти синонимом неврастеника, и это около учеников-детей, на которых его нервность отражается почти заражающим образом» (В.В. Розанов). С тех пор ситуация только ухудшилась. Наши исследования в гимназиях и обычных школах юга Кемеровской области показали, что психологические особенности личности учителя в значительной мере способствуют профессиональным деформациям личности и формированию синдрома «эмоционального выгорания».
По нашим данным, при хронизации профессиональной нагрузки, с увеличением стажа и возраста накапливается усталость, развиваются тревожно-депрессивные состояния, вегето-сосудистые расстройства. При этом на разных территориях России доля учителей-пенсионеров составляет около 20%, доля учителей со стажем профессиональной деятельности более 10 лет — около 70% от всех работающих учителей. По данным М.Л. Аграновича, указанная доля за 12 лет увеличилась ещё более чем на 10%. Представители последней группы (стаж 10 и более лет) несут на себе основную нагрузку, и они же подвержены, в силу специфики деятельности, профессиональным деформациям личности. Таким образом, длительный интенсивный труд в современных социально-экономических условиях приводит к значительным негативным изменениям в структуре личности учителя.
Социологи указывают также на другие негативные проблемы современного учительства. Так, старение педагогических кадров проявляется и в снижении трудовой активности, и в «педагогических кризах». Учителю всё тяжелее делать то, что он обязан, что сам задумал, организовал. Происходит определённое рассогласование между физическими и психическими возможностями учителя и его трудовыми обязанностями. Возникли вопросы к уровню профессиональной подготовки учителя, причём как знанию собственно предмета, так и уровню методической подготовки. В последние годы всё больше претензий предъявляют к уровню культуры и общей эрудиции учителя. При этом учитель полностью снимает с себя ответственность за качество своей профессиональной подготовки и перекладывает её на систему образования.
Разумеется, педагоги как социальная и профессиональная группа достаточно неоднородны по составу. Вполне возможно, что названные проблемы имеют разную актуальность на разных территориях страны, однако реальная ситуация на местах может быть ещё более пессимистичной, поскольку за средними показателями скрывается очень широкий разброс индивидуальных случаев. Если общество никак не изменит положение учителя к лучшему, вряд ли учитель в своём сегодняшнем положении сможет изменить к лучшему школу. Дальнейшая, ещё более жёсткая, интенсификация труда учителя не может быть использована как долговременный ресурс обновления школы.
Ученико-центрическая ориентация
У современной школы появился ещё один источник возможных улучшений — это различные манипуляции с ребёнком на этапе приёма в школу. Действия эти выглядели достаточно странно на фоне лозунгов о гуманизме, развитии личности ученика и ученика как субъекта деятельности, поскольку больше всего напоминали начальный этап производственного процесса по подготовке, фракционированию и обогащению исходного сырья. Только на производстве это уже считается начальным этапом технологического процесса, а в школе это всё происходило до начала процесса обучения. Ребёнок ещё даже не школьник, он только кандидат в ученики данной школы. Назывались эти манипуляции с ребёнком — потенциальным учеником школы — весьма внушительно: профильная и уровневая дифференциация обучения на основе оценки готовности к школе. В 1990-е гг. этим занимались все гимназии (лицеи) и все школы, только готовящиеся стать гимназиями. На практике же детей делят на несколько групп по степени готовности к школе, причём отсутствуют единые критерии, процедуры и методическое обеспечение оценки этой готовности.
Процедура оценки принимает порой просто абсурдные формы. Во многих школах в 1990-е гг. и практически во всех гимназиях и лицеях сейчас от будущих первоклассников требуются умения читать, писать, считать в пределах ста и т.д. Идеально, если кандидат в первоклассники знает иностранный язык, хотя бы слегка. Получается, чем больше ты знаешь то, что, строго говоря, знать не обязан, тем больше шансов стать учеником именно этой школы, и наоборот. Причём, чем круче себя позиционирует школа, тем выше у неё входные требования к кандидатам в первоклассники. Похоже, эти школы не очень уверены, что смогут эффективно работать с обычными детьми, и доверяют «первичную» подготовку родителям.
И опять дело доходит до смешного. Совсем недавно российские четвероклассники заняли первое место в программе PIRLS, оценивающей успехи в чтении. Естественно, о международном успехе нашего школьного образования стало широко известно. Однако в этом успехе наших четвероклассников львиная доля заслуг принадлежит их родителям, которые научили своих детей не просто читать, но любить читать, в раннем возрасте, до школы.
В целом по этой проблеме хотелось бы отметить следующее. Готовность к школе — это вовсе не способности, не задатки, не потенциал будущего школьника, это уровень подготовки, который определяется, как правило, ближайшим социальным окружением, семьёй. По сути, мы оцениваем культурный и социальный статус семьи, а ещё чаще — уровень доходов семьи. Почему-то до школы мы обращаемся с ребёнком как с объектом (взвешиваем, делим, отбраковываем), а после поступления в школу разрешаем быть субъектом деятельности. Не отсюда ли понимание детьми и учителями условности правил игры, а затем и понимание условности самой игры в гуманизм нашей школы. Дети, менее подготовленные, объективно больше нуждаются во внимании учителя, в высокоэффективных методах обучения, между тем, именно они и остаются чаще всего обделёнными.
Кстати говоря, популярные системы обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова специально предназначены для развития учеников. Казалось бы, эти системы должны применяться в массовых масштабах, и кто, как не слабые, нуждаются в развитии. Однако никогда мы не видели класс развивающего обучения из этих школьников, всегда школы «развивали» (обучали) сильных детей, «слабых» детей только «корректировали» (класс коррекции), «подтягивали», «выравнивали» (классы выравнивания и т.д.). Практически во всех школах, в которых мы наблюдали процесс обучения, «сильные» классы по числу школьников были меньше, чем «слабые» классы. Другими словами, на одного «сильного» школьника приходилось больше внимания учителя, по сравнению со «слабым». Таким образом, школьники, определённые на старте по непонятным критериям в группу «слабых», ими чаще всего и остаются на протяжении всего периода обучения. В каком-то смысле школа продуцирует атмосферу выученной беспомощности.
Во второй половине 90-х гг. повсеместно появились новые структуры образования: школа — вуз и детский сад — школа — вуз. Ребёнок, попавший в подобные образовательные комплексы, пользовался очевидными преимуществами при переходе из одного звена в другое по сравнению с другими детьми. Очевидно, что дети, проживающие в сельской местности, в городах, не имеющих вузов, не могли попасть в университет, потому что большая часть мест уже занята выпускниками образовательных комплексов. Тем самым, в зависимости от места жительства, дети попадали в заведомо неравные условия, и их право на образование ограничивалось.
Одним из следствий растущей дифференциации обучения стал переход от гетерогенных классов к гомогенным, т. е. однородным, составленным из школьников, объединённых по каким-либо качествам (или профилям обучения), причём набор этих признаков может быть, вообще говоря, сугубо произвольным: от уровня доходов родителей до школьной успеваемости по конкретному предмету. Дополнительный импульс к уже сложившейся дифференциации по уровню обучения добавило решение о введении профилей обучения в старшей школе. Проект Государственного стандарта обучения в старшей школе планирует официально закрепить уровневую и профильную дифференциацию. По типам профилей и уровням обучения ученики распределяются школой, в лучшем случае — с учётом мнения самого ученика, в худшем — без учёта, но решение о судьбе ученика принимает не он сам.
Уровневая и профильная дифференциация представляет собой весьма жёсткую структуру, поддерживается соответствующей системой обучения и переход школьника с нижнего уровня на более высокий или другой профиль обучения в рамках одной школы практически невозможен. Другими словами, права человека (школьника) на свободное развитие своих творческих сил оказываются весьма ограниченными.
Разумеется, за прошедшее время многие проблемы потеряли свою былую актуальность. Так, с введением ЕГЭ исчезли комплексы «Школа-ВУЗ»; с введением требования о приёме в школу, в первую очередь, по месту жительства, уменьшилась острота проблемы оценки готовности к школе, правда, взамен появилось требование обязательной дошкольной подготовки в прогимназиях и воскресных школах.
На наш взгляд, возрастает проблема негативных последствий жёсткой профильной и уровневой дифференциации образования. Эта дифференциация законодательно закрепляется в старшей школе, но явочным порядком сохраняется и развивается в начальной и средней. Модели инклюзивного обучения пока не нашли должного отражения в нашей школе. Беспокоит существующий масштаб этих негативных явлений. Думается, что в современных условиях Митрофанушка так бы и остался Митрофанушкой, а Михайло Ломоносов никогда бы не стал Михаилом Васильевичем Ломоносовым, гордостью русской науки.
Ориентация на изолированное изменение отдельных, хотя и, безусловно, важных компонентов образования не приводит к устойчивым, долгосрочным и позитивным изменениям всей системы образования в целом. Целесообразно осуществлять комплексные сбалансированные действия, приводящие к значительным и запланированным в системе образования изменениям, иначе говоря, необходимо использовать инновационный путь развития образования.

1.4. Негативные аспекты инновационного процесса в современном образовании

(Хван А.А. Негативные аспекты инновационного процесса в современном образовании // Управление школой: организационные и психолого-педагогические аспекты: Словарь-справочник / Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. — М.: Вузовский учеб-ник: ИНФРА-М, 2014. — С. 180–182.)
Все 90-е годы ХХ столетия прошли для отечественного образования под знаком инноваций. Этот термин стал одним из самых популярных в лексиконе педагогических работников. Трудно найти в школу, которая бы не осуществляла или хотя бы не готовилась осуществить некую новацию. Стало почти дурным тоном признавать приверженность традиционным формам и методам обучения, хотя потенциал этих методов обучения еще далеко не исчерпан.
Однако достаточно быстро эйфория, связанная с размахом инновационного движения, сменилась осторожным, но явно выраженным скепсисом. С. Соловейчик (1995) полагает, что отчетливые критерии собственно инновации отсутствуют, инновационный «бум» есть не что иное, как тиражирование опыта небольшой группы новаторов. В этом замечании есть значительная доля истины. Все-таки лицеи и гимназии придуманы не сегодня, да и различные популярные педагогические системы (Л. Занкова, Д. Эльконина — В. Давыдова, М. Монтессори и т.д.) существуют не один десяток лет. Так или иначе, для подавляющего большинства инноваций характерна не столько объективная, сколько субъективная новизна.
Анализ состояния инновационных процессов в образовании в различных регионах России показал наличие общих особенностей (А.А. Хван):
1. Реализуя конкретное нововведение, школа сталкивается с рядом организационных, финансовых, научно-методических, психологических трудностей, что приводит к значительному снижению ее инновационного потенциала. Даже в школах с достаточно благоприятным инновационным климатом, учителя скептически оценивают собственную инновационную деятельность.
2. Вероятность ошибок резко повышается, когда во главу угла ставится не постепенность, но скорость изменений. Стремление к быстрому получению результатов, поспешность в реализации выбранных новшеств приводят к нарушению правил организации инноваций, что может и дает отрицательные побочные эффекты.
3. Для «быстрых» новаторов типичны: а) недостаточная проработка программы внедрения; б) отсутствие критериев эффективности новшеств; в) недостаточная научно-методическая и психологическая подготовка педагогов к внедрению; г) колоссальные перегрузки небольшой группы энтузиастов; д) хроническая напряженность и ухудшающийся психологический климат в педагогическом коллективе, рост конфликтов; е) вместе с тем, непосредственное участие
в инновациях стимулирует профессиональный и личностный рост учителя (руководителя проекта).
В то же время сам процесс распространения инноваций вызывает не меньше претензий. Так, разработчики программы развития образования Пермской области считают, что «демократизация образовательного пространства сопровождается активностью большого количества деятелей, не обладающих культурными нормами реализации своих идей, что приводит к разрушению традиционного образовательного процесса без каких-либо компенсаций». Достаточно часто инновация используется не для улучшения качества образований, но является средством извлечения материальных благ, поглощения бюджетных средств и т.д. Типичным является искажение сути и масштабов внедряемого новшества. В результате появляются сельскохозяйственные и дошкольные гимназии (т. е., гимназия до школы!), академии на базе неполной средней школы и т.д.
Анализируя этот, к сожалению, уже обширный набор т.н. «новаций», с определенной долей условности можно выделить как минимум пять механизмов, позволяющих быстро и без затей получить инновационную школу (А.А. Хван). Попытаемся сформулировать эти механизмы или правила максимально просто и доходчиво:
1. Больше — меньше. Если уменьшить (увеличить) количество часов, отведенных на конкретный предмет, или увеличить (уменьшить) количество определенных предметов (например, преподаваемых на иностранном языке), то автоматически получится новая школа;
2. Раньше — позже. Аналогично, если начать преподавание каких-либо предметов раньше (позже) обычного, или растянуть во времени (годовую программу за два года), то опять-таки получится новая школа.
3. Экзотика. Возьмите нечто необычное, диковинное, включите в программу обучения и получите инновацию. Например: плетение на коклюшках; латынь в деревенской школе, где никто латынь не знает; китайский язык в уральском городке и т.д.
4. Если экзотические новшества довести до предела, мы получим новый механизм — абсурд. Внедрение абсурда автоматически гарантирует принципиальную (т. е. абсолютную) новизну, поскольку нормальные люди до этого просто не додумаются. Например, в Курской области в 1997 г. распоряжением губернатора в школах введено преподавание Закона Божьего. А в Новокузнецке городской институт повышения квалификации на муниципальные деньги из учителей муниципальных же школ готовит преподавателей Закона Божьего для… муниципальных школ.
5. Эклектика — это простое механическое смешение предыдущих вариантов, что также гарантирует некую новизну.
Широкое применение описанных механизмов приводит к плановому «изменению» школы, которое носит только внешний, на уровне смены «вывески», характер. Внутренние, сущностные изменения природы школы не происходят. Поэтому применение указанных приемов достаточно часто дискредитирует саму идею инновационного развития школы.
Дополнительным фактором является хроническое отставание нормативно-регулирующей базы от живой практики инноваций. Первые лицеи и гимназии появились в конце 80-х годов, а документы, регулирующие их появление и статус — только в начале 90-х гг. В середине 90-х появляется понятие «многопрофильная гимназия». Правда, никто не объяснил, что такое «много». Это больше, чем один или обязательно три профиля в учебном плане гимназии. Сейчас эти гимназии спешно переходят в статус лицеев, поскольку базу для развития нормальной гимназии, в соответствии с новыми документами, может обеспечить не всякий областной центр. До настоящего времени имеют неясный юридический статус или вовсе не имеют такового школы — комплексы, адаптивные школы и т.д. Все это порождает дополнительные трудности для всех участников инновационного процесса; как для педагогов и их руководителей, так и для учащихся и их родителей.
Практика современного российского образования свидетельствует, по меньшей мере, о неоднозначных последствиях и особенностях инновационной активности школы. В связи с планами дальнейшей реформы школы полагаем целесообразным углубленный анализ как позитивных, так и негативных аспектов инновационных процессов в нашем образовании.

1.5. К анализу природы современного провинциального образования

(Ефименко О.Г., Хван А.А.. К анализу природы современного провинциального обра-зо-вания // Журнал руководителя управления образованием. — 2014. — №3 (38) — С. 5-8.)

Современное российское общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Образование как подсистема общества должно, так или иначе, учитывать происходящие изменения, соответственно меняя свою структуру, идеологию и функционирование. Однако отношения между обществом и образованием — целым и его частью — не просты и не прямолинейны. Образование не только воспринимает пассивно и автоматически все влияния и изменения, происходящие в обществе и его подсистемах, но и само активно влияет на всю общественную систему в целом и ее динамические элементы. Кроме того, образование как саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система может в определенной степени развиваться и автономно от запросов общества.
Следовательно, значительную актуальность представляет вопрос о природе образования как такового. Нам представляется, что современную провинциальную школу можно рассматривать как некое обобщенное человеческое существо, взрослого по возрасту, но ребенка по психологии, Иллюстрации этого тезиса посвящена настоящая работа. Рассмотрим наиболее типичные характеристики психологии ребенка различного возраста и сопоставим их с особенностями реального поведения реальных деятелей образования.
Речь и мышление ребенка. Многие дети активно используют в своей речи слова, смысл и значение которых они не вполне понимают, но употребление этих слов дает им ощущение взрослости.
Школа также использует этот прием. Из доклада педагога: «Гипокинезия неблагоприятно сказывается на двигательной активности». Вопрос на семинаре: «Как вы осуществляли мониторинг отслежива-емости результатов». Резюме ректора ИПК к докладу: «Таким образом, все остается ffy-ffy, т. е., точно так же».
В последние годы школа очень любит слово «гимназия», психоаналитик сразу же начал бы думать о комплексе неполноценностей, и часто использует словосочетание «дошкольная гимназия» [3]. Однако гимназия до школы — это довольно странная последовательность обучения.
Другой пример. Директор и заместитель директора по научной работе ИУУ пишут: «О рефлексном характере мышления и сознания говорил еще выдающийся философ Дж. Локк» [1, с. 8]. Как известно, Дж. Локк говорил о рефлексивном характере сознания и мышления. Идея о «рефлексе» предложена Р. Декартом, хотя сам термин «рефлекс» вошел в научный оборот спустя сто лет после этого и спустя несколько десятилетий после смерти Дж. Локка. Понятно, что термины «рефлекс» и «рефлексия» имеют разное, далеко не совпадающее содержание. К сожалению, тенденция использовать «умные» слова в педагогической среде достаточно стабильна.
В целом, для деятелей практического образования типична эгоцентрическая речь. По Ж. Пиаже, ребенок думает, что другие его понимают (так же, как он сам себя) и поэтому пренебрегает различиями тезаурусов, смыслового наполнения понятий и т.д. В результате образование постоянно оперирует заимствованными терминами, в которые вкладывается совершенно иной смысл по сравнению с оригиналом. Например, в педагогике термин «технология» — это не способ обработки предмета труда, детали и т.п., но способ постановки целей, под рефлексией понимается коллективное обсуждение, под гуманизмом — «степень удовлетворения от собственной деятельности» и т.д. Естественно, что при увеличении степени эгоцентризма речь этого ребенка (школы) окружающие просто перестанут и уже перестают понимать.
Дополнительную сложность вносят особенности мышления анализируемого ребенка-школы. Для него достаточно часты нарушения причинно-следственных связей. Вспомним классическое: «Отчего ветер дует? Потому что деревья качаются», В квалификационной работе на соискание высшей категории педагог пишет: «Из-за нарушения слухового анализатора окружающая среда бедна стимулами». Проректор по научной работе провинциального ИПК в опубликованном интервью утверждает: «Будущее не за наукой, а за умением использовать опыт в регионе. Поэтому методисты нашего ИПК стали переводчиками науки в практику» [6]. Наверное, методистам при руководителе с таким стилем мышления живется нелегко…
Отдельно необходимо сказать о нравственности нашего ребенка-школы. Еще Дениска Кораблев, герой рассказов В. Драгунского, вывел замечательный закон: «Все тайное становится явным!» Поэтому маленькие дети не лгут, но только фантазируют. Это уже потом взрослые научаются не говорить, говорить не все, просто лгать и т.д. Руководствуясь этим законом Д. Кораблева, некоторые деятели нашего образования говорят только правду, даже ту, которую говорить неприлично. Например, в некоем ИПК создается ВНИК «Методист», цель которого — «разработать содержание и модель переподготовки по специальности «Методист образовательного учреждения» … Форма отчета: текст кандидатской диссертации. Вид рецензии: предварительная защита». Именно так все и написано. Можно добавить, что ВНИК на нашем «внутреннем» языке — это временный научно-исследовательский коллектив, а диссертация — это индивидуальная квалификационная работа, выполненная самостоятельно.
Другой пример такой же «детской» правдивости. Руководитель образования маленького города объясняет, что такое «гуманизация управления образованием» [2, с. 89]. Оказывается, по её мнению, «гуманизм управления начинается, в первую очередь, с гуманизма по отношению к себе». И это правильно, с кого же еще начинать… Как автор подчеркивает далее: «Любовь к себе — великая созидающая сила». В качестве одного из главных принципов работы такого гуманного руководителя выделяется комфортность. Это значит, что «все используемые средства и методы работы с кадрами должны приносить руководителю удовлетворение от собственной деятельности, поддерживать в нем чувство личностной и профессиональной значимости» [2, с. 90]. В этих словах, по сути, сформулировано кредо руководителя. Неважно как работает коллектив, каковы конкретные результаты моей управленческой деятельности, главное — чувство глубокого удовлетворения, поддерживающее мою профессиональную и личностную значимость в моих же глазах. Очень показательно, что именно «все средства и методы работы с кадрами», т. е., любые, должны приносить руководителю удовлетворение. Такая позиция руководителя очень многое объясняет в процессах современного образования.
Для детей дошкольного возраста наиболее типична игровая деятельность. Особенностью игры является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и последний используется в связи с приданным ему новым значением. Кубик становится автомобилем, коробка — магазином и т.д. Важно подчеркнуть, что суть кубика не меняется, но он выступает в качестве автомобиля. Образование как взрослый ребенок использует именно эту функцию игры — переименование. В результате появляются департаменты и комитеты образования, многопрофильные и физико-математические, сельскохозяйственные и эстетические лицеи и гимназии и т.д. Параллельно на вступительных экзаменах в ВУЗы сочинение заменяется изложением и диктантом, снижается грамотность и элементарное умение говорить по-русски.
Для подросткового возраста характерны реакции группирования с себе подобными, быстрая смена увлечений и стремление быть похожим на взрослых. Первые две особенности отчетливо проявляют себя в таких массовых увлечениях последних лет, как развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение, гуманизация и гуманитаризация, методология и строительство гимназий, психология и валеология в школе и т.д. Интересно, что практически одни и те же люди последовательно прошли через большинство этих увлечений. Ближайшим «взрослым» для школы является ВУЗ, поэтому в школе появляются кафедры (бывшие методобъединения учителей), заместители директора по научной работе, «пары» — лекции вместо уроков, предметы из курса высшей школы и т.д.
Стремление быть похожим на взрослого у подростка отчетливо проявляется в желании иметь деньги на карманные расходы. У нормального подростка два источника пополнения своих доходов: родители и собственная поисковая активность. К сожалению, родители (учредители) нашего подростка (школы) люди занятые, они решают важные задачи, — например, как поддержать в себе чувство личностной и профессиональной значимости, — и забывают о том, что их взрослеющий ребенок нуждается в ежемесячном денежном содержании. Поэтому школа вынуждена надеяться на себя.
В своей поисковой активности подросток нередко подходит к границе, а иногда и нарушает границы юридических норм и вступает в конфликт с законом [5]. Подросток-школа также весьма изобретательна в поисках собственных доходов. В некоторых школах с учеников уже взимают плату за посещение самой школы, за опоздания, за право пользоваться раздевалкой, туалетом и т.д. Но это не позволяет полностью решить все финансовые проблемы. Поэтому подросток (школа) расширяет границы своей активности и обращает финансовые притязания не только на младших по возрасту, но и на своих «слабых сверстников», т. е., зависящих от школы родителей учеников.
Как известно, «надежды юношей питают». Юношеское «Я» в значительной степени тяготеет к будущему, но не к настоящему, не к той реальности, в которой находится. Больше того, идеальный образ «Я» согласуется только с будущим, а прошлое «Я» оценивается исключительно негативно [4]. Именно поэтому школа-юноша предпочитает рассуждать о будущем, но не анализировать свое настоящее, а близкое прошлое оценивается отрицательно. Зато далекое прошлое оценивается уже положительно и проецируется в будущее: гимназии царской России и нынешние гимназии как локомотивы, выводящие образование в будущее.
Приоритет возможного будущего над реальностью зафиксирован даже в официальных документах, регулирующих всю деятельность системы образования. Так, в «Требованиях к квалификации педагогических работников…» [7], значительная часть требований предполагает не столько реальный успешный результат, сколько намерение или осуществление намерения. Например, претендент на высшую квалификационную категорию «осваивает новейшие достижения», «уровень квалификации позволяет творчески решать …», «самостоятельно разрабатывать» и т.д. [7]. Речь о конкретных, а главное, реально предъявленных результатах, вообще не идет.
Изложенные материалы позволяют рассматривать современную провинциальную школу как ребенка, находящегося одновременно на разных стадиях развития: раннее детство, дошкольное детство, отрочество, юность. Такое смешение разных стадий позволяет интерпретировать школу как ребенка, переживающего кризис подросткового возраста, причем этот кризис разрешается скорее в пользу негативного, чем позитивного исхода.
Школа как подросток колеблется между идентификацией собственного «Я» и ролевой путаницей [7]. Очевидно, что школа должна объединить в единое целое свое столь многоликое и противоречивое «Я», осмыслить себя, связать с прошлым и спроецировать интегрированное «Я» на будущее. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у школы сформируется чувство идентичности, при неблагоприятном — спутанная, неполная, деформированная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в обществе, жизненных перспектив.
Представляется, что предложенная метафора позволяет несколько по-другому взглянуть на природу современного образования и понять, почему реформа школы идет так долго и с такими издержками.
Литература:
1. Вержицкий Г.А., Стрикун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. — Новокузнецк, 1994.— 16 с.
2. Голдаева Г.В. Некоторые аспекты гуманизации управления образованием // Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Тез. докл. Всерос. научно-практ. конф. — Кемерово, 1996. — С. 88–93.
3. Кондрашова Л.В. Дошкольная гимназия. // Повышение эффективность управления региональной системой образования: Мат-лы научно-практ. конф. — Тула, 1994. — С. 71–72.
4. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии.— 1989.— № 2.
5. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой — М.: Наука, 1979.— 344 с.
6. Статус не подводит // Ступени (газета) — Новокузнецк — июнь 1996.— № 6 (35).
7. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий: приложение № 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 14.12.95.— № 622 / 1646. // Учительская газета.— № 3, 16 января 1996.
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис — М.: Изд. группа «Прогресс», 1996.— 344 с.
Источник: Хван Андриан Андрианович
Психологическое обеспечение инноваций в образовании (теория и практика) / А. А. Хван. — Казань : Изд-во «Бук», 2017. — 244 с.