Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психологические основы педагогической реабилитации
«Школа воспитывать не обязана»
В.Нестеров (министр образования Свердловской области)
О реабилитационных ожиданиях
В своей работе по исследованию причин, предпосылок и обстоятельств отклоняющегося развития личности ребенка психолог обязан различать интересы того, кто к нему обратился, и делать на них соответствующую коррекцию. Их (заказчиков) трое: сам ребенок, его родители, педагоги. О врачах и юристах, склонных рассматривать психологическое заключение исключительно как подспорье в своем деле и в своей логике, мы здесь говорить не будем, так как экспертный подход в этой книге не рассматриваем (специфика жанра диктует известные ограничения).

Важнее всего для нас, конечно, дети, которые тянутся к психологу сами собой. Обычно ребенок бывает встревожен, обижен, раздосадован тем, как к нему относятся. На вопрос «почему» или «из-за чего» он начинает отвечать разве что в отроческом возрасте, да и то критика к себе выглядит весьма формально (шалю на уроках, дерусь на переменах, отвели в милицию и т.п.). Лишь подростков можно спросить, например: «Почему люди считают, что Вам нельзя доверить защиту Родины?» или «Почему, как Вы считаете, Вашим обществом брезгуют юноши, которых уважают взрослые?» Ответы будут еще достаточно примитивны, но на рефлексию уже можно рассчитывать. В большинстве же случаев остается полагаться на собственный опыт и умение за внешними впечатлениями различать мотивообразующие тенденции. Детям не нужны разговоры и объяснения. Они ждут и хотят некой атмосферы, ауры сопереживания, в которой страх, тревога, неуверенность в себе растворятся как бы сами собой. Нам же остается лишь уловить источник психического напряжения и снять его как бы невзначай, не фиксируя и не фокусируя на нем внимание.

Второй по значимости будет консультация родителей. Они искренне хотят помочь ребенку и ищут реального сотрудничества с психологом. Но это не единственное чувство, которое ими движет. Дети и родители редко бывают привязаны друг к другу так крепко, преданно и постоянно, как хотели бы видеть авторы нравоучительных и сентиментальных историй. Значительно чаще они не ладят между собой, конфликтуют, ссорятся. Такие конфликты не украшают жизнь, но уж, во всяком случае, никого не удивляют. Дети шалят, капризничают, упрямятся, подражают дурному примеру, соблазняются на неблаговидные поступки, подростки грубят и не хотят подчиняться старшим. Родители воюют с их недостатками по мере собственных возможностей. Это и понятно, ведь воспитание есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется. Значительно реже, но все же чаще, чем того хотелось бы, конфликт обостряется до инцидента. Справиться с нарастающим отчуждением не удается, и родители обращаются к психологу, чтобы дело не зашло слишком далеко. Внешне - за советом, что нужно делать, но в таких случаях незримо присутствует и внутренний подтекст. Не следует обольщаться их готовностью внимательно слушать. Родитель, который пришел к психологу, сам по себе очень сложен. Его отличают уязвленное самолюбие, тягостное чувство человека, вынужденного прибегать к посторонней помощи в отношениях с близкими ему людьми, недоверие к душевному такту советующего, страх убедиться в своей педагогической никчемности.
Поддакивающий родитель чаще всего немного хитрит. Он соглашается с ходом вашей мысли, но это вовсе не означает, что он именно так и думает. Признание своей, хотя бы и невольной вины в появлении проблем воспитания, - крайне болезненное переживание. Для того чтобы с ним справиться, нужно немалое мужество. Так что большинство подспудно ждет, что вы тоже будете вынуждены расписаться в собственном бессилии и неумении. С этим приходится считаться, ибо такова реальность.
Кроме того, родители делятся на тех, кто конфликтует со школой (психолог здесь в той или иной мере посредник), и тех, кто решает свои проблемы без участия педагогов. К моменту обращения к психологу у тех и у других накапливается груз известных разочарований.
Учителя с родителями, как правило, воюют. При явном преимуществе в силе, так как они вправе давать рекомендации и взыскивать (хотя бы на словах), если их советы игнорируют. Что чаще всего и бывает, так как родители учителям не верят. В отличие от других специалистов, работающих с человеком, например, врачей или юристов, которые изучают того, кому советуют, более или менее досконально и их рекомендации звучат по типу: «Вы должны сделать следующее ...», педагог говорит чаще нечто вроде того: «На Вашем месте я бы сделал следующее ...». Врач обязан знать того, кому он что-то советует, педагог же лишь приблизительно знает, с кем говорит. Да и сам родитель смутно ориентируется в личных качествах учителя, на место которого ему рекомендуют себя поставить. Если к сказанному прибавить, что и о ребенке они оба имеют разное мнение, становится ясно - контакт строится практически вслепую. Всем участникам (двум беседующим и одному незримо присутствующему) явно недостает представления, кто к кому как относится. Недаром педагогические рекомендации зачастую направлены в сферу чувств. Пресловутое стремление «дойти до сердца» поглощает львиную долю энергии, с которой учитель приступает к разрешению конфликта в воспитании с помощью родителей. По простоте душевной в педагогике считают, что главное - пробудить в родителях интерес к детству, чувство долга и любовь к ребенку. Во всяком случае, именно на эти цели настроена публицистика о «трудных детях». Возражать против таких намерений не приходится. Если в основе воспитания лежат благородные чувства, это, безусловно, хорошо. Но, к сожалению, проблемы не решает. Дело не в чувствах, вернее, не только в них.
Неудачливые родители любят своих детей, только их любовь бывает психологически сложна и очень противоречива. Излишне нервная, себялюбивая, эгоистичная, она лишена мудрости, и принять её ребёнку бывает трудно. Он ей не доверяет, настораживается, замыкается, вызывая у взрослого чувство недоумения и бессилия. Тем не менее, напомнить родителям о необходимости любить детей означает лишь попросту их обидеть. Так и бывает, когда педагогическое собеседование переходит к следующей фазе, имеющей целью побудить чувство долга, недостаток которого (о чем нередко заявляется без обиняков и экивоков) и является главной причиной отклоняющегося развития личности. Кому из взрослых удалось избежать такого натиска со стороны учителей, пусть не зазнается (скорее всего, ему просто повезло с детьми), а те, кто не избежал своей печальной участи, и с психологом будут держаться настороже. Достаточно один раз испытать тягостное ощущение собственного бессилия перед лицом такого аргумента, как «Вы не желаете правильно воспитывать ребенка из-за своей безответственности», чтобы понять - в педагогическом споре тот прав, кто имеет возможность упрекнуть первым. И действительно, что можно возразить?
Объявить, что ты его любишь? Этот довод будет тотчас сметен заявлением: «По Вашему отношению к воспитанию этого не видно». В течение многих лет педагоги пользовались подобными приемами с неизменным успехом и привыкли к своей неуязвимости, так что когда они сами подверглись критике со стороны общества, (право первого упрека перешло к прессе и учредителям), оказалось, что учителю ответить тоже нечем. Спор о причинах отклоняющегося поведения детей и подростков превратился в затяжную перепалку о том, кто же все-таки несет основную ответственность: легкомысленные и недалекие родители; некомпетентные педагоги; природа человека, не справляющегося с нагрузками цивилизации; издержки социальной политики; сам ход развития культуры. Не вдаваясь в обсуждение отдельных точек зрения, автор может лишь сослаться на собственный опыт работы с педагогическими коллективами многих школ и от собственно лица заявить, что любой психолого-педагогический консилиум испытывает на себе стремление учителей обязательно найти основания для наказания, порицания, возмездия. Со своей стороны, задаваясь вопросом, в чем причина такой позиции взрослых, мы раз за разом убеждались, что неудачники в деле воспитания (и родители, и педагоги) - это не равнодушные и легкомысленные в большинстве своем, а плохо подготовленные люди.
Еще совсем недавно родители были совершенно беззащитны перед доктриной общественно ориентированного воспитания. Сейчас они стараются не дать себя в обиду. К чему это приведёт в конечном счете, сказать трудно (институты гласности, открытости информации, общественного самоуправления в образовательном пространстве пока не освоены), но процесс пошел и психологу есть чем заняться, налаживая конструктивное взаимодействие родителей «трудных» детей с преподавательским корпусом. Тем не менее и у самих родителей предвзятое отношение к воспитанию встречается достаточно часто.
Каждый человек заранее готовится к встрече с собственным ребенком, представляя его в своем воображении. Ведь с ним предстоит долгая жизнь, и каждому хочется прожить ее с человеком, близким в духовном отношении. Так что светлый образ, возникая задолго до того, как появится его реальный прототип, готовит будущему человеку своеобразную колыбель из ожиданий. И это нормально, было бы удивительнее предположить обратное, что мы будем только приноравливаться к тому, что есть. Нужен многолетний опыт воспитания и немалая мудрость, чтобы принимать «своего собственного человека» таким, каким его создала природа. Обычным же людям свойственно надоедать детям, навязывая им свою волю больше, чем это нужно и полезно. К сожалению, когда психологу настает время включиться в конфликт, атмосфера в семье бывает уже сильно накалённой. Понятно, что истоки актуальных переживаний к этому моменту никого особенно не интересуют. Тем не менее, без них, одними «педагогическими рефлексами», обойтись, как правило, не удается.
Среди обстоятельств, невольно зависящих от родителей, прежде всего, нужно вспомнить о характере членов семьи. Каждый из взрослых имеет свою манеру держаться и участвует в создании психологического климата в семье. Например, мать вовсе не хочет пугать ребенка своей тревожной озабоченностью, но ей достаточно несколько раз вытереть ему нос в течение десяти минут нервным движением, чтобы это произошло. Агрессивность легко передается от человека к человеку за обеденным столом. Неуверенность выражается в интонациях. Страх заметен по нежеланию выходить за рамки привычных стереотипов. Тем самым еще не родившиеся дети становятся заложниками нашего психического склада. Особенно в тех случаях, когда родитель один или их двое, но оба похожи друг на друга. Как говорится, родители-невротики воспитают ребенка невротиком, какой бы системы воспитания они ни придерживались. Дело в том, что такого склада люди, разочарованные в жизни и неуверенные в себе, рожают детей для психологической защиты. Естественно, через некоторое время им становится тягостно общение и с собственным ребенком. Понятно, что рассчитывать на осмысление, а тем более признание такого актуального переживания не приходится. До такого разочарования в себе никто не поднимается, и обычно человек старается найти какое-то объяснение утраты контакта с ребенком за пределами собственного «Я». Они готовы выслушать любую критику за исключением намека на то, что собственный ребенок им в тягость. Любая ассоциация такого рода будет принята за тяжкое оскорбление. Иного склада характеры формируют свой стиль отношения, но в рамках этой книги даже поверхностный обзор возможных вариантов занял бы слишком много места.
Педагогические способности родителей (возможность понимать и воспитывать детей) отпущены природой далеко не каждому. Хотя это и не умаляет нашей самоуверенности. Собственный жизненный опыт кажется нам полнее надежной гарантией того, что мы в любых обстоятельствах будем на высоте. И даже когда собственная судьба ни с какой стороны не может служить примером для других, взрослые люди почему-то считают, что для воспитания детей им толку хватит. Разбить такую уверенность или даже поколебать ее до того, как ребенок выйдет из-под контроля, бывает практически невозможно. Никто не меняет тактику воспитания заранее. И в жизни это оборачивается довольно серьезными последствиями. Ведь если характер готовит детям некий эмоциональный тон воспитания, то интеллект очерчивает границы возможностей, на которые дети могут рассчитывать в своем развитии. Чем умнее родители в педагогическом отношении, тем шире диапазон индивидуальных отличий ребенка, с которыми они готовы считаться, чем примитивнее - тем чаще грозит непонимание, ограничение, а то и наказание при выходе за штампы, очерченные убогим родительским воображением. К этому остается лишь добавить, что именно у тех родителей, которые твердо знают, какими должны быть их сын или дочь, результат воспитания редко бывает удачным. Ограниченность, когда она сковывает оригинальность натуры, приходит в столкновение с личностью и ни к чему, кроме лицемерия, не ведет.
Подспудные надежды на предстоящее общение с ребенком также играют не последнюю роль в воспитательной ситуации. Их источник - наши собственные проблемы в отношениях с окружающими. Точнее сказать - наши комплексы, которые мы вынесли из собственного детства. При этом вовсе не обязательно считать себя неудачником. Просто от наших несбывшихся надежд осталось чувство неудовлетворенности и естественная потребность общения с человеком, который тебе по душе.
Например, матери не повезло в сердечных отношениях. Спутник жизни (если таковой имеется) оказался сухим, раздражительным, агрессивным. Потребность в нежности и отзывчивости гнетет. На таком фоне способность ребенка искренне радоваться общению и неподдельно стремиться к единению радует особенно сильно. Хочется, чтобы так было всегда. Однако период эмпатийного отождествления недолог. Уже с начала обучения интересы смещаются в направлении коллектива. Затем компания сверстников начинает перетягивать на свою сторону, а в подростковом возрасте приходит неотвратимая эмансипация. Естественно, хочется притормозить нарастающее отчуждение и сохранить доверительное общение даже ценой задержки психического развития. Чаще всего родителям хватает сообразительности и такта найти с ребенком общий язык, переключившись на совместную деятельность, где излишне близкая психологически дистанция хотя бы оправдана, но бывают случаи, когда ускользающие детские эмоции вызывают чувства, похожие на ревность, и детям приходится считаться с обидами и капризами родителей, пытающимися «мягко забить» стремление расширить круг общения.
Может быть, что жажда дружеского контакта с человеком, который не посмеется, не употребит откровенность во зло, оказывается сильнее других чувств. Матери (а порою и отцу) не терпится сделать ребенка собеседником (по темам, которые ему еще могут быть понятны), участником развлечений (смысл которых еще недоступен), спутником занятий и т.п. Словом, приобщить к своему внутреннему миру. И делается это в возрасте, когда мироощущение человека еще не готово к такой роли.
В беседе с родителями, не лишенными таких установок, я нередко наблюдал, образно говоря, «феномен сжатого кулака», присущий почему-то исключительно женщинам. Излагая свои проблемы воспитания, мать не обнаруживает свои обиды и разочарования. Речь ее выдержана в педагогическом отношении, она старается избегать обвинений в адрес ребенка, подчеркивает свое стремление понять причины его отклоняющегося (по ее мнению) поведения и т.д. Но при этом сопровождает свои слова более или менее энергичным постукиванием кулака по столу. Я предлагаю разжать руку и положить ее ладонью на стол. И продолжать рассказывать. Она говорит дальше, но рука так и тянется к энергичному жесту. Чаще всего объяснять дальше ничего не надо. Человек и сам делает выводы, что в желании сохранить внутренний мир ребенка «для собственного потребления» мать перешла какую-то границу.
Родители, страдающие от недостаточности сексуально окрашенного внимания к своей персоне (чаще женщины), порой незаметно для себя (окружающим бросается в глаза) поддерживают с детьми противоположного пола некое непредумышленное кокетство, излишнее внимание к половому просвещению, телу и белью (превышающее заботы о банальной гигиене) и т.п. Обычно все это объясняется борьбой с мещанскими предрассудками, но на деле комплекс залегает много глубже. И детьми воспринимается как чистой воды родительский эгоизм. В крайних случаях дело может дойти и до прямых сексуальных домогательств (чаще со стороны мужчин).
Подспудный фон наших ожиданий относительно той роли, которую взрослые хотели бы отвести ребенку, заранее определяет приветствуемые и неприветствуемые реакции, любимый возраст, наступление которого будут торопить, а взросление задерживать, стиль отношений с его принимаемыми и отвергаемыми признаками индивидуальности и т.п. Это неизбежно, и было бы нереально очистить семейное воспитание от личных недостатков самих родителей (коммунисты попытались это сделать, но ничего не вышло), но знать и понимать их (недостатков) роль в издержках воспитания нужно в каждом конкретном случае.
Чаще всего к психологу обращаются учителя. И на первый взгляд с единственной целью - подтвердить, что ученик не справляется с учебной программой и плохо себя ведет не оттого, что педагог не умеет работать, а такова неодолимая сила природы, когда патогенез тормозит и извращает онтогенез вне зависимости от методики обучения и воспитания. Это им нужно для того, чтобы обосновать перевод ребенка в коррекционный класс или еще куда-нибудь, лишь бы от себя подальше («в спецкласс», как учителя любят говорить, не утруждая себя обоснованием куда именно). И хотя это выглядит зачастую наивно до примитивности, тому есть объективные причины. Дело в том, что педагоги (в отличие от врачей и юристов) не ведут никакой документации, отражающей их работу с учеником, за исключением журнала успеваемости. И, вынося на обсуждение педагогического совета вопрос о необходимости использовать так называемые «специальные подходы», обосновывает свои впечатления в произвольной форме по памяти литературным языком. Ситуация двойственная. С одной стороны, это свидетельствует вроде как о безусловном доверии (говори, что считаешь нужным), но с другой - никто не обязан обосновывать свое недоверие к твоим словам. И вполне естественно, что, наметив для ребенка такую перспективу в начале года, учитель вольно или невольно готовит аргументы в поддержку своей точки зрения. В том числе хочет запастись и психологическим заключением. Такова жизнь, и пока коррекционная педагогика представляет собой «улицу с односторонним движением», традиция отталкивать слабого никуда не исчезнет. Работа, нацеленная на удержание ребенка с ограниченными возможностями в своем классе, не оплачивается, не поощряется и даже не замечается начальством. С точки зрения системы она бесполезна. Хотя возможно новые порядки, когда школа перестанет распоряжаться ученическими местами по своему усмотрению, а детям
обеспечивают право на образование там, где они хотят («образовательный сертификат»), учредитель станет поощрять тех учителей, кто не допустил отсева и взыскивать с тех, кто ему способствовал. Тогда психолог будет помогать учителю осваивать сложные методы воспитания, а не упрощать позиции до элементарной дискриминации.
Мы вовсе не склонны считать всех учителей такими эгоистами. Это не относится к их личности. Среди них много благородных людей с возвышенными намерениями. Но так устроена система. Она задает определенное целеполагание. Ему можно сопротивляться из соображений морали, чувства долга перед детством, просто жалости и сострадания. Но это будет личная позиция педагога. И здесь нужно считаться с теми проблемами, которые он захочет решать с помощью и при посредстве психолога. Речь идет о системе ожиданий во взаимодействии учителя с учениками и их родителями как к некой психологической атмосфере, к которой следует приноравливаться.
Вынужденный балансировать между объективной оценкой интеллектуального развития ученика, потребностью его в успехе, взглядами администрации на отчетные показатели, родительскими амбициями, учитель постоянно маневрирует применительно к конкретным обстоятельствам. В младшей школе это дается ему сравнительно легко, так как дети не заглядывают в дневники друг друга, но уже в пятом классе соперничество дает себя почувствовать. Манипуляция оценками во имя гуманизма, желания выслужиться или стремления избежать конфликта с родителями в глазах учащихся выглядит одинаково несправедливой. Недоверие к объективности учителя быстро перерастает в неприязнь к самому ученику. Ставить условно положительные оценки («тянуть за уши») можно лишь до определенного предела, за которым поблажка вызовет разрушительные последствия. Стараясь уберечь ребенка от душевной травмы, учитель попадает в сложную ситуацию, так как ему приходится объяснять родителям, почему оценки их ребенка так стремительно ухудшились после начальных классов. Родителей тоже можно понять. Ведь в семье ничего не изменилось, ребенок тот же. Значит, дело в школе. А то, что сейчас человек меняет ориентиры, у него возникают новые потребности, втолковать не просто. Во-первых, родители далеко не всегда готовы прислушиваться к соответствующим доводам (психологическая культура народа еще не на высоте, хотя мы и обогнали Америку по числу дипломированных психологов). Во-вторых, умение убеждать и склонять принять обстоятельства жизни такими, как есть, в образовательный стандарт педагога не входят и подавляющему числу учителей попросту недоступно. В старших же классах, когда от школьных оценок начинают зависеть социальные перспективы, сохранить объективность еще труднее.
Кроме оценок (хотя лозунг времен перестройки «школа воспитывать не обязана» пока никто не отменял), учитель расставляет и нравственные акценты, даже если бы хотел остаться простым урокодателем. В его руках остается коллектив и общественное мнение. А они обладают так называемой «упругостью» самоорганизующейся социальной среды. И здесь многое зависит от позиции не только самого педагога, но и всего преподавательского коллектива.
Совсем недавно, когда в основе всего стояло общественное воспитание (см. детали в работах А.С.Макаренко), учителей приходилось сдерживать от нерационального использования его мощной силы. Сейчас дети еще не умеют строить отношения сами, гасить конфликты в своей среде и нуждаются в учителе как «главном, который принимает решения». Они, даже если это прямо не говорится, стараются уловить его позицию и до определенного возраста следуют ей почти неосознанно. А в младших классах, если в отношении кого-то заявлено, что он «позорит коллектив», статус отвергаемого ему гарантирован. Эксплуатация коллектива в свою пользу особенно заметна там, где учитель под видом верховенства системы создает актив из лидеров среды отроческого возраста. На глазах такие активисты поддерживают образцовый порядок, а за глаза - беззастенчиво помыкают остальными. У старшеклассников учителю приходится считаться с психологией подростковой группы. Сделать так, чтобы в неформальном общении детей синергизм преобладал над эгоизмом (см. ссылку на исследование Рут Бенедикт) - трудная задача, в решении которой человеческие свойства учителя значат не меньше, чем его профессиональное мастерство. Если это не удается, среди направленных к психологу окажутся дети и подростки с проблемами адаптации к среде. И с ожиданием того, что психолог поможет не только самому ребенку, но и педагогу в его стремлении перестроить атмосферу общения в классе.
И, наконец, не следует забывать, что сам педагог может оказаться участником конфликта. Будучи лишен защиты институтов власти, он вынужден полагаться не на государство, которое еще совсем недавно стояло за его спиной всей своей мощью, а теперь подталкивает его в направлении народа, с которым еще нужно научиться ладить, он вынужден во многом полагаться на солидарность коллег, их сплоченность и взаимопонимание. То есть на ту же среду, только выше уровнем организации. Если он остается один и выступает перед лицом учеников (особенно старших классов) от собственного имени, его позиция становится очень уязвимой. Хорошо, если в нем признают лидера. Тогда он может хотя бы не опасаться явных эксцессов. Когда для такой роли нет личных качеств, конфликт неизбежен. В младших классах дети еще мирятся с известной пристрастностью учителя. Они принимают деление на «любимцев» и «пасынков» как факт, протестовать против которого бесполезно. Однако как только дает о себе знать отроческая потребность выделиться в среде сверстников, учительское расположение переходит в разряд эмоционально значимых ценностей. Выделяемые не по заслугам ученики попадают в неловкое положение (их начинают считать «подлизами») и нередко для того, чтобы поправить ситуацию, начинают вести себя демонстративно плохо. С другой стороны, явное пренебрежение со стороны учителя воспринимается с обидой и нередко бывает причиной отчуждения от школы вообще. Враждебное отношение к учителю - не редкость в практике воспитания. Особенно если оно сопровождается отказом посещать его уроки. В старших классах можно столкнуться и с хулиганским поведением. Психолог, от которого ждут, что он нормализует отношение ученика к своим обязанностям, часто наталкивается на отсутствие критики, когда призывает учителей поработать над собой и воспитательной ситуацией в целом.
Предвзятое отношение заинтересованных людей формирует целую систему ожиданий (экспектаций), так что психологу приходится думать не только о том, чтобы правильно истолковать причины отклоняющегося развития личности, но и о том, чтобы его правильно поняли.

«Об основах системы профилактики ...»
Мы вынесли в заголовок фрагмент названия федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних» для того, чтобы подчеркнуть - сама лексика нормативной базы реабилитационной педагогики свидетельствует о том, что мы в самом начале пути и только намечаем контуры предстоящего поля деятельности. Так что педагогический психолог должен ясно понимать, где он лишь выполняет достаточно ясные предписания, а где ему приходится рассчитывать на собственную инициативу и искать поддержки властей и народа, опираясь на жалость и сострадание к детям, которые обделены природой и вынуждены развиваться в условиях ненадлежащего воспитания.
Государственные гарантии права на образование, провозглашенные и закрепленные законом РФ "Об образовании", предусматривают "специальные педагогические подходы", "специальные образовательные учреждения", а также "специальные образовательные стандарты" и "образовательные программы для детей с отклонениями в развитии", из чего, по-видимому, следует, что такие дети должны находиться на особом положении. И хотя закон не раскрывает суть перечисленных терминов, школьная практика не оставляет сомнения относительно их значения.
Прежний порядок, согласно которому имелись: а) школы дефектологической ориентации для аномальных детей; б) интернаты общего типа для детей с неблагополучными условиями воспитания; в) образовательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей, перестал отвечать реальной ситуации в обществе. Она изменилась. И изменилась не сама собой, а по ходу реформ, инициированных государством.
Сначала в научных дискуссиях право учиться по потребности стало подвергаться сомнению с позиций его целесообразности, а затем и официальные власти начали ориентировать педагогическую общественность на необходимость учитывать главным образом способности ученика. Это было воплощено в прямых установках КПСС. В материалах ее XXVI съезда указывалось, что образование должно соответствовать уровню развития современной науки, отвечать запросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйство квалифицированными кадрами. Поначалу никто не обратил внимания, что «всестороннее и гармоничное развитие личности» исчезло из политической лексики. Дальнейшие события подтвердили неслучайность провозглашенной линии.
Школа, нацеленная на обеспечение научного, технического и социального прогресса, стала перестраивать свои отношения с детьми. Для этого потребовалось, во-первых, определить численный состав когорты детей, востребуемых в качестве "квалифицированных кадров" и уровень ожиданий к ним; во-вторых, поставить задачи перед школами, не претендующими на высокие стандарты образования, а решающими вопросы самоутверждения личности в процессе обучения; в-третьих, установить законные права детей, чьи ограниченные возможности не позволяют гарантировать полноценного образования без поддержки со стороны общества и государства. По терминологии периода реформ, было необходимо "обозначить разные траектории в системе образования".
Не углубляясь в анализ процесса школьной сегрегации, к началу XXI в. можно было констатировать, что социальная реальность была приведена в соответствие с лозунгом "государственную поддержку - сильному и перспективному". Школы повышенной классности (гимназии, лицеи) отошли под покровительство государства, подняли уровень обучающих технологий на высоту, оправдывающую известные привилегии и принцип конкурсного комплектования.
Муниципальные школы, в отношении которых официальная лексика иногда использует термин "ординарные" (до революции их называли народными), решают преимущественно задачу самореализации личности с установкой на социальный заказ органов местного самоуправления и возможностью учить одаренных детей по усиленной программе лишь в порядке индивидуального поощрения.
Реабилитационные школы собирают в свои стены детей и подростков, теряющих психологические связи с первичным учебным коллективом и недостаточно восприимчивых к традиционным формам обучения и воспитания. Их нельзя отнести к числу аномальных, обездоленных или правонарушителей, для которых предусмотрены соответствующие инфраструктуры в системе образования. С полным основанием их можно назвать пасынками коллектива или системы в целом. Обобщенный образ представителя этой когорты складывается из таких качеств, как недостаточная сообразительность, чтобы чувствовать себя приветствуемым на уроках; неуверенность в среде сверстников, делающая уязвимым и обижаемым; отсутствие поддержки в семье, оставляющей беззащитным перед проблемами социальной адаптации. Для полноты картины следует заметить, что до революции синонима реабилитационной школы в лексике не было, и на практике речь шла лишь о частных школах, куда родители отдавали детей, опасаясь, что без участливой поддержки педагога те могут быть забиты средой и системой.

Следом за лозунгами сменились установочные понятия, определяющие стиль работы образовательных учреждений (говоря современным языком, произошла смена парадигмы). Прежняя категория "трудновоспитуемый" уступила место "аутсайдеру", "неконкурентоспособному", под которыми понимался ребенок или подросток, чьи личные способности не гарантировали ожидаемых успехов в обучении, другими словами, которого нужно было учить для него самого, без какого-либо интереса для системы образования.
В подобных обстоятельствах нравственная платформа реабилитационного движения состоит в защите детей и подростков от чувства социальной изоляции, и сделать это помогает семейно-корпоративный стиль педагогического общения. Такая позиция определяет методологические установки учебно-воспитательной деятельности, в которой акцент смещается с познавательной работы ума в направлении гуманистических ценностей, прежде всего самореализации личности.
Педагоги реабилитационной школы не могут и не вправе концентрировать усилия лишь на учебе из-за того, что для их учеников познание себя (во всяком случае, поначалу) бывает важнее познания мира. И хотя минимум знаний, навыков, умений, безусловно, нужен, сосредоточиваться только на них, во-первых, не получается, а во-вторых, не нужно.
Естественно, чем в более раннем возрасте ученик оказывается в реабилитационном классе, тем роль учебного процесса важнее. Хорошие отметки - самая надежная гарантия адаптации. Однако чаще всего приходится иметь дело с детьми постарше, и в этих случаях, кроме дефицита учебной подготовки, нужно учитывать последствия дезадаптации в целом. В обстановке школьных неудач, плохих контактов в семье, зависимого положения в среде неформального общения год за годом опустошается представление о самом себе. "Я-образ", который, как известно, строится из положительной информации, находится в неразвитом состоянии: общение с собой теряет интерес; одиночество перестает наполняться воображением; ролевые игры примитивизируются; пропадает ощущение жизненной перспективы; внутренняя жизнь эмоционально бледнеет. Особенно заметны эти признаки в возрасте, когда представление о самом себе раскалывается на внешние нормы и внутренние смыслы (появляется самосознание, знаменующее рождение личности в возрасте около 14 лет). С учениками реабилитационной школы еще долго после начала подросткового периода приходится играть, наполняя внутренний мир содержимым, годным для строительства "Я-концепции".
Вернуть личности силы развития, отвлеченные на защиту от проблем адаптации, и направить их по назначению - основной методологический принцип реабилитационной педагогики. Иногда он наносит ущерб учебе, особенно поначалу, но в дальнейшем оправдывает себя. И ради этого есть смысл на какое-то время сводить неудачников в учебные коллективы по признаку общей судьбы, идя на риск увеличения дистанции между ними и их благополучными и хорошо успевающими сверстниками.
Остается лишь заметить, что, если детей сводят в коллективы неудачников, не работая над самосознанием, а ограничиваясь лишь интенсификацией учебного процесса, дистанция с социальным окружением мгновенно наполняется пренебрежительным отношением, делая такой шаг в педагогическом смысле совершенно никчемным.
Однако, акцентируя внимание на воспитании, не следует забывать, что работа с личностью имеет свои оценочные показатели, не укладывающиеся в табель успеваемости, тем более что затраты на нее требуются большие, а результат обнаруживает себя лишь через некоторое время, да и то нужен известный опыт (и талант) видеть наступающие перемены. Естественно, одному педагогу, для которого учеба - основная цель деятельности, а не инструмент (вернее, не только инструмент) воспитания личности, бывает трудно работать. Он нуждается в помощи узких специалистов (психологов, социальных работников, врачей, логопедов и др.), доля которых в общем результате может быть весьма значительной.
Чем старше ребенок, тем меньше роль учебных по своему значению задач, и школа как таковая в реабилитационном учреждении отодвигается на второй план, да и сам учитель отдает предпочтение личностно ориентированной педагогике.
Подобная перестройка целей и задач требует соответствующих эко-номических условии ее реализации. Здесь есть несколько решении .
Системе образования проще всего, идя традиционными путями, открывать учреждения или подразделения, укомплектованные по особому штатному расписанию. Есть целый ряд типовых положений, разрешающих учредителям такую инициативу. В них единицей планирования, а значит, и финансирования является ученическое место, которое должно быть надлежащим образом оснащено. Заботу об эффективном использовании каждого места берет на себя орган управления образованием.
Отрицательными моментами такого способа решения проблемы бывают постоянные нестыковки потребностей народа и возможностей государства, а также косность организационной структуры, установленной надолго и в современных динамичных условиях работающей то с перегрузкой, то вхолостую.
Вместе с тем именно этот способ организации реабилитационного дела используется чаще других, так как он несет в себе целый ряд сомнительных для народа, но очень привлекательных для бюрократии преимуществ. Во-первых, ресурсы на содержание такого рода учреждений и подразделений можно выделять по возможности (например, уменьшить число детей в классе и объявить его реабилитационным или просто снизить требования к учебе, собрав неуспевающих в один класс); во-вторых, имея реабилитационное подразделение внутри единой системы, можно рассматривать (или делать вид) перевод учащегося в него как оптимизацию условий обучения, не подлежащую строгому контролю извне; в-третьих, наличие структурных элементов системы позволяет отчитываться перед обществом и представительной властью, даже если выделенные средства явно несопоставимы с масштабами решаемой с их помощью проблемы.
Сложнее обстоят дела с центрами социальной поддержки в системе образования, которые вынесены за пределы учебного пространства. Это так называемые центры сопровождения. Их специалисты консультируют педагогов, родителей и детей, работают с детьми в режиме клуба психологической разгрузки или психотерапевтической поликлиники, выступают в качестве экспертов при появлении конфликтных воспитательных ситуаций, участвуют в психолого-медико-педагогических комиссиях и психолого-педагогических консилиумах. Работая вне образовательного процесса, они должны занимать промежуточное положение между школьными психологами, социальными педагогами, с одной стороны, и реабилитационными учреждениями - с другой. Тем самым они становятся частью службы, выполняющей задачи социальной поддержки в сфере образования, а их
финансирование - межведомственным, исходя из возможностей исполнительной власти и органов местного самоуправления в регионе.
И, наконец, вся логика демократических перемен ведет наше общество к решению проблемы в корне иным способом. Вместо того чтобы выдвигать от государства сеть специализированных формирований с задачей обуздать процессы дезадаптации молодежи (в том числе школьной), можно и нужно поменять объект финансирования, как это сделано на Западе. Там оплачивается не система, которая может работать и вхолостую, а право ребенка с ограниченными возможностями на гарантии образования до установленного законом стандарта.
Предпосылки для такого поворота мысли уже имеются. Законодатели активно осваивают понятие "минимальный социальный стандарт", суть которого заключается в установлении прямого финансового эквивалента любых услуг, которые государство обязано предоставлять отдельному человеку, платящему налоги, например, по охране окружающей среды, гигиене мест проживания, охране правопорядка, получению медицинской помощи и т.п., в том числе и образовательных услуг. А поскольку все люди живут по-разному, социальный стандарт бывает привязан к реальным обстоятельствам. У детей это их способность к обучению, так что слабые, малоодаренные, плохо воспитываемые дети имеют право на дополнительные воспитательные ресурсы в финансовом выражении. И если обычному ребенку положено в год от государства на обучение нечто, то для нуждающихся в социальной защите в сфере образования эта сумма повышается.
Пока сделан первый шаг: по повышенной ставке финансируется не ученик, а место в реабилитационном учреждении. Расчет сделан с учетом стоимости штатного места психолога, врача, логопеда, воспитателя, педагога малокомплектного класса и т.п., а также расходов на бесплатное обеспечение кое-какими материалами для учебы и жизни .
На очереди шаг второй, когда финансовые планы будут составляться исходя из числа детей, чье право на дополнительные ресурсы и количество таковых в прямой или косвенной форме будут установлены уполномоченной на то инстанцией, например, в порядке выполнения органами местного самоуправления своей функции органа опеки и попечительства. Правовые основы для этого есть, остается лишь надеяться, что власть научится формировать социальный заказ, сопоставляя потребности населения со своими финансовыми возможностями в правовом, а не в административном пространстве. И здесь есть повод для оптимизма.
Проект закона РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья" ввел термин "государственное именное обязательство", под которым понимается документ, устанавливающий обязанность органов государственного и местного управления осуществлять обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (специальное обучение) в соответствии с утвержденными нормативами при обучении в образовательных учреждениях всех типов и видов.
Введение понятия государственного именного обязательства означает качественно новый шаг не только в способе финансирования реабилитационной работы, но и в ее правовом обосновании. До недавнего времени все гарантии права на образование укладывались в один всеобъемлющий закон о всеобуче и его последующие модификации. Теперь ситуация изменилась. Система образования перестала быть монополистом и вынуждена усложнять свои отношения с народом, в том числе и в аспекте педагогической реабилитации.
Во-первых, не все родители, получив известную свободу выбора решений, захотели пользоваться услугами официальной школы, полагая, что стиль обращения с учеником, который там принят, может пойти во вред их ребенку. Они стали предпочитать частные школы, где учителя больше прислушиваются к их мнению. Это законное право было утверждено, и соответствующее разрешение государства получено. Отныне ребенок может обучаться там, где захочет, принося с собой в частную школу минимальный социальный стандарт на образование от государства и плату за дополнительные услуги от родителей (например, за сокращение количества учеников в классе, работу воспитателей, развитие способностей вне учебного процесса и т.д.). Поначалу в частных школах доминировала тенденция развивающего обучения одаренных детей, но через несколько лет учреждения адаптирующей ориентации уверенно заняли в частном секторе приоритетные позиции. Роль индивидуального предпринимательства, основанного на договорных обязательствах сторон, стала неуклонно возрастать в работе с детьми, чьи возможности не гарантируют успеха в традиционной школе. Кроме того, реабилитационные услуги стали играть заметную роль среди дополнительных (и оплачиваемых) форм работы в обычных государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
Во-вторых, повышенные минимальные стандарты, из которых скла-дывается бюджет реабилитационного образовательного учреждения, как правило, не покрывают всех расходов, что вынуждает искать приватные средства на техническое, методическое и кадровое оснащение. И это впол-не понятно, так как, чем взрослее ученики, тем сложнее удержать их интересы в стенах классной комнаты. Полноценная адаптация требует разнообразить стиль взаимодействия с педагогическим коллективом за счет производительного, творческого, эстетического труда, удовлетворяющего на-сущную потребность в самоутверждении и не лишенного материального поощрения. Естественно, без сочетания учебной и предпринимательской деятельности ни один центр педагогической реабилитации, обучающий под-ростков, не обходится, тем более что ст. 47 закона РФ "Об образовании" такие инициативы разрешает. Однако одного разрешения бывает мало. Для организации предпринимательской деятельности необходимо выходить за рамки ведомственного свода правил в более широкое правовое пространство, регламентирующее отношения работодателя с трудящимся и вла-дельца (поставщика услуг) с потребителем.
В-третьих, вопрос комплектования реабилитационного учреждения далеко не так прост, как это может показаться на первый взгляд. Ведь если в советские времена все решалось на уровне отдела народного образования, ибо все детские учреждения входили в его компетенцию и финансировались из его бюджета, то теперь власть и деньги отошли к разным распорядителям (по крайней мере, в теории).
Именные государственные обязательства на повышенные минимальные социальные стандарты, если их закрепить за ребенком, а не за учреж-дением, имеют источником бюджет территории в целом (района, города, области, республики), а не образовательного ведомства. Тем самым школа может увеличить свои ресурсы за счет дополнительных поступлений, если закрепит за каким-то количеством учеников статус лиц с ограниченными возможностями, что весьма соблазнительно, если держать в своих руках экспертизу (психолого-медико-педагогическую комиссию).
Органы местного самоуправления вынуждены брать механизм психолого-педагогической диагностики в свое ведение, повсеместно сосредотачивая функцию социальной поддержки несовершеннолетних в руках отделов, управляющих не только образованием, но и всем блоком социальных вопросов в целом. Тем самым школа из независимого института, "тасующего" детей по формам обучения (продиктованной соображениями гуманизма, конъюнктурой или профессиональным эгоизмом), становится исполнителем поручения, отвечающим за качество работы (гарантии овладения ребенком образовательным стандартом).
Вопросы правового обеспечения социальной поддержки детей в сфере образования не исчерпываются тремя перечисленными выше, но и их достаточно, чтобы утверждать: технические и организационные проблемы проистекают из неопределенности понятия "гарантии права на образование". В этом частном примере отразилась вся специфика перехода к нормам демократически ориентированного социального права от норм тоталитарного права.
Не будет преувеличением сказать, что наше общество стоит на пороге кардинальной смены правовых ориентации, но время решительных шагов может затянуться на неопределенный срок. Недаром вопросы гарантий права на образование отражены в законах о защите прав ребенка, о профилактике безнадзорности, о сиротах, где за несовершеннолетними, чьи возможности по тем или иным причинам ограничены, закреплены вполне конкретные личные права. Незавершенность правовой мысли отражается и на структуре организационных отношений. Она представляется, образно говоря, рыхлой, в ней многое зависит от инициативы на местах и очень заметны партизанские привычки ориентироваться на реальные обстоятельства, а не на букву закона. Так что даже Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, хотя и внесло известный порядок в инфраструктуру реабилитационного движения, не обеспечило унификации ни принципов, ни форм работы.
В роли основного звена выступает коррекционный класс общеобразовательной школы. Это самый массовый элемент структуры. Примерное положение о нем, введенное Министерством образования РФ в 1992 г., и Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Москвы, утвержденное в 1995 г., с рекомендациями по отбору детей в такие учебные подразделения и типовым базис-ным планом сводят идею педагогической реабилитации в начальной школе к нескольким исходным позициям: а) создать детям, не готовым к требованиям школы, резерв времени для овладения необходимыми навыками и побуждения мотивации к учебе, для чего увеличить срок пребывания в начальной школе с трех до четырех лет; б) увеличить объем индивидуальной работы с учеником за счет сокращения числа детей в классе; в) использовать методики компенсирующего и развивающего обучения. Когда они соблюдаются, ребенок действительно чувствует себя спокойно и работает с интересом.
Проблемы начинаются позже, когда ребенок переходит в пятый класс, для которого в общеобразовательной школе не предусмотрено коррекционного статуса. Имеются лишь рекомендации Министерства образования относительно программ компенсирующего обучения вечерних сменных общеобразовательных учреждений, да и то лишь с седьмого класса. С пятого класса разработана только программа по биологии, а с шестого - по географии. Поэтому общеобразовательной школе приходится выходить из положения своими силами, выкраивая из бюджета средства на так называемые классы педагогической поддержки, где ученикам уделяется больше внимания учителя, воспитателя, психолога, врача, чем в целом по учреждению.
Родители, когда они видят заботу о своем ребенке, как правило, идут на сотрудничество с учителями и мирятся с тем, что статус такого рода классов не самый престижный, понимая, ибо быть неудачником среди сверстников ребенку еще тяжелее. Однако, естественно, не обходится и без конфликтов, когда администрация школы смотрит на классы компенсирующего обучения исключительно как на способ очистить работоспособные коллективы от балласта.
Комплектование такого рода классов осуществляется по желанию родителей и предложению администрации школы, располагающей заключением психолого-педагогического консилиума, назначаемого директором образовательного учреждения.
Кроме классов компенсирующего и коррекционно-развиваю-щего обучения существует довольно развитая система учреждений, специально ориентированных на задачи педагогической реабилитации.
В сети дошкольных учреждений повсеместно имеются детские сады, в задачи которых входит работа с детьми, отстающими в развитии. В отличие от детских учреждений с обычными программами для старшей и подготовительной групп, там работают логопед, психолог, врач, помогая воспитателю. Иногда "учреждения выравнивания" создаются для приходящих детей, охватывая несколько детских садов или целый микрорайон. Тогда деятельность реабилитационного центра строится на договорных началах с обслуживаемыми детскими учреждениями.
Существует несколько типов школ для детей с ограниченными возможностями. Прежде всего, это традиционная общеобразовательная школа-интернат для детей, находящихся в тяжелых социальных обстоятельствах. В ее стенах решаются главным образом задачи воспитания, так как предполагается, что для нормального обучения нет сколько-нибудь значимых препятствий. Однако на деле учащиеся интернатов испытывают не только социальную депривацию. Их развитие отличается от развития сверстников из обычных семей. Прагматичность конкретного мышления, необходимая для выживания в безнадзорной среде, отодвигает абстрактно-логические (ненужные в обыденной жизни) знания на второй план, своеобразно деформирует познающую волю, задерживает психическое развитие в целом. Естественно, и педагогика в интернатах, как и воспитательный процесс, должна быть реабилитационной. В последние годы практикуется создание школ для детей с задержкой психического развития. От вспомогательных школ их отличает, прежде всего, методика работы с детьми. Основная ставка в них делается на развитие сильных сторон индивидуальности, с тем чтобы преодолеть отставание, природа которого бывает, в отличие от олигофрении, очень многообразна.
Для детей, которым по медицинским показаниям предписан индивидуальный режим надомного обучения, создаются реабилитационные учреждения за счет средств, выделяемых на оплату индивидуальной работы приходящего учителя. На содержание психологов, логопедов, воспитателей, врачей приходится привлекать дополнительные средства либо из местного бюджета, либо в порядке оказания платных услуг. Для подростков, теряющих психологические связи с общеобразовательной школой: отлынивающих от учебы, пропускающих занятия, бродяжничающих (как правило, это сплошь неудачники учебного процесса), создаются реабилитационные центры, где сменная школа (иногда вечерняя, но иногда и обычная) сблокирована с подразделениями трудового обучения. Чаще всего они представлены разного рода мастерскими: работающими в режиме кружка, осуществляющими предпринимательскую деятельность по договору с профессионально-техническим училищем, учебно-производственным комбинатом и т.п. Этим достигается сразу несколько целей, укрепляющих мотивацию ученика к сотрудничеству с педагогическим коллективом. Иногда вечерние сменные школы действуют в отрыве от профессионально-трудовой базы и делают ставку лишь на личностно ориентированную педагогику, но и этого бывает достаточно, чтобы снять у неудачников психическое напряжение, вызванное средовой дезадаптацией в коллективе (и нередко в семье).
И, наконец, реабилитационные центры с консультативным характером работы, так называемые центры сопровождения, о которых мы уже упоминали выше, могут решать многие проблемы, связанные с реакцией ребенка или подростка на стечение тяжелых личных обстоятельств.
Таким образом, структура реабилитационного направления в системе образования выглядит достаточно сложно. Управление им также нельзя признать окончательно сформировавшимся.
Сегодня чаще всего используется метод, который, образно говоря, можно назвать "деятельность по мере давления обстоятельств". Классы, школы, центры реабилитационного характера создаются, когда система образования вынуждена идти на дополнительные расходы, побуждаемая назревающим кризисом: учеников придется оставлять на второй год; уличная среда в отрыве от школы быстро криминализируется; общественность встает на защиту обездоленных и т.п. При этом пропорции между потребностью в педагогической реабилитации и возможностью ее оказания соблюдаются в значительной степени стихийно. Здесь играют роль много факторов: здравый смысл, ограниченность ресурсов, естественное стремление избежать крайностей, педагогический долг, гуманизм, простое человеческое сочувствие. Сама многочисленность факторов уравновешивает ситуацию. При таком подходе система управления реагирует простейшими административными рефлексами, маневрируя имеющимися в ее распоряжении средствами. Объем последних не очень велик и рассчитан на стабильное общество. Поэтому более или менее серьезное колебание основ легко разрушает управленческие конструкции и сопровождается мощными движениями, такими как бродяжничество, наркотизм, отказ от сотрудничества со "взрослой" культурой.
Отдельная школа как остров гуманизма в социальной среде, которая адаптируется к эпохе раннего посттоталитаризма, выглядит благородно, но наивно и несерьезно. Это означает лишь то, что у администрации и коллектива педагогов совпали порывы к возвышенным целям и они снискали безоговорочное доверие родителей к своей профессиональной порядочности. Какое-то время все может держаться на энтузиазме, но стоит назначить в такую систему отношений человека, обладающего правом принимать принципиальные решения, но чуждого идее социальной интеграции всех в один коллектив, гуманизм и манипулирование людьми будут жить параллельно, не мешая друг другу. Первый все больше начнет превращаться в ни к чему не обязывающие сентенции, а второе ляжет в основу реальных производственных отношений.
Дело в том, что нравственные порывы и методы управления в системе - явления разного порядка. Они не противоречат друг другу, как чувства не мешают интеллекту. Поэтому метод слепого подражания демократическим образцам в недрах авторитарной системы, как правило, используется лишь до тех пор, пока не иссякнут спонсорские возможности людей, желающих тешить себя иллюзиями нравственной перестройки общества с помощью прогрессивных бюрократов. Организуя реабилитационные учреждения или выбирая формы руководства их инфраструктурой в районе (регионе), необходимо взвесить имеющиеся возможности, существующие традиции и вероятные намерения всех участников процесса (системы, среды и семьи).
Организационные неувязки влекут за собой проблему кадров. И дело вовсе не в том, что люди не хотят работать в сфере педагогической реабилитации, а в том, что они занимают в системе образования весьма неопределенное место. Их работа над самосознанием личности, коммуникативными умениями, снятием фрустрационного напряжения не имеет официальной таблицы показателей, скорее всего оттого, что любая таблица была бы в таком деле абсолютно неуместной. Эффективность их работы должна (как это и делается в мире) оцениваться коллегами и родителями в форме обобщенного рейтинга, строиться на доверии к профессиональной компетентности и личному таланту педагога и воспитателя. И естественно, это делает их очень уязвимыми перед лицом ведомственного инспектора, требующего наглядных показателей эффективности труда.
Психологический климат коллектива учащихся, не измеряемый аршином "фронтальных проверок" и "инспекторских срезов", редко служит основанием для аттестации учителя на повышенную профессиональную категорию, так что его создание с точки зрения оплаты труда можно отнести лишь к работе над почвой, на которой должны вырасти нормальные педагогические показатели. Для этого нужно либо хорошо пахать, либо не жалеть сил, которых много. Недаром на должности учителей реабилитационных учреждений и классов поступают или опытные люди, заканчивающие трудовую деятельность, или молодежь, только ее начинающая. Такое положение тем более прискорбно, что техника работы с дезадаптированными учениками требует применения целого ряда специфических дидактических методов, овладевать которыми большинству учителей приходится по собственной инициативе в порядке последипломного обучения.

Психолого-педагогическая терапия
Помощь ребенку с ограниченными возможностями оказывают врач (санация почвы), учитель (оздоровление среды), психолог (примирение с собой и обстоятельствами). Деятельность социального педагога за стенами образовательного учреждения мы в этой книге не рассматриваем. Таким образом, мы имеем три совершенно самостоятельных направления работы и области знания, о которых следовало бы иметь фундаментальные представления. Но для того чтобы их получить, нужно изначально все изложение нацеливать на какой-то из них, что сделать невозможно, так как
имеющиеся в нашем распоряжении ресурсы мы были обязаны отдать диагностике. Нам остается лишь наметить движение мысли по каждому из направлений из расчета, что в рекомендуемой литературе желающие могут найти достаточно информации, чтобы восполнить дефицит знаний, оставшихся за пределами книги.
Санация почвы ориентирована главным образом на изменение внутренней среды организма, ослабление напряженности метаболических процессов, прямо или косвенно вовлеченных в патогенез. В ее задачи входят устранение астении, повышение психической работоспособности, улучшение саморегуляции вегетативной жизнедеятельности, резистентность к стрессу [1]. По этим направлениям мы и рассмотрим тему.
Астения (соматическая или церебральная) сопровождает любые поражения организма, вынуждающие напрягать защитные силы, отвлекая жизненные ресурсы от их прямого назначения. Для нее характерна раздражительная слабость, выражающаяся в сочетании повышенной возбудимости под влиянием внешних раздражителей с быстрым истощением и затуханием вызванных ими реакций. Проявлениями раздражительной слабости, в частности, являются: гиперэстезия - повышенная впечатлительность к раздражителям, безразличным для людей со здоровой нервной системой (средней громкости звуки, яркий свет, сильные запахи и т. п., капризная изменчивость настроений), эмоциональная лабильность; слабодушие (плач при незначительном волнении). Кроме перечисленных основных проявлений астения характеризуется головными болями, расстройствами сна, общим нерасположением ко всякого рода труду. А поскольку школа предназначена для работы, астенизированные дети быстро выпадают из общего ритма жизни. В зависимости от характера и темперамента это может вызывать вспышки раздражения, импульсивные отказные реакции или тихий уход в мир воображения.
Со своей стороны учителя и родители стараются так распределить нагрузку, чтобы избежать переутомления, но обстоятельства не всегда позволяют освобождать от некоторых уроков, переводить часть программы на индивидуальное обучение, предоставлять ребенку дневной сон и т. п. Так что без лекарственных средств обойтись, как правило, не удается. Здесь речь идет не о пресечении болезненного процесса - источника астении (о поддерживающей терапии, назначаемой после курса интенсивного лечения, лучше получать информацию из медицинской литературы), а об
улучшении обмена веществ в целом, его неспецифической энергетики. И в этом направлении лучше всего действуют витамины. Их комбинация зависит от состояния человека и от основного диагноза заболевания, но есть и так называемые стандартизированные прописи в форме пищевых добавок, где сопровождающие витамины компоненты способствуют лучшей усвояемости основного действующего вещества. Из других общеукрепляющих и оздоравливающих средств используются препараты, стимулирующие метаболические процессы (экстракты из растений, давно известных человечеству, например корней женьшеня), а также способствующие пищеварению и улучшению работы желудочно-кишечного тракта (в сочетании с соответствующим рационом).
Специфической чертой астенизированных учеников является отставленный эффект усвоения материала. Им трудно следовать мыслью за учителем и необходимо время, чтобы полученная информация «уложилась в голове». Здесь необходим сон, а также тот темп и ритм, который присущ ребенку в интеллектуальном труде. Так что не стоит вызывать его к доске или требовать ответа иным категоричным способом до тех пор, пока «информационные и энергетические процессы в центральной нервной системе не будут урегулированы» [2].
Повышение психической работоспособности достигается при помощи «адаптогенов» - препаратов, избирательно действующих на метаболизм в нервных клетках. Первый препарат из этой сравнительно новой группы психически активных средств - пирацетам (ноотропил). Он был отнесен к «ноотропам» (от греч. слов «ноос» - мышление, разум и «тропос» - стремление, сродство); лекарства этой группы оказывают прямое активирующее влияние на интегративные механизмы мозга, что стимулирует обучаемость, улучшает память и умственную деятельность. Механизм его действия связывают с обменом аденозинтрифосфорной кислоты, которую считают одним из активных участников внутримозговой энергетики, но пока это только более или менее обоснованные гипотезы. Кроме пирацетама используют производные гамма-аминомасляной кислоты, также активно участвующей в процессе торможения центральной нервной системы. Из восемнадцати аминокислот состоит популярный церебролизин, рекомендуемый не только при астенических состояниях, но и при легких формах умственной отсталости, когда учеба вызывает перенапряжение.
На сегодняшний день круг препаратов, образно называемых «психическими витаминами», непрерывно расширяется, перетекая из медицины для пожилых и травмированных людей в практику социальной и педагогической реабилитации детей и подростков.
Улучшение саморегуляции вегетативной и моторной деятельности особенно важно в случаях минимальной мозговой дисфункции с моторной гиперактивностью и психогенных расстройствах пищеварения, дыхания, выделения. К сожалению, препаратов, специфически ориентированных на эти нарушения, пока в наличии не имеется. Одно время некоторые надежды вызвал мелипрамин - довольно мощное средство, используемое в психиатрии для борьбы с депрессией. Он оказывал положительное воздействие (механизм которого не установлен) на моторно суетливых и склонных раздражаться детей, но с течением времени его популярность постепенно сошла на нет. Так что современные руководства по детской неврологии ориентируют главным образом на фармакологические вещества общего действия (ноотропы), успокаивающие средства и психотерапию.
Сравнительно больше возможностей для стабилизации эмоционального реагирования. После того как в 50-60 годы XX века были открыты транквилизаторы - психотропные вещества успокаивающего действия, люди, склонные испытывать тревожные опасения, немотивированные страхи и необоснованную неуверенность в себе, смогли вздохнуть свободнее. Одно время их популярность была столь велика, что появился даже термин «мильтаунизм» как символ зависимости от химического успокоителя. В течение короткого времени список транквилизаторов быстро вырос за счет новых открытий. В отечественной практике наибольшую популярность получили седуксен, элениум, напатон. С приходом на российский рынок зарубежных лекарственных средств перечень доступных препаратов стал значительно шире. Достаточно упомянуть, что еще в 1963 году количество применяемых в мире транквилизаторов составило около 500 наименований. Для иллюстрации сказанного мы приводим схему из книги Ю.А. Александровского «Клиническая фармакология транквилизаторов», где спектр возможного действия представлен очень наглядно.

Нетрудно убедиться, что эффективность этих фармакологических средств тем больше, чем сильнее затронут мир эмоциональных переживаний, связанных со стечением обстоятельств или тревожных предчувствий в связи с проблемами внешней и внутренней перцепции.
Резистентность к стрессу достигается использованием успокаивающих медикаментов, чье действие связано не столько с блокадой эмоционального напряжения, сколько с усилением торможения в деятельности центральной нервной системы. Это так называемые седативные средства. Издревле известные лекарства, содержащие бром, вытяжку из корня валерианы, настой травы пустырника, применяемые самостоятельно или в комбинации, оказывают регулирующее действие на функции мозга. Сами по себе они не вызывают снотворного эффекта, но способствуют ему, облегчая переход от бодрствования и углубляя сон. Они оказывают менее выраженный успокаивающий эффект по сравнению с транквилизаторами, зато не вызывают мышечной слабости, сонливости, психической зависимости, что делает их гораздо предпочтительнее в работе с несовершеннолетними.
Иногда для снятия психического напряжения, сопровождающегося дисфорическими переживаниями, применяют нейролептики. Но это уже исключительно врачебная компетенция.
Таким образом, возможности врача скромны, но вполне определенны, пока он не вступает в педагогическое пространство, так как картина средовой адаптации в целом, естественно, немыслима без анализа ситуации. И здесь позиция медицины заслуживает дословного цитирования. «Собственно патогенезу большей части психогенных заболеваний за исключением аффективно-шоковых реакций предшествует этап психогенеза, во время которого происходит переработка личностью психотравмирую-щих переживаний. Этап психогенеза начинается с возникновения комплекса психотравмирующих переживаний, заряженных более или менее отрицательным аффектом (страх, тревога, неопределенное беспокойство, обида, чувство неуверенности, аффективное напряжение). Личность отвечает на это образованием (курсив мой. -Б. А.) психологических компенсаторных механизмов», - пишет В. В. Ковалев в популярном учебнике «Психиатрия детского возраста». Далее он продолжает: «...способность личности формировать психологические защитные механизмы, их эффективность зависят от индивидуальных особенностей личности, степени ее зрелости. При достаточной эффективности этих механизмов личность преодолевает аффективное напряжение, связанное с психотравмирующим переживанием, и психогенные расстройства не возникают. В то же время при наличии так называемого невротического характера способность личности к компенсации и преодолению психотравмирующих переживаний недостаточна» [3].
Помимо банальности и беспредметности таких утверждений, они с очевидностью (особенно для психолога) свидетельствуют, что врача суть конфликта, который стал причиной дезадаптации, не интересует. Были бы аффективное напряжение и психический недостаток. Такова официальная позиция медицины, которая, как мы говорили в первой главе, провозглашает «несоответствие психофизиологического статуса требованиям школьного обучения» предметом психопатологии.
Оздоровление среды методами реабилитационной педагогики входит в обязанности учителя. И хотя это не предмет клинической психологии в строгом смысле слова, без психопрофилактической ориентации учебного процесса рассчитывать на эффект терапии было бы легкомысленно. Есть даже термин «лечебная педагогика», где, в отличие от дефектологии (там свои методы и задачи работы с детьми, недостаточно восприимчивыми к традиционным формам обучения и воспитания), речь идет о рациональном распределении нагрузок, использовании сильных сторон индивидуальности и компенсации имеющихся недостатков с целью выравнивания и успеха.
Однако путь к этой идее был нелегок и не скор. Советская педагогика, взяв за основу концепцию Л. Выготского, решительно и на долгие годы повернула научную мысль исключительно в направлении дидактики. Такая манера брать аксиому (если человека воспитывают животные, ни о каком развитии речи быть не может) для объяснения феноменов повседневной жизни, минуя или игнорируя связующую их цепочку закономерностей, тогда никого не удивляла. Свободу воли объясняли с помощью рефлексов, личные симпатии - генетическими факторами, а первичность материи над духом вообще считалась достаточной для обобщающей теории всего.
Естественно, порядки, в основе которых лежат неверные представления о природе человека, скоро пришли в столкновение с действительностью. Наше просвещение, свято веря в первичность обучения, стало злоупотреблять насилием в отношении детей, которые по своим «психофизиологическим данным не соответствовали требованиям» (читай - не хотели соответствовать в силу своей порочной и злой воли). К середине 50-х годов прошлого столетия пришлось извиниться за допущенные крайности. И хотя мне лично приходилось еще в середине 80-х годов спорить с профессурой педагогических вузов, считавшей, что «их задача научить студентов правильным методикам обучения, а если ребенок не включается в работу - это дело врача», в целом отношение к человеческому фактору стало меняться. От исходящей от Д. Эльконина и поддержанной В. Давыдовым установки, направлявшей усилия педагогической науки (очень маломощной) на формирование учебного материала и интенсификацию умственного развития, стала постепенно отпочковываться проблематика индивидуального подхода.
Поначалу мысль по-прежнему оставалась в когнитивном пространстве, обогащая традиционные представления об обучении практикой «операционального» мышления, развиваемого в процессе овладения навыками самостоятельной работы над учебным материалом. Но вскоре стало ясно, что исходить из тезиса, согласно которому сам факт предъявления задания автоматически предполагает его выполнение, нереально. Педагогика взялась за разработку темы «желаемого обучения». На психические свойства и статус ученика в коллективе стали обращать все более пристальное внимание. «Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов» рассматривалось главным образом через призму коррекционной педагогики. Были открыты «классы выравнивания», где срок обучения продлили на один год. Результаты работы этих классов были обнадеживающими, однако позднейший опыт поубавил надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. Сложности обусловливались и тем, что проблемы медико-психологической типологизации учащихся в целом не были проработаны (к сожалению, это относится и к настоящему дню), недостаточной оказалась также методическая подготовка учителей. В результате обнаружилось, что перевести в обычный класс после известного выравнивания можно лишь отдельных наиболее успевающих учеников. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками психического развития, где они оставались до окончания основной школы.
Затем на смену так называемой дифференциации с комплектованием учебных коллективов по признаку сходства имеющихся недостатков пришла идея индивидуального подхода в условиях «открытого обучения» и формирования «дидактических групп», в отличие от пресловутой «фронтальной работы» [4]. Принципы «гомогенного» и «гетерогенного» комплектования в реабилитационной педагогике и сегодня имеют как сторонников, так и оппонентов. Но лишь к концу XX века, когда «личностно ориентированная педагогика» стала всерьез теснить «дидактически ориентированную», появилась реальная возможность воплотить реабилитационную идею в практику современной школы. Исходя из главной цели - избежать социальной депривации из-за «несоответствия», вся методика работы может быть ориентирована на достижение успеха «в обход» традиционных ожиданий. И это понятно, ибо развитие личности многопланово. Если его искусственно сужать, вне образовательного пространства остается еще много ресурсов развития, способных обеспечить человеку вполне приемлемое соотношение между самооценкой и уровнем притязаний. Здесь и находится поле деятельности клинической психологии, когда к решению задач психопрофилактики следует подключать учебно-воспитательный процесс.
Прежде всего, речь идет о специфике мироощущения, так как «проблемные дети» нередко воспринимают сенсорное содержание материала иначе, чем их сверстники. Им бывает трудно работать над собой из-за недостаточной ясности узнавания тех образов, которые стоят за словами учителя. Их воображение нужно обеспечить материалом, где перцептивное и чувственное дополняли бы друг друга. Наглядных пособий для этого явно недостаточно. Здесь нужны аудиовизуальные средства комбинированного воздействия и соответствующая режиссура урока.
Класс для проведения занятий с насыщенной сенсорной программой должен отличаться от обычной классной комнаты, где создать необходимые условия просто нереально. И хотя технические и методические средства для его оборудования и эксплуатации требуют материальных вложений, современные приспособления вполне доступны обычной школе.
Особое значение правильная организация аудиовизуальной среды имеет для усвоения экологических и нравственно значимых понятий, но и обычные дисциплины сильно выигрывают, когда в учебный процесс включаются методы сенсорной поддержки для усвоения ключевых представлений. Получив новые впечатления на доступном для них уровне, дети освобождаются от тягостного чувства лексического барьера между собой и учителем, блокирующего не только самостоятельную, но и всякую мысль ожиданием неизбежного порицания за несообразительность.
Недоразвитие коммуникативных навыков у детей, не умеющих выразить свои намерения понятным для других образом, раз за разом выливаются в агрессию, что заканчивается ярлыком «озлобленного дезорганизатора». Без специальной тренировки они зачастую не в состоянии наладить эффективное сотрудничество ни с кем из окружающих. И хотя учитель по роду своей деятельности обязан развивать соответствующие навыки в повседневном общении с учениками, не каждому это дано, даже если педагог и имеет некоторую специальную подготовку. Сами обстоятельства, когда дети не позволяют выделять из своей среды кого-то особо, препятствуют этому.
Сейчас, когда умение общаться и социальный интеллект в целом востребованы рынком труда, обучение соответствующим навыкам старшеклассников становится обыденным делом. Так что здесь не требуется много инициативы. В свете открывающихся перспектив профессионального использования полученных знаний, навыков и умений интереса к таким занятиям можно ожидать с первого класса.
Психосоматическое воспитание, в отличие от спорта с его стремлением к достижениям, на наших глазах обретает новые контуры. Понимание движения как способа самовыражения, как возможности повлиять на
свои переживания, как вариант рефлексии становится все более популярным среди людей. И хотя ценности спорта в детском возрасте еще недостаточно значимы, превращение его в индустрию развлечений не может не сказаться на культуре в целом. Если раньше быть неловким и невыносливым было очень зазорно, нынче те, кто может похвастать достижениями в этом плане, не особенно заметны. Внимание учителей физической культуры все больше переключается на соматическое здоровье и самосовершенствование вместо победы на соревнованиях.
Эвритмия как сочетанное переживание отвлеченного понятия и физического состояния, медитация как умение снять психическое напряжение, сосредоточившись на состоянии организма (вариант аутогенной тренировки), формирование представления о здоровье как жизненной позиции - новые веяния, под влиянием которых дети с физическими (и психическими) недостатками могут не чувствовать себя пасынками физкультуры. Более того, многим из них вполне доступны серьезные успехи в работе над собой, что очень важно для преодоления свойственных им страхов и фрустраций. А это, в свою очередь, раскрепощает личностное развитие.
Нравственно-этическое воспитание в условиях перехода к общечеловеческим ценностям, свободе предпринимательства, равенства (которого в природе не бывает) и весьма сомнительного братства в пресловутом «царстве чистогана» приобретает для детей с ограниченными возможностями особое значение. Повсеместная ставка традиционной школы на сильных учеников как залог успеха и гарантии выживания педагогического коллектива поставила «неконкурентоспособных» учащихся в положение хронически неприветствуемых. Естественно, многие общие понятия, формирующие мораль, не только не переходят во внутренние смыслы поведения, но и попросту не доходят до их сознания, вытесняемые психологическими защитными реакциями. Многочисленные исследования психосемантического пространства обычных и депримированных детей убедительно свидетельствуют, что последние вкладывают в общепринятые слова, имеющие ценностное значение, совсем иной смысл.
Язык, когда он становится камнем преткновения, сильно затрудняет воспитание. Так что прежде чем говорить о том, чтобы найти с ребенком общие чувства и призвать его жертвовать ради достойных принципов, нужно хотя бы состыковать когнитивное пространство учащегося с общечеловеческими представлениями о достойном и заслуживающем подражания. В обычной работе учителя собственное мнение учащегося никого не интересует и обсуждению не подлежит. Учитель всегда прав, и на этом точка. В реабилитационной педагогике без диалога и даже умения поддаться ребенку в споре о нравственных ценностях, во всяком случае до того момента, пока не станет ясно, что он имеет в виду, рассчитывать на какое-либо развитие не приходится. Зато когда удается преодолеть смысловой барьер, эмоциональный и волевой барьеры преодолеваются без особых затруднений, так как дети охотно следуют за взрослыми в направлении понятной и досягаемой цели.
Расходы на нравственно-этическое воспитание как специальный вид деятельности, а не сопутствующий продукт повседневного обучения, пока не предусмотрены сложившейся школьной традицией, привыкшей к тому, что коллективное воспитание своей мощью, которой обладает в детском возрасте сплоченное большинство, в состоянии выровнять все шероховатости личностного развития. Так что в целях «выравнивания», когда речь идет о нравственных ценностях, учителям приходится не только затрачивать дополнительное время на коррекционную работу, но и проявлять творческую инициативу.
К сожалению, пока учитель смотрит на вопросы воспитания с точки зрения «избежать взыскания» (ибо администрацию не интересуют положительные результаты работы), надеяться на кардинальные перемены преждевременно. Но в связи с тем, что родители (а именно они видят и ценят успехи воспитательной деятельности школы) уверенно идут к доминирующей роли попечительского совета и родительского комитета в управлении образовательным учреждением, и в этом направлении есть основания для прогресса.
Развивающее обучение детей с отклонениями психического развития не следует понимать исключительно как механическое увеличение затрат времени педагога на дополнительные усилия по освоению стандартной программы. Такие дети осваивают знания в зоне ближайшего развития иначе, чем многие из сверстников, да и исходные позиции в зоне актуального развития у них весьма своеобразно располагаются «по фронту». Здесь нередко приходится выходить за рамки традиционной дидактики и стимулировать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, опираясь не столько на воображение, сколько на жизненный опыт.
Многие дети из «классов выравнивания» нуждаются в подтверждении отвлеченных знаний практическими делами; в начальной школе это эстетический труд, в средних классах - экологический, в старших - производительный. Кроме того, возможность и способность преобразовывать мир материальный как средство самоутверждения очень способствует формированию личности. А если завуч умеет планировать учебную и трудовую программу как единый процесс с освоением одного и того же материала, дети получают дополнительный импульс уверенности в себе.
В годы перестройки так называемые учебно-производственные комбинаты объединялись с вечерними сменными школами в некий реабилитационный центр, где преимущество отдавалось трудовому обучению, с тем чтобы привлечь в свои стены детей отроческого возраста и подростков, безжалостно вытесняемых из обычных школ за неконкурентоспособность. Недостаток знания, компенсированный «витагенным опытом», возвращал обычные интересы и общественные стремления, а дальше социальная адаптация шла своим порядком.
Сочетание слов «лечебная педагогика» употребляется достаточно часто, но по разным основаниям. Создается впечатление, что для авторов, которые его используют, оно означает некое направление деятельности, объединяющее и дефектологию, и коррекционную педагогику, и психопрофилактику. По-видимому, в этом есть резон, так как потребность в объединяющем понятии имеется, тем не менее нам кажется, что термин имеет и узкоспециальное назначение. А именно - использование педагогического воздействия для терапевтического эффекта не в отношении какого-либо недостатка вообще, а применительно к конкретному ребенку. Другими словами, для обозначения того, какими признаками улучшения состояния педагог может (и должен) отчитываться об успехах своей работы с учеником, имеющим отклонения в состоянии здоровья. Равно как и врач - оценивать свою работу по педагогическим критериям. Здравый смысл наталкивает на такую постановку вопроса. Однако для того чтобы сделать данный шаг, нужно от разговоров и общих рекомендаций перейти к делу, а на это не готовы, ни та, ни другая сторона. Пока они лишь обмениваются призывами учитывать «социально обусловленные» и «психофизиологические» факторы, избегая проникать в феноменологическое пространство смежников (разве что с захватническими намерениями со стороны медицины).
Учитель, ежедневно в течение многих лет встречающий ученика на пороге класса, и врач, ожидающий в своем кабинете, когда к нему обратятся за советом, настолько отличаются своим профессиональным мышлением, что создать им сферу совместной деятельности - задача не из легких. В нашей практике работы центра педагогической реабилитации сделать этого не удалось. Врачи упорно, если не сказать инстинктивно, дистанцируются от необходимости вникать в еле заметные признаки личностного развития, накапливающиеся слишком медленно для привычных темпов работы с пациентом. А педагоги столь же твердо сопротивляются стремлению вовлечь их в индивидуальную жизнь ребенка, что грозит им утратой дистанции, необходимой для профессиональной идентичности. И оба с надеждой обращаются к школьному психологу.
В задачи последнего входит так называемая личностно ориентированная психотерапия как часть учебно-воспитательного процесса, призванная облегчить работу учителя, разгрузить врача и снять психическое напряжение у ребенка, помогая ему освоить навыки и умения «выхода из дезадаптивных состояний, снятия дезадаптивных факторов». Для этого психологу приходится выбирать из арсенала имеющихся средств воздействия те приемы, которые отвечают требованиям работы в школе (с учетом еще живых идеологических противоречий с западной моделью общества и не исчерпанного антагонизма во взаимодействии научных течений при истолковании природы мотивообразующих переживаний).
В отечественной психологии, нацеленной на деятельность еще с того времени, когда в методологии науки доминировали общественные дисциплины, концепции сильно зависели от лозунгов. «Смысл жизни борьба», «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее наша задача», «Единственно достойной формой существования личности является труд на благо общества», «Моя индивидуальность не уничтожается, а возвышается и возрождается, сливаясь с обществом, семьей и государством» и аналогичные сентенции не могли не отразиться в представлениях о содержании понятия «психическая травма». «В своей деятельности человек переделывает окружающую природу, свою собственную природу и воздействует на другого человека, взаимодействуя с ним, сопротивляясь ему, иногда вступая с ним в конфликт... Препятствия как противодействие другого человека вызывают напряжение» [5]. Это писал не общественный деятель, а признанный авторитет в психологии и психопатологии пограничных состояний, озаглавивший свою книгу «Личность и неврозы». Соответственно и ключевым моментом психической травмы считалась «неопределенность ситуации» [6].
Естественно, и методы работы психотерапевта были нацелены на развитие у человека бойцовских качеств: уверенности в себе, оптимистич-ности взгляда на перспективы, веры в коллектив и т. п. Условием выздоровления считали «помещение в оптимистичный и доброжелательно настроенный коллектив». Предпочтение отдавалось рациональной психотерапии, аутогенной тренировке, при необходимости - гипнотерапии. Экзистенциальный подход не просто игнорировался - с ним активно боролись как с почвой для эгоистических настроений, неприемлемых с классовых позиций.
Прекрасно понимая образ мысли тех, кто считал основным источником духовных страданий недовольство собой, а не средой, и отдавая должное «тонкости их наблюдений и значимости эмпирических данных», отечественные авторитеты полагали, что это «не исключает борьбы с их методологией». Эта концепция «ноогенных неврозов», когда психическое напряжение возникало из конфликта с совестью или под давлением нравственных проблем, рассматривалась как «нравственный кризис в связи со свободой решения и ответственностью», т. е. в рамках этики, а не клиники. «Мы признаем, что нравственный конфликт - это не болезнь, а испытание общественно-нравственного лица человека трудностями, встающими на жизненном пути» [5]. И когда искусственное разделение конфликтного переживания на советский и несоветский аспекты себя исторически исчерпало, психотерапия в нашем отечестве вступила в новую фазу развития. От психологии отождествления с присущими ему мотивами и фрустрациями ей предстояло перейти к психологии отчуждения. И считаться с новыми условиями работы.
Во-первых, советская психотерапия очень похожа на воспитательную деятельность и не привыкла к равноправному диалогу с клиентом. Во-вторых, вместо наукообразно оформленных подходов, число которых невелико, она вступила в феноменологическое пространство с множеством методик, где «дело выглядит так, будто каждому было трудно пойти дальше описания собственного опыта и того, что его интересовало» [7]. В-третьих, овладение конкретным методом требовало не знаний, а искусства, перенимаемого у супервайзера в процессе индивидуального обучения. И
все это для того, чтобы извлечь из-под напластований защитных психологических реакций источники психического напряжения, более или менее давно вытесненные в подсознание.
Специфика нашего предмета (клиническая психология для школьных психологов) позволяет не вникать в описание психотерапевтических систем, даже хрестоматийный обзор которых занял бы неимоверно много страниц, хотя бы потому, что техника большинства из них ориентирована на зрелую личность, способную к отчуждению, тогда как у детей преобладает стремление к отождествлению. Время внутриличностного конфликта еще не настало, образ мира и себя не слился в гештальте, самосознание не созрело для психоанализа, психодрама пока не нужна. Сейчас гораздо важнее уберечь ребенка от неудачной растраты творческой энергии развития личности на создание и поддержание разного рода защит от реальной депривации. Ведь на пути от осмысления целесообразности навязываемых запретов и ограничений к осознанию того, что человек грешен, лежит много препятствий, способных вызвать фрустрационное напряжение. Тут-то и нужен психолог, чтобы помочь, по словам К. Хорни, «перерасти внутренние деструктивные силы» в тех обстоятельствах воспитания, которые есть. «Мы хотим дать возможность для нестесненного роста, пока человек молод, и помочь любым путем найти и реализовать себя, когда он еще блокирован в своем саморазвитии» [7].
Однако перед тем как перейти к рекомендациям, необходимо сделать еще одно предварительное замечание. Психотерапия в отрыве от педагогической реабилитации и поддерживающего лечения тоже полезна, но не очень эффективна. Стихийные психогении обступают ребенка со всех сторон и действуют постоянно. Это его психологическая атмосфера. Она способна свести на нет самые лучшие намерения психолога.
Приведем выдержку из книги известного психотерапевта А. Кемпински, подтверждающую эту мысль: «Я пробовал сосчитать психические травмы, нанесенные мной моему близкому окружению в течение дня. Забыл сказать "добрый день" вахтеру, что могло отрицательно повлиять на его язвенную болезнь. Во время утреннего обхода был в плохом настроении, и некоторые из пациентов могли истолковать это как неприязнь к ним. Во время экзамена стремился показать студенту, что он не только мало знает, но и не слишком высокого интеллекта, что могло вызвать у него психический срыв, если он уже страдал комплексом неполноценности, и т. д. Если бы существовал устав о наказаниях за нанесение психических травм, то вероятно я получил бы несколько дней ареста. С другой стороны, повседневно сталкиваясь со страданиями больных, которые в большой степени являются последствием полученных в жизни психических травм, и зная, что по выходе из клиники эти больные вернутся в ту же самую травмирующую среду и в скором времени все результаты лечения пойдут насмарку, я не мог не предаться фантазиям относительно наказания тех, кого должна бы была настичь заслуженная кара.
Представляется, что большинство психических травм наносится не столько по злой воле, сколько по глупости и нервозности. Глупость связана с недостатком воображения, что не позволяет почувствовать состояние другого человека. К травмам, наносимым по глупости, следует причислить и те, которые обусловлены общей системой нашего времени, основывающейся на техническом взгляде на другого человека. Его ценность определяется эффективностью использования. В его отношении используются те же самые выражения, что употребляются по отношению к частям машин - выдвинуть, передвинуть, поставить, ликвидировать и т. п.» [9]. Что касается последнего замечания, то оно прямо-таки взято из педагогической профессиональной лексики.
Таким образом, памятуя, что в задачи психолога входит вернуть ребенку желаемую радость отождествления с учебным коллективом, рассмотрим конкретные направления его психотерапевтических усилий.
Наиболее общей из повседневных задач является снятие психического напряжения, чем бы оно ни было вызвано или спровоцировано. Так, у детей, плохо понимающих уроки, накапливается чувство страха перед незнакомым и непостижимым, да к тому же еще и угрожающим. Они ищут эмпатийной защиты и стремятся к личному вниманию со стороны психолога. Младшие дети забегают в перемену, чтобы просто прикоснуться к психологу и сбросить тяжесть с души. Неудачники постарше задерживаются подольше и могут просто сидеть в сторонке, но в сфере влияния некоего биополя, исходящего от психолога и обладающего свойством осуществлять инстинктивный энергетический обмен. Те, кто испытывает коммуникативные проблемы в силу характерологических недостатков, ищут возможности поучаствовать в каком-либо общем деле, даже не включаясь по существу, а просто присутствуя там, где в принципе могут заявить о желании подключиться без опасения быть поставленным на место или выставленным за дверь. Для удовлетворения аффилиативной потребности этого бывает достаточно. Порицаемые хотят доверия, не обусловленного достижениями. Иными словами, поводов хватает. Вокруг кабинета психолога всегда возникает некая аура, притягательная эмоционально. Дети с тяжестью на душе тянутся сюда - и это важнейший психотерапевтический эффект. Здесь не нужны какие-то специальные приемы, лишь немного таланта и обыкновеннейший гуманизм.
В некоторых руководствах по психотерапии рекомендуется использовать релаксацию. Например, аутогенную тренировку, элементы медитации с аудиовизуальным воздействием (созерцанием пейзажа под музыку), обычный дневной сон после полдника и т. п. Для детей с повышенной раздражительностью и агрессивностью - тренировка умений выбирать альтернативу гневу.
Немаловажное значение имеет и когнитивное направление психотерапевтической работы, так как смысловой барьер между ребенком и окружающими бывает источником разнообразных страхов, тревог и опасений. Начиная с содержания понятий и заканчивая недоумением по поводу происходящего, не поддающегося объяснению. Здесь даже обычная, ничем не регламентированная беседа, когда ассоциации с тем, что волнует ребенка, текут сами собой (что в классе неуместно, а со сверстниками бессмысленно), выступает в качестве рациональной психотерапии (если бы у психолога еще было достаточно времени, чтобы давать возможность выговорится всем желающим). Но в обычной работе приходится больше полагаться на методы психосемантики, не забывая о том, что передача личностно значимой информации зависит не только от общечеловеческих этических смыслов, но и от этнопсихологических традиций, которые могут сильно затруднить понимание общепринятого у тех, кто не знаком с традициями. Помня, что усвоив иерархию понятий в той культурной среде, где он живет, человек гораздо лучше адаптируется к возможным огорчениям и поворотам судьбы.
Обсуждение ролевых позиций и стоящих за ними идентификаций помогает формировать установки на характерные для данной культуры поступки, что в свою очередь способствует построению семантического пространства, свободного от пугающих мифов [10]. Психосемантические техники, нацеленные на осмысление личностных ценностей, достаточно многочисленны и многообразны, составляя целую ветвь, как это принято нынче называть, когнитивной терапии. С детьми сравнительно чаще используют прием, в основе которого лежит объяснение поступка с постепенным наполнением используемых для этого категорий образным содержанием.
Коммуникативное направление работы с социально неуверенными и отгороженными не только очень актуально, но и хорошо разработано. Речь идет об учениках, которые легко впадают в тревогу, когда оценивается их успешность, или склонных к отказу от общения с неприветствующим окружением. Разнообразные тренинги, построенные как ролевые игры, нацелены на отработку навыков сосуществования и сотрудничества (кооперации) с использованием поощрения за коллективные усилия. Причем не только тех, кто успешно преодолевает замкнутость, но и тех, кто, будучи уверенным и адаптированным, включается в тренинг как помощник психотерапевта и берет слабого под свою защиту и руководство. Если в тренинге участвуют и родители, темпы преодоления неуверенности в себе становятся выше.
Тренинговая работа с родителями занимает все больше места в работе школьного психолога. К ее задачам относятся: а) склонить без предрассудков воспринимать поведение ребенка; б) нацелить на поддержку того поведения ребенка, которое помогает ему адаптироваться; в) устранять недостатки, обеспечивая успех на другом направлении, а не запрещая и порицая; г) оценивать проблемное поведение как приемлемое. Если семье удастся выработать рациональный взгляд на проблему, она чаще всего бывает в состоянии ее преодолеть.
О педагоге как помощнике психотерапевта иногда можно прочесть в зарубежной литературе, но и там их взаимодействие скорее обозначается, чем конкретизируется и расшифровывается. В отечественных публикациях материалов на эту тему мне найти не посчастливилось. Собственная практика реабилитационной работы в системе образования дает основания утверждать, что ведомственный снобизм в обозримом будущем преодолеть, по-видимому, не удастся. Школьному психологу для полноценной работы в сфере клинической психологии нужно брать на себя функции координатора межведомственного взаимодействия. Так как мы не можем ждать информации от смежников, взять ее у них - наша задача.
На сегодняшний день специалисты, участвующие в работе с подрастающим поколением, взаимодействуют друг с другом по запросу, на который отвечают языком, непонятным для непосвященного, так что в отчетной документации властвует его величество показатель, а реальный человек исчезает из поля зрения. Поэтому необходимо сделать маленький, но очень важный шаг - ввести в практику работы со школьником, испытывающим проблемы адаптации, организующий документ, где отражалась бы ситуация в целом: индивидуальные особенности психики и характера, условия воспитания, защитные реакции, методы воздействия, наблюдения за их эффективностью.
Мы предлагаем пользоваться так называемым «Дневником личностного развития учащегося», который зарекомендовал себя как надежное средство профессиональной коммуникации между педагогом и психологом. См. приложение № 1.
Литература
1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976.
2. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб. 2003.
3. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
4. Тодоров X. Норма и анормальность в личности и личностной структуре. София, 1980.
5. Мясищев В.Н Личность и неврозы. М., 1960.
6. Рожнов В.А. Руководство по психотерапии. М., 1979.
7. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб. 1997.
8. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. СПб. 1997.
9. КемпинскиА. Экзистенциальная психиатрия. СПб. 1998.
Ю.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого
школьника. М., 2002.
*Дальнейшее изложение будет строиться в свете типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Вестн. образования. 1998. № 11).

*В ст. 8 закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» отмечается, что «дети, находящиеся (курсив мой. -Б. А.) в соответствующем образовательном учреждении ... имеют право на периодическую оценку соответствия предоставляемых им услуг государственным минимальным стандартам показателей качества жизни детей» (Собрание законодательства РФ. 1998. №31. Ст. 3802).

*Правовое обоснование гражданских договорных отношении в реабилитационном процессе см. в ст. 11 (п. 1), 45, 46,50 (пп. 4,20) закона РФ "Об образовании".

*См.: Компенсирующее обучение в школе: Со. нормат. актов. JVL, 1997.

Приложение 1 Дневник личностного развития ученика
1. Общие данные
ФИО-------------------------------------------------------------------
Год рожд.-------------------
Школа, класс--------------
2. Семья ( ФИО, год рожд., место работы, образование)
другие члены семьи
3. Здоровье (физическое развитие, болезни, травмы)
4. Развитие в прошлом (проблемы адаптации)
в дошкольном возрасте
в начальной школе
5. Ситуация на момент обследования
успехи в учебе
дисциплина

5.1 Наблюдения психолога
коммуникативность
проблемы самоутверждения

5.2 Общая оценка адаптации
позиция в семье------------------------------
позиция в коллективе
позиция в среде

6. Особенности индивидуального склада

Интеллект
Психика
Темперамент
Характер
Личность
Для иллюстрации рекомендуется штриховкой выделять лучи звезды, где сосредоточены качества, отрицательно влияющие на адаптацию (зоны ограниченных возможностей), чтобы обозначить тенденции наименьшего сопротивления трудным обстоятельствам.


7. Оценка защитных тенденций

Почва
Ситуация
Почва

Ситуация
Паттерн Защита
Драйв
Драйв Паттерн
Защита

Выводы рекомендуется иллюстрировать штриховкой в поле звезды для обозначения сравнительной интенсивности психического напряжения в отдельных сферах адаптивного пространства. Например, при сравнительно хорошей воспитательной ситуации почва делает ребенка недостаточно восприимчивым или, напротив, обычный ребенок испытывает давление ненадлежащего воспитания. При этом кто-то старается вырваться из тисков обстоятельств, а кто-то предпочитает пассивное бездействие и т.п.

8. Сетевой график реабилитационных мер
Социальной поддержки
Социального контроля
Психопрофилактики
Педагогической коррекции
9. Оценка состояния на конец учебного года
В книге не раскрывается содержание работы по социальной поддержке и социальному контролю, так как это проблематика социальной педагогики. Нужную информацию легко найти в соответствующих учебниках. В следующем учебном году работа повторяется (при наличии оснований) по пунктам 4 - 9.

Источник: Алмазов Б. Н. Психология проблемного детства.