Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Младший школьный возраст – начало общего обязательного образования ребенка. В связи с этим внимание к нормативности развития в этот период обусловлено необходимостью диагностики готовности к обучению и отбору детей в разные образовательные учреждения, а также определению образовательных результатов экспериментальных систем обучения.

В разных исследованиях выделяют следующие новообразования младшего школьного возраста:

1. Умение учиться.

2. Содержательная рефлексия (рефлексия деятельности), анализ и планирование (В.В. Давыдов).

3. Формирование самооценки.

4. Произвольность познавательных процессов.

5. Внутренний план действий.

Умение учиться

Умение учить себя означает «способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой – неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, вопервых, знать о своей ограниченности, вовторых, уметь переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе».

Умение учиться – это способность быть субъектом собственной учебной деятельности. Субъект учебной деятельности – это человек, умеющий учить себя, определять границы своего знания/ незнания и находить средства расширить границы известного, доступного.

«Совершенствовать, учить самого себя – это значит строить отношения с самим собой, как с "другими": вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что сегодня стало понятно...». Это готовность жить в постоянно меняющемся мире, умение постоянно менять себя. Ребенок говорит о своих достижениях на языке изучаемых предметов: «Это слово надо писать такто»; «Эта задача решается такто». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может говорить ребенок о своей компетентности, сравнивать себя с самим собой.

В чем же он может обнаружить и зафиксировать собственное изменение? Это вопрос объективизации (как результата работы рефлексии) для ребенка его собственных изменений, происходящих в процессе обучения.
Умение учиться включает такие компоненты, как инициативность, рефлексивность, самостоятельность, субъектность.
Рефлексивность определяется предметом рефлексии – Что рефлексируется? – и может быть рассмотрена в соответствии с тремя сферами существования рефлексивных процессов и их анализа:

– на уровне теоретического мышления рефлексивные процессы обнаруживаются в деятельности при решении разного рода мыслительных задач как выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований; рефлексия существует как направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты;

– процессы коммуникации, кооперации в совместной деятельности связаны с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации, с выявлением условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»;
– на уровне самосознания личности рефлексивный процесс существует как естественно присущая человеческому сознанию способность при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе, когда происходит установление внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не Я в многообразных реальнопрактических ситуациях (познавательных, нравственных, поведенческих) социального бытия человека, требующих развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей.

Самостоятельность – Я хочу, умею и буду учиться. Инициативность – От кого исходит инициатива? – Учебная деятельность происходит по требованию взрослого или по собственной инициативе ученика.

Субъектность – Кто является субъектом учебной деятельности?

Учебная деятельность выступает как место рождения и развития определяющей рефлексии. Формирование субъекта учебной деятельности (умения учиться) проходит в трех слоях учебной деятельности и связано со способом инициирования рефлексивных действий в трех сферах существования рефлексивных процессов.

1. Прямая, явная санкция рефлексивного действия, исходящая от взрослого. Например, задачи на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: «В левый столбик выпиши слова
с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять...» Рефлексия деятельности, мышления, направленного на решение задач, для осознания оснований собственных действий. Рефлексия как направленность мышления на себя, на собственные процессы и собственные продукты. Происходит формирование у детей рефлексивных операций, проявляющихся в теоретическом способе решения задач и осуществляемых по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности. Развития рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей, а следовательно, и умения учиться не происходит.

2. Дискуссионные формы работы. Субъектом учебной деятельности на дискуссионном уроке является класс или группа совместно работающих детей, которые сообща решают учебную (рефлексивную) задачу. Субъект рефлексивной работы не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихической форме. Класс как сложнокооперированная группа умеет учиться у взрослого. Коммуникация и кооперация предполагает рефлексию как механизм выхода в позиции «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров. Формирование рефлексии как способности группы различать и координировать позиции и как способность ребенка инициировать сотрудничество.

2.1. Общеклассная дискуссия. «Запускает» рефлексивный процесс учитель, ставит проблему, поляризуя различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний

и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия, который одновременно является общим и для нового класса задач.

2.2. При организации учебного сотрудничества в малых группах дети учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т. е. удерживать искомое целое, которое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» никому из них персонально.

3. Индивидуальный субъект означает рефлексивную самостоятельность младших школьников, их способность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждения взрослого. Например, задания, выполнение которых предполагает рефлексивные действия, но инструкция не содержит открытого требования их выполнения: среди задач, в принципе решаемых определенным способом, содержатся такие, которые вообще не имеют решения и о существовании которых ребенок не предупреждается. Предметом работы являются переходы ребенка от одной позиции к другой, от незнания к знанию, от неумелости к умению. Развивается рефлексия самосознания как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «Ясамости», самоопределению внутренних ориентиров и способов разграничения Я и неЯ. Только внутри третьего слоя, не существующего отдельно и независимо от двух первых слоев учебной деятельности, обнаруживается ученик, способный к самоизменению, учащий себя (с помощью учителя и других детей). Линия развития «Ясамости» – итог начального обучения – есть становление позиции ученика, совершенствующего самого себя: «умею, хочу и буду учиться».

Определяющими на этом уровне являются психологопедагогические условия становления субъектности (самостоятельности

и самодеятельности) младшего школьника в учебной деятельности. Таким образом, умение учиться как новообразование младшего школьного возраста формируется в учебной деятельности, целенаправленно построенной как взаимодействие и отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения.

Становление субъекта учебной деятельности (Г.А. Цукерман)

Г.А. Цукерман, решившаяся работать по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, представляет облик идеального выпускника школы как человека рефлексивного, владеющего формами теоретического сознания, знающего свои ограничения и способного их преодолевать, получая удовольствие от этого самопреодоления. Он обладает такими качествами, как разумность, т. е. способность действовать в обстоятельствах новых, нестандартных, не встречавшихся в предыдущем опыте и относиться к любому инакомыслию и вообще к любой «инакости» без предвзятости (без ксенофобии), но и без наивной доверчивости, уметь и хотеть разобраться в основаниях и состоятельности любой точки зрения, принимать или отвергать другие взгляды не по внешним впечатлениям, а по сути дел,
стоящих за словами; критичность, самостоятельность и независимость мыслей и поступков, умение и стремление в ситуации выбора и неопределенности не действовать наугад, импульсивно или по указке свыше, не ждать инструкций и руководящих указаний, а решения принимать неконформно, ориентируясь лишь на суть дела.

Субъект учебной деятельности – ученик, участвующий в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи, когда старый способ не работает, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано.

Уровни поисковой активности:
1) поисковая активность детей на уроке высока и стабильна, являются наиболее азартными участниками и инициаторами поиска новых способов действия практически во всех ситуациях, которые предоставляются учителями, независимо от содержания предлагающихся задач или проблем;

2) поисковая активность детей на уроке не столь устойчива, им свойственны творческая капризность, предпочтение отдельных учебных дисциплин, в иные дни они «не удостаивают быть умными»;

3) поисковая активность детей не превышает среднюю по классу.

В основе этой типологии лежит метод экспертных оценок трех внешне наблюдаемых поведенческих проявлений ребенка на уроке:

– собственно поисковая активность;
– активное участие в общеклассной дискуссии;
– исполнительская активность.

Эти три вида активности соответствуют трем основным видам деятельности, одновременно присутствующим в каждом уроке: учебной, социальнокоммуникативной, исполнительской.

Исполнительская деятельность – система (совокупность) методов, приемов и техник реализации управленческих решений, принятых аппаратом управления, руководителями или коллегиальным органом управления (самоуправления) и доведенных до субъекта исполнения в форме приказов, распоряжений, указаний, поручений, просьб и т. д.

Две фазы младшего школьного возраста: становление субъекта учебной деятельности

В периодизации психического развития Д.Б. Эльконина заложено гипотетическое представление о двухфазном строении ведущей деятельности. Психологическое содержание и смысл каждой фазы учебной деятельности раскрыт Г.А. Цукерман (см. рис. 30).

Рис. 30. Две фазы младшего школьного возраста: фрагмент схемы Д.Б. Эльконина

1. Первая фаза (7–10 лет – 1–2 класс).

Происходит построение учебной общности как «тела» для коллективного субъекта учебной деятельности.

Складывается учебная общность (коллективный субъект УД), способная самостоятельно (до сих пор это делал учитель) выдерживать напряжение одновременного существования разных точек зрения на общий предмет работы. Класс как команда умеет учить себя с помощью учителя. Дети стали подлинными субъектами учебной деятельности, т. е. они способны самостоятельно, по собственной инициативе развертывать учебное сотрудничество там, где, решая задачу, обнаруживают ограниченность собственных ресурсов. Эмпирически наблюдаемые признаки класса как развитой учебной общности следующие.

1.1. Формы учебного сотрудничества:
1) устная, эмоционально заразительная общеклассная дискуссия, направленная на генерирование догадок по поводу новых, отсутствующих в навыковом репертуаре детей способов действия и выяснение границ их применимости: от дискуссии, направляемой учителем, к самостоятельно организуемому обсуждению разных точек зрения; в рамках учебной общности обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не) знающего, как решать задачи, и (не) умеющего их решать;

2) работа в малых группах как средство усиления детской самостоятельности (независимости от взрослого) и как важнейший фактор рефлексивного развития ребенка.

1.2. Содержание учебной деятельности:
1) содержание учебных предметов составляют: теоретическое содержание вводимых понятий, модельная форма представления содержания понятий и задачная форма введения нового содержания;

2) открытие нового способа действия: от сильнейших эмоций до напряженного раздумья, проверки общности границ применимости вновь открытого способа; рефлексия как видение относительности, небесспорности любого значения, как своеобразный гносеологический скептицизм;

3) установка на поиск границ любого знания отражается в характере учебных действий: ясное знание ребенка о собственном незнании, умение отделять известное от неизвестного;
4) способ проверки нового способа действия – обращение к помощи авторитетного взрослого (учителя), умное спрашивание учителя. Ученикам еще предстоит от живого авторитета перейти к умелому обращению с его знаковосимволическим заместителем (таким, как тесты, экспериментальные модели, культурные тексты). Предположительно, это и составит содержание учебной деятельности подростков.


1.3. Учебное содержание самосознания.

Самооценка как ясное знание границ своих возможностей (в решении задач) становится все более дифференцированной

и относительно адекватной. Происходит формирование самооценки как главного инструмента самоизменения (изменения своих знаний и умений). Для этого важна безопасность выражения собственного мнения – базисного условия рискованного поискового поведения.

2. Вторая фаза (10–12 лет – 3–4 класс).

Возрастной интервал 10–12 лет выделен как содержательно, качественно отличный возрастной период и от младшего школьника,
и от подростка и названный Г.А. Цукерман «ничья земля» в периодизации психического развития.
Происходит обособление субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя в рамках учебной общности.

2.1. Формы учебного сотрудничества:
1) письменные формы обмена мнениями как момент индивидуального поиска вопроса и ответа;
2) проектные формы групповой работы;
3) разновозрастная кооперация как оптимальная форма учебного сотрудничества, где старшие ученики ставятся в позицию учи
теля (ученики 4 класса преподают ученикам 2 класса).

2.2. Содержание учебной деятельности:

1) работа с текстами, открытие того, что знание всегда существует «в упаковке» рефлексивного сознания, что теоретическое знание (в отличие от откровения) содержит – имплицитно или эксплицитно – способ его получения, указание на ту точку зрения, из которой мир видится таким, а не иным, и как его можно увидеть иначе; открытие одновременного существования разных видений одного и того же предмета и развитие способности удержания разных видений; систематизация собственных знаний из новой позиции, переход от потенциально системного понятия к развернутой системе понятий;

2) работа с учебниками, самостоятельное их построение, составление карты собственных знаний о предмете или явлении,
действуя с позиции учителя, т. е. решая, какой класс задач доступен ученику, который овладел одним понятием, но еще не владеет другим, какими способами и на каких основаниях незнающий будет ошибаться, вступая в область своего незнания.

2.3. Учебное содержание самосознания (Я – Я).
Самооценка как развернутые представления детей о том, какими знаниями и умениями они должны обладать, и о критериях оценки этих знаний и умений.

Развитие субъекта учебной деятельности происходит от совместнораспределенной учебной деятельности к умению учить себя с помощью любых культурных средств, в которых «свернуты» человеческие способности и способы действия:

от интерпсихического (совместнораспределенного действия) – Мы →

через экстрапсихическое (внутренний диалог с вынесенными вовне элементами коммуникации, по типу эгоцентрической речи) – от Мы к Я вместе с другими – чтобы овладеть собственной мыслью, нужен собеседник («Когда я слушаю учителя, мне приходят в голову мысли, которые я не могу додумать сам. Я рассказываю их Сереже, чтобы понять самому ». Индивидуальная форма поведения строится таким образом, что в нее инициативно , преднамеренно включается другой как существенное условие моего действия. На этой фазе развития индивидуальных способностей другой должен быть реальным. На следующей – это любой культурный собеседник (любой автор текста)) →

к интрапсихическому (развертывающемуся полностью во внутреннем диалоге) – индивидуальное Я как субъект мышления и действия, индивидуальное умение учить себя с помощью любых культурных средств, в которых «свернуты» человеческие способности и способы действия. Не бывает индивидуальных действий, бывают лишь индивидуализированные действия, т. е. выполняемые в присутствии неслышимых для внешнего наблюдателя собеседников и при участии незримых для внешнего наблюдателя партнеров.

Умение учиться как формирование универсальных учебных действий можно наблюдать через следующие проявления (Л.И. Божович):
– умение слушать учителя;
– выделять главную мысль сообщения;
– связно пересказывать содержание текста;
– отвечать на вопросы к тексту;
– делать содержательные выводы на основе полученной информации;
– умение письменно выражать свою мысль;
– способность привлекать дополнительные источники информации, использовать справочные источники;
– выстраивать самостоятельный путь познания;
– адекватное оценивание результатов собственной деятельности.

Произвольность и осознанность познавательных процессов

Произвольность и осознанность познавательных процессов – новообразование младшего школьного возраста как способность управлять своими познавательными функциями, как особое качество психических процессов – «проявляется

в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудности и препятствия».

Дети в состоянии выделить способы управления своими познавательными процессами: они осознают, как лучше запоминать материал, что нужно делать, чтобы быть более внимательными и т. п. Включение когнитивных процессов в ходе решения учебной задачи, контроль и рефлексия хода деятельности приводят к тому, что ребенок начинает осознавать свои когнитивные функции и может произвольно управлять ими в ходе решения учебной и мыслительной задачи.

Формирование обобщенной самооценки

Самооценка выражается в представлениях человека о значимости и важности своей личной деятельности в обществе

и оценивании себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков.

В результате обобщения переживания, интеллектуализации аффекта (новообразование кризиса 7 лет) переживания приобретают смысл, благодаря чему у ребенка возникают такие новообразования, как самолюбие – новое обобщенное отношение к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценка как обобщенные отношения к окружающим и понимание своей ценности. Впервые ребенок понимает свои переживания, на основании чего возникает внутреннее отношение1.

У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих, при этом оценка усваивается в готовом виде без критического анализа. Ее основа сохраняется до подросткового возраста. В младшем школьном возрасте выражена зависимость самооценки младшего школьника от оценки его учителем. Оценки со стороны учителя влияют на собственную оценку себя младшим школьником, а также и на оценку своих одноклассников.

Самооценка базируется в значительной степени на обратной связи от значимых взрослых, формируется базовое убеждение

о своих способностях «Я – могу», «Я – способен», «Со мной все в порядке» или «Я не способный», формируется мотивация достижения успеха или избегание неудачи.

Содержательная рефлексия

Учебная деятельность и особенно такие ее компоненты, как контроль и оценка, осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия. Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Содержательная рефлексия – поиск и рассмотрение учеником существенных оснований собственных действий.

Развитие теоретического мышления сопровождается развитием содержательной рефлексии – анализ собственной деятельности: осознание своих действий, умение выделять существенные условия задачи, осмысление способов действий, оценка результатов. Содержательная рефлексия предполагает не только решение задачи, но и понимание учеником, как он это сделал, обоснования правильности пути решения.

Содержательная рефлексия проявляется в способности ребенка самостоятельно проверить свою работу и найти ошибку. Также рефлексия помогает контролировать продвижение к цели деятельности, когда ребенок сопоставляет план и реальное решение задачи.

Рефлексивный подход в обучении младших школьников состоит в том, что учитель постоянно обращает внимание ученика к способу решения задачи, к пониманию границ своих возможностей и причин затруднений в решении задач, формируя у ученика способность к произвольной и осознанной деятельности. Ребенок начинает не просто выполнять требуемое от него, но и понимает: что, зачем, как и для чего он делает. Эта способность впоследствии переносится с деятельности на личность и становится психологическим основанием для развития адекватной самооценки2.

Внутренний план действий

Внутренний план действий – это способность выполнять действия в уме, универсальная характеристика человеческого сознания и ключевое условие для развития интеллекта.

Младший школьник становится способен сначала спланировать последовательность действий, а затем воспроизвести ее, удерживая в сознании заранее продуманную последовательность действий. «Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста». Внутренний план действий предполагает оперирование знаниями в актах мышления, использование внутренних средств организации деятельности.

С точки зрения классификации психических явлений внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д.

Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Литература:

1. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3–4.

2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: ШколаПресс, 1995.

3. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2000. № 2.

4. Журавлев А.Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 1.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

6. Психология детей младшего школьного возраста: учеб. / под общ. ред. А.С. Обухова. М.: Юрайт, 2014.

7. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студ. пед. интов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. 2е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979.

8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004.

Источник: Пирлик Галина Петровна. Возрастная психология: развитие ребенка в деятельности: учебное пособие для магистратуры/ Г.П. Пирлик, А.М. Федосеева. – Москва: МПГУ, 2022. – 384 с.