|
Страница 2 из 3
Глава I. Психологическая готовность к школе
1.1. Феномен психологической готовности к школе в исследованиях зарубежных и отечественных авторов
Изучение проблемы готовности к школьному обучению имеет давнюю историю. Так, противопоказаниями к началу школьного обучения К.Д. Ушинский обоснованно считает «…слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой выговор слов».
Одним из первых понятие психологической готовности к систематическому обучению начинает систематически исследовать А.Н. Леонтьев. Ученый видит содержание и значение данного вида готовности в развитии у детей способности управлять своим поведением и прослеживает становление данного качества во всем дошкольном детстве. «Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл, и он все больше «выпадает» из жизни детского сада», – отмечает А.Н. Леонтьев. Происходит внутреннее созревание, подготавливающее смену ведущего вида деятельности ребенка. Игровая деятельность дошкольника постепенно сменяется учебной деятельностью школьника.
В этой связи весьма важны наблюдения Д.Б. Эльконина, касающиеся значения игры для развития школьной готовности детей. Ученый подчеркивает, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, одному же ребенку осуществлять подобный контроль трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – отмечает Д.Б. Эльконин, – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения».
К настоящему времени однозначной точки зрения на вопрос о психологической готовности ребенка к школе нет. Существует несколько подходов к определению понятия, сущности и структуры данного психологического феномена.
Отталкиваясь от ключевого термина «готовность», ученые обоснованно считают, что психологическая готовность к школьному обучению состоит скорее в том, что дети овладевают предпосылками к последующему их усвоению. Еще Л.С. Выготский не считает необходимым наличие полностью созревших психических функций к моменту начала школьного обучения. По его мнению, недостаточно определить уровень актуального (имеющегося) развития детей, надо учитывать еще и созревающие функции, развивающиеся посредством обучения. Главную роль в процессе обучения Л.С. Выготский отводит «зоне ближайшего развития» ребенка. Она определяется как «…расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество понимается широко – от наводящих вопросов до прямого показа решения задачи.
Заметим, что Л.С. Выготский разделяет понятия «готовность к школьному обучению» (готовность к специфическим условиям и организации школьного обучения) и «готовность к предметному обучению» (готовность к усвоению специальных знаний соответствующих разделов школьной программы). В первоначальный период обучения на этой основе формируется вторичная готовность к школьному обучению. На основе учебной деятельности «пробуждаются», развиваются и перестраиваются психические функции, составляющие основу обучения собственно чтению, письму и т. д.
Как показывает проведенное нами исследование, в современных определениях психологическая готовность к школе раскрывается либо как достигнутый уровень психического развития ребенка, либо как целостное состояние его психики.
«Психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников», – указывает Н.И. Гуткина.
Психологическую готовность как целостную структуру, развитие которой обусловлено качественными и количественными изменениями составляющих ее учебных качеств и их взаимосвязей, рассматривают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков.
Аналогичное определение дается Е.А. Грудненко: готовность к школе – это «…целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью, и новыми социальными ролями».
Психологическую готовность к школе как сложное структурное образование, охватывающее все стороны детской психики и определяющее готовность ребенка к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, определяет К.Е. Чуганова.
На основании изучения теоретических источников нами было выявлено пять существующих психолого-педагогических подходов к проблеме психологической готовности к школе.
Первый подход (его можно назвать прагматическим) опирается на формирование у старших дошкольников определенных знаний, умений и навыков, необходимых для школьного обучения. При этом предполагается, что часть программы первого класса дети могут усваивать в подготовительной группе детского сада, а систематическое обучение может начинаться с 6-летнего возраста (Т.В. Тарунтаева, Л.Е. Журова и др.).
Но, подчеркнем, этот подход не учитывает весьма значимых эмоционально-волевых, мотивационных, личностных факторов готовности к школьному обучению. Вместе с тем, как указывает Г.А. Цукерман «…всякая насильственная акселерация развития … в худшем случае – деформирует психическое развитие ребенка».
Второй подход ставит во главу угла новообразования и изменения в психике ребенка, наблюдающиеся к концу дошкольного периода. Как отмечает Л.И. Божович, «…беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности». Основным показателем готовности к школе Л.И. Божович считает «внутреннюю позицию школьника» – психологическое новообразование дошкольного возраста, включающее в себя новый уровень познавательных и коммуникативных потребностей.
Ребенок готов к изменению социальной позиции, у него возникает мотивация учения, формируется познавательная активность и самооценка (А.А. Люблинская и др.). По мнению В.С. Мухиной, готовность к школьному обучению заключается, прежде всего, в желании и осознании ребенком необходимости учиться. Это состояние возникает у него в результате социального созревания, появления внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности. В.С. Мухина также упоминает, что советская детская психология «опирается на марксистские положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, о «присвоении» индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством … в ней показано, что развитие ребенка обусловлено успешностью усвоения социального опыта. Большое внимание уделено выявлению ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка и анализу того принципиального значения, которое имеют в этом развитии разные виды деятельности.»
Третий подход базируется на исследовании формирования отдельных компонентов учебной деятельности и путей из развития с помощью специальной организованных учебных занятий. Было выявлено, что у дошкольников, проходящих экспериментальное обучение (лепка, рисование, конструирование и др.), формируются важнейшие элементы учебной деятельности. Это способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работу своих товарищей (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова). Однако в данном подходе не учитывается единство психологического новообразования, объединяющего и порождающего частные компоненты учебной деятельности.
Сторонники четвертого подхода (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханский и др.) выявляют единое психологическое свойство, являющееся необходимой предпосылкой формирования учебной деятельности. Это способность ребенка к подчинению определенным правилам и требованиям взрослого.
В рамках такого подхода выделяются такие параметры школьной готовности, как умение детей:
- сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
- ориентироваться на заданную систему требований;
- внимательно слушать говорящего; точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Ключевым элементом школьной готовности, как считает Е.Е. Кравцова, является «феномен утраты непосредственности».
Пятый подход (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева) базируется на том, что готовность к обучению является вариантом общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности. Психологическая готовность к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности. Последняя (на любом этапе обучения) представлена пятью функциональными блоками учебно-важных качеств: личностно-мотивационным; принятия учебной задачи; представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности; информационной основы деятельности; блоком управления деятельностью. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовности к обучению.
Зарубежные исследователи (А. Анастази, Г. Гетцер, Ф. Игл, Я. Йирасек, А. Керн, Й. Шванцара, С. Штребел, Л. Эймс), отождествляют понятия «школьная готовность» и «школьная зрелость». Й. Шванцара понимает школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении.
Таким образом, психологическая готовность к школе является сложным структурным образованием, затрагивающим все стороны детской психики. Это состояние достижения определенного уровня психофизиологического, умственного, личностного и эмоционально-волевого развития, позволяющего детям включиться в организованную учебную деятельность. Синтез различных подходов позволяет создать достаточно широкое представление о признаках и ключевых компонентах школьной готовности.
1.2. Психологические особенности старшего дошкольного возраста
Особенности возрастного этапа 6 – 7 лет проявляются в изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. В возрастной психологии данный возраст называют переходным (между дошкольным и младшим школьным периодами развития) и критическим («кризис 7 лет»).
По мнению Е.Е. Сапоговой, наступление «кризиса 7 лет» может служить одним из диагностических признаков психологической школьной готовности. Находясь на пороге школьного обучения, дети как бы находятся «в состоянии ожидания». Они реагируют на состояние неопределенности весьма остро: нарушается психологическое равновесие, снижается стрессоустойчивость, растет напряженность, появляются капризы, упрямство, демонстративность, замкнутость.
Существование стабильных и переходных (критических), периодов в развитии ребенка поддерживается педагогической теорией и практикой. Л.С. Выготским выделено несколько переходных периодов, которые он называет «кризисами развития»: период новорожденности, кризис 1-го года, 3, 7, 11, 13 лет и 16 – 17 лет. В течение этих кратких периодов, длящихся несколько месяцев, год, наибольшее – до двух лет, происходят, как пишет ученый, «…резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка». Резко меняется ребенок и при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Суть переходных периодов, как указывают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, состоит в том, что форма деятельности, ведущая в предшествующем стабильном периоде, изживает себя; внутри нее возникают предпосылки новой ведущей деятельности и ее мотивы. Для развивающейся личности ребенка начинают терять актуальность прежние ведущие виды деятельности и прежние отношения ребенка со взрослыми. Именно несоответствие старого и нового ведет к наблюдаемым кризисным проявлениям в поведении ребенка. Источником «кризиса 7 лет», по мнению Л.И. Божович, является несоответствие нового личностного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного детств.
Критические возрастные периоды состоят из двух этапов, описанных Л.С. Выготским следующим образом:
- на первом этапе происходит накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста (в данном случае – младшего школьного возраста);
- на втором этапе эти предпосылки, постепенно и все более накапливаясь, дают качественные изменения детской личности.
Ученый указывает на трехчленное строение кризисов, различает предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы.
На докритической фазе дошкольник уже не удовлетворяется только игровой деятельностью, хотя и не осознает причин этого. Происходит период модификации игры; игра имитирует не только деятельность, но и отношения между людьми. Ребенок начинает «тянуться» к продуктивным видам деятельности (рисование, лепка, конструирование), а затем и к социально значимой и одобряемой взрослыми людьми деятельности (помощь по дому, познавательная деятельность). Этим формируются объективные предпосылки для перехода игровой деятельности в учебную, а также идет процесс психологической подготовки ребенка к школьному обучению.
В критической фазе наступает полное обесценивание мотивов игровой деятельности. Появляется субъективная готовность к учению (желание пойти в школу), понимание себя как «не маленького», ощущение несоответствия занимаемой социальной позиции новым устремлениям и возможностям. Именно для этой фазы характерны негативное поведение, эмоционально-личностный дискомфорт и другие кризисные проявления.
Основные симптомы «кризиса 7 лет»:
- потеря непосредственности. Между желанием и действием возникает еще одно звено – переживание ребенком того, какое значение данное действие будет иметь лично для него;
- манерничанье, – ребенок что-то «из себя строит», что-то скрывает, то есть у него появляется внутренняя жизнь. По словам Л.С. Выготского, «внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное поведение»;
- симптом «горькой конфеты», – ребенку плохо, но он старается этого не показывать;
- нередко ребенок начинает замыкаться в себе;
- некоторые дети становятся просто неуправляемыми. Так, более половины родителей старших дошкольников говорят: «ребенок вдруг испортился», «с ним стало трудно общаться», ребенка «словно подменили, он капризничает, дерзит», «стал непослушным» и т. п.
Соотнеся развитие «кризиса 7 лет» с этапами становления позиции школьника, разработанными Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой, можно понять, что критическая фаза совпадает с первым этапом развития позиции школьника. На 7-м году у детей присутствует положительное отношение к школе, но при отсутствии ориентации на содержание учебной действительности. Ребенок хочет пойти в школу, и при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни. Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами.
Посткритическая фаза связана с началом школьного обучения и начальным освоением элементов учебной деятельности, привыканием ребенка к своему изменившемуся социальному положению. Кризисная симптоматика постепенно исчезает.
Примерно в этот же период происходит последующее формирование позиции школьника. На втором этапе ее формирования появляется ориентация на содержательные моменты школьной жизни, но в первую очередь ребенок пока выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные (быть школьником, ходить в школу и т. д.). Настоящая же позиция школьника достигается в норме к концу 8-го года жизни, и в ней гармонично сочетаются социальная и учебная направленность
Благодаря «кризису 7 лет» в личности ребенка формируются такие «новообразования», как личное сознание, «Я – реальное», самооценка.
Как замечает Л.С. Выготский, «кризис 7 лет» возникает на основе формирования личного сознания, появления «обобщения переживаний». У ребенка возникает ощущение и некоторое понимание своей внутренней жизни. Далее ориентация поведения будет осуществляться в «локусе» этой внутренней жизни.
Происходит кардинальное изменение самооценки ребенка. К 6-ти годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе, он еще не различает имеющийся уровень и желаемое состояние. К 7-ми годам ответы ребенка меняются кардинальным образом: во-первых, различаются «Я-реальное» и «Я-идеальное» по всем возможным сферам; во-вторых, «Я-реальное» занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых.
Ряд ценных наблюдений над содержанием развития ребенка в старшем дошкольном возрасте сделан современными авторами Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой и Н.И. Ганошенко. В результате диагностического обследования ими было установлено:
1. Основные изменения в личности ребенка в этом возрасте группируются в сфере социально-психологических отношений. Расширяются социальные связи ребенка, обогащается опыт общения за счет расширения контактов с ровесниками и посторонними взрослыми людьми.
2. Социальная сфера жизни, социальные роли, выполняемые самим ребенком и другими людьми, становятся объектом целенаправленного внимания и познания ребенка.
3. Утрачивает свое былое значение предметная деятельность.
4. Изменяется форма общения с окружающими. Дошкольник ориентируется на оценки и мнения окружающих людей о его личности, начинает по-своему воспринимать и оценивать окружающих.
5. К 7-ми годам социальная сфера активности ребенка обеспечивает социальный вид мотивации учения. В начале школьной жизни ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него других, причем в роли значимого взрослого для ребенка нередко выступает учитель.
Таким образом, в «кризисе 7 лет» поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным, оно опосредуется обобщенным переживанием, представлением ребенка о собственных возможностях. Этапы развития внутренней позиции школьника совпадают по времени с критической и посткритической фазами «кризиса 7 лет». Преодоление кризиса и становление позиции школьника происходит на основе значительного личностного роста ребенка. Происходит рост самосознания, становление самооценки, освоение социальных ролей и др. Происходит «перерастание» ребенком прежнего ведущего вида деятельности (игра) и формирование предпосылок к учебной деятельности.
1.3. Особенности психологической готовности к школе старших дошкольников
Психологическая готовность к обучению в школе – комплексное явление, образованное соответствующими уровнями развития важнейших психологических качеств ребенка.
Разные авторы и авторские коллективы выделяют различные компоненты (их называют также видами, сторонами) школьной готовности. Так, в Концептуальных основах организации образовательного процесса Института общего образования обозначено, что общая готовность ребенка к школе включает в себя физическую, личностную и интеллектуальную готовность.
Достаточно полную схему школьной готовности (школьной зрелости) предлагает А.Н. Овечкина. Она рассматривает школьную готовность как единство видов деятельности и сторон компетентности ребенка (рисунок 1 Приложения 1).
С учетом мнения большинства авторов нами подчеркиваются такие компоненты школьной готовности, как: 1) психофизический и моторный (тесно связанный с познавательной стороной); 2) интеллектуальный; 3) коммуникативно-речевой; 4) эмоционально-волевой; 5) личностный. Так как личностный компонент был рассмотрен нами выше, охарактеризуем первые четыре компонента школьной готовности.
Необходимо подчеркнуть, что физическая деятельность и работа мелкой моторики ребенка способствуют формированию структур и функций головного мозга, обеспечивающих основу учебной деятельности. Такие движения развивают пространственную ориентацию, произвольную регуляцию, способность сопоставлять и сравнивать, отделять главное от второстепенного и т. д. Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка.
Многочисленные исследования (Л.С. Выготский, А. Валлон, Ж. Пиаже) свидетельствуют о первостепенной роли движений в становлении психических функций ребенка. Кроме того, отмечается наличие тесной связи между показателями физических и психических качеств детей. По данным физиологов (И.М. Сеченов, Н.А. Бернштейн), недостатки двигательной сферы оказывают неблагоприятное влияние на общее развитие ребенка, его работоспособность, умственную деятельность и успеваемость.
Под физической готовностью понимается определенный уровень морфо-функциональной зрелости организма ребенка, необходимый уровень развития двигательных навыков и качеств, в особенности тонких моторных координаций, физическая и умственная работоспособность, а также состояние здоровья. Как пишет М.Ю. Стожарова, среди показателей, характеризующих состояние здоровья, наибольшую значимость в оценке готовности ребенка к обучению имеют:
- возраст биологического развития, который отражает общую морфологическую зрелость ребенка и связан с состоянием отдельных органов и систем, с характером умственной работоспособности;
- состояние нервно-психического здоровья ребенка;
- острая заболеваемость, оценивается по числу заболеваний за предыдущий год;
- хроническая заболеваемость.
Исследования показывают, что в начале школьного обучения разрыв между детьми-одногодками по биологическому возрасту может достигать полутора лет. Это вызвано, в числе прочего, неодновременным созреванием отдельных структур мозга у разных детей и не свидетельствует о задержке психического развития.
Но важно не только физическое развитие, важно физическое и двигательное умение ребенка владеть своим телом, различными видами движений. С физической готовностью связана также физическая компетентность ребенка. Он должен иметь представление о своем физическом облике и здоровье, знать о здоровом образе жизни, владеть культурно-гигиеническими навыками и понимать их необходимость, сообщить о своем недомогании взрослому и др.
Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребенок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.
Когда говорят о моторной готовности к школе, в первую очередь, имеют в виду зрительно-моторную координацию (система «глаз – рука») и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Я. Йирасек считает центральным моментом школьной зрелости зрительно-моторную координацию, то есть способность к управлению движениями руки.
Скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека, с наличием или отсутствие целенаправленных упражнений в мелкой моторике. Несомненно, что сразу писать в прописях и соблюдать границы строк для многих детей очень сложно. Поэтому необходимо, чтобы уже до школы ребенок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев.
Таким образом, достаточный уровень физического развития, физически-двигательной компетентности, хороший уровень развития мелкой моторики – важные показатели готовности детей к школьному обучению.
В конце старшего дошкольного возраста происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг 6-летнего ребенка начинает приближаться к показателям мозга взрослого человека. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий, как указывает М.М. Безруких, является усложнение системы связей между нейронами различных областей коры головного мозга. Главное изменение, которое происходит в работе высшей нервной деятельности в данном возрасте – это способность к дифференцировке, то есть к различению ребенком воздействий, которые поступают из внешнего мира (сигналов, указаний), так и ответных реакций на них.
Под школьной готовностью в интеллектуальной сфере Я. Йирасек, Й. Шванцара и другие авторы понимают определенный уровень развития у ребенка таких интеллектуальных умений, как:
- дифференцированное восприятие;
- направленная концентрация внимания;
- аналитическое мышление;
- рациональный подход к действительности;
- логическое запоминание;
- интерес к занятиям, в том числе к занятиям, требующих умственных усилий;
- интерес к новым знаниям;
- способность понимания и применения замещающих символов, понятий и др.
Внимание в конце дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, яркостью предмета и др. Постепенно концентрация, объем и устойчивость внимания возрастают, складываются элементы произвольности в управлении вниманием, появляется послепроизвольное внимание. Заметим, что элементы произвольности психических познавательных функций развиваются у детей во многом на основе развития планирующей и регулирующей функции речи.
В 6 – 7-летнем возрасте происходит развитие памяти, которая становится более произвольной и управляемой. Под влиянием школьного обучения память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объем словесно-логического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения.
Согласно А.Д. Алферову, у детей 6 – 7 лет происходит скачок и в развитии мышления. Если в дошкольном детстве преобладает наглядно-действенное мышление, то у школьников начинает формироваться словесно-логическое мышление. Развиваются и другие виды мышления, например, пространственно-образное.
Дети старшего дошкольного возраста осваивают семиотическую функцию (способность к образованию понятий, замене конкретного предмета его символом и т. д.), что, по мнению Н.Г. Салминой, жизненно необходимо для дальнейшего школьного обучения. Ступень развития этой функции характеризует уровень интеллектуального развития ребенка.
Важной характеристикой 7-летнего ребенка является креативность. Ребенок способен создать новый рисунок, конструкцию, образ, которые отличаются оригинальностью, вариативностью и гибкостью. Детям этого возраста присущи познавательный интерес, любопытство.
Как указывают С.В. Кривых, М.В. Урбанская, интеллектуальная готовность предполагает развитие:
- образного мышления, воображения и творчества;
- основ словесно-логического мышления;
- овладение средствами познавательной деятельности (сравнение, анализ, классификация, обобщение, схематизация, моделирование);
- возникновение децентрации (учета позиции другого человека при анализе ситуации);
- овладение элементами учебной деятельности внутри других специфически детских видов деятельности (конструирования, рисования, лепки, различных игр) – выделение задачи из общего контекста деятельности, осознание и обобщение способов решения, планирование и контроль; наличие у детей представлений о мире людей, вещей, природе.
В практическом плане к 6 – 7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений: например, умение выделить учебную задачу.
Ребенок должен уметь:
1) воспринимать информацию и задавать по ней вопросы;
2) принимать цель наблюдения и его осуществлять;
3) систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.
Таким образом, В содержание интеллектуальной готовности включаются: уровень развития познавательных процессов, особенности мышления (для старшего дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление), кругозор, умение выделять учебную задачу.
Речь – это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка, тесно связано с развитием интеллекта.
В норме словарь ребенка 6 – 7 лет составляет более трех тысяч слов, он различает глухие и звонкие согласные, согласные и гласные, усваивает грамматические правила изменения слов, их соединения в предложения. Ребенок активно наблюдает за языковыми процессами: пытается объяснить слова, размышляет об их особенностях и т. д.
Коммуникативные качества развиваются на основе отношений. Исследование Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой показывает изменение и развитие основных видов отношений ребенка: отношение к взрослому, к сверстнику, к самому себе. Эксперименты доказывают, что к началу школьного обучения продуктивным является расчленение сотрудничества со взрослым на две линии: на иерархическое сотрудничество с «идеальным взрослым» и на сотрудничество со взрослым как с равным. Такую перестройку в отношениях со взрослыми показывают успешно успевающие первоклассники.
По мнению М.И. Лисиной, ключевые компоненты школьной готовности проявляются в коммуникативно-речевой сфере. Как известно, автор выделяет четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную. Ситуативно-личностная форма характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и характерна для первого полугодия жизни младенца. Ситуативно-деловая форма отличается сотрудничеством со взрослым – при освоении различных предметных действий, в игре. Внеситуативно-познавательная форма общения начинается с первых познавательных вопросов ребенка, адресованных взрослому.
В старшем дошкольном возрасте детей все более привлекают отношения между людьми, нормы поведения, и к концу дошкольного возраста складывается наиболее сложная форма общения – внеситуативно-личностная. Отличительной особенностью этой формы общения является потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Общность взглядов, эмоциональных оценок становится для ребенка критерием их правильности. «В рамках внеситуативно-личностной формы общения у детей складывается различное отношение к людям, – в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют. Дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними», – пишет М.И. Лисина.
Коммуникативно-речевая деятельность развивается на основе социальных умений ребенка: строить взаимоотношения в коллективе сверстников, уметь работать в команде.
Следует заметить, что коммуникативно-речевая деятельность детей благодаря активности и инициативности детей. Ребенок может самостоятельно найти занятие, включиться в разговор, предложить вариант решения проблемы.
Приметами школьной готовности в эмоционально-волевой сфере является достижение детьми сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и учебной мотивации (желания именно учиться, а не играть и не соревноваться).
Эмоционально-волевая готовность заключается в уменьшении импульсивных реакций, развитии произвольности психических процессов, в возможности ребенка выполнять достаточно длительное время не очень привлекательное задание. Т.И. Шульга рассматривает такие компоненты эмоционально-волевой готовности: умение владеть своими эмоциями, сдерживать эмоции; целенаправленность поведения, умение преодолевать трудности и препятствия при достижении целей; дисциплинированность, самостоятельность, выдержка, организованность.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Волевое поведение Л.С. Выготский считает социальным, а источник развития детской воли усматривает во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводит речевому общению со взрослыми. В генетическом плане воля – это стадия овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.
Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
7-летний ребенок способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний на основе внутренних побуждений (данного слова, обещания) и установленных правил. В этом возрасте появляется настойчивость, умение преодолевать трудности, чувство долга по отношению к другим людям.
Как пишет Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы 6-летнего ребенка – преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложные потребности. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и 7-летним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение.
Личностная и коммуникативная готовность включают формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», представление о себе как члене общества. Она выражается также в отношении будущего ученика к учебной деятельности, развитии социальных и учебных мотивов. А.К. Маркова отмечает, что ведущими для первоклассника все-таки являются социальные мотивы. Это потребность посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в учение, занять новое положение среди окружающих. Любознательность, открытость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития учебной мотивации.
С точки зрения Л.И. Божович, «возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни».
Специфическая для внутренней позиции школьника иерархия мотивов характеризуется, по мнению Д.В. Солдатова, «доминированием социальных и познавательных мотивов учения и вытеснением специфических для дошкольного возраста игровых стремлений».
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. То есть у ребенка появляется уровень целенаправленности, типичный для младшего школьника.
Таким образом, эмоционально-волевая сфера в аспекте готовности к школьному обучению характеризуется устойчивостью, элементами произвольной саморегуляции. Воля становится более настойчивой и зависимой от внутренних побуждений ребенка и установленных правил. Среди мотивов, наряду с игровым, начинает все больше преобладать познавательный мотив.
|
Младший школьный возраст