На главную Младший школьный возраст Адаптация к школе Психолого-педагогические аспекты школьной адаптации
Психолого-педагогические аспекты школьной адаптации
Младший школьный возраст - Адаптация к школе
Индекс материала
Психолого-педагогические аспекты школьной адаптации
Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу
Все страницы

2.1 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации обучающихся при поступлении в школу

Характеристика психологических особенностей и факторов риска нарушения адаптации первоклассников к образовательной среде школы требует обращения к анализу социальной ситуации их развития.
Поступление ребенка в школу совпадает с кризисом возрастного развития 6-7 лет. Социальная ситуация развития ребенка 6-7 лет характеризуется появлением у него обобщенного отношения к себе и к миру, определяемого обобщенными эмоциональными представлениями. «Обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта» Л. С. Выготский рассматривает в качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет.


Утрата детской непосредственности связана, как подчеркивает Л. С. Выготский, с привнесением в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. В связи с этим он подчеркивает, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [29, с. 377].
В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, что определяет, как отмечает Л. С. Выготский, некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет. Во- первых, переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Во-вторых, к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств [29, с.379].
У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживаний выражается в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения. Л. С. Выготский отмечает, что, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него «возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет» [29, с. 379-380].
На седьмом году начинает складываться обобщенная самооценка, а у некоторых детей также ранний образ «Я» (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребенка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно-заданный характер: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. К семи годам формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной сфере социально значимой деятельности - учебной деятельности (Е. З. Басина). Самооценка по индивидуально-психологическим характеристикам отстает от нее в плане критичности и адекватности, однако к семи годам большинство детей уже проявляют способность хотя бы к ситуативной внешней самооценке. Было выявлено, что в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа «Я». Однако самооценка в структуре образа «Я» более устойчива и реалистична, чем самооценка, не связанная с содержательными представлениями о себе [72].
Дифференциация Я-реального и Я-идеального рассматривается как новообразование кризиса семи лет, теснейшим образом связанное с обобщением переживания. Снижение самооценки Я-реального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе ребенок уверен в собственных возможностях, он с легкостью готов принять любую новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива становится более реальной (К. Н. Поливанова).
В связи с появлением у детей 6-7 лет обобщенного отношения к себе и к миру, определяемого обобщенными эмоциональными представлениями, они утрачивают непосредственность и ситуативность реакций, их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребенок переходит к их сознательному применению.
Социальная ситуация развития ребенка в период возрастного кризиса 6-7 лет по Д. Б. Эльконину характеризуется сменой ведущих типов деятельности. В этот возрастной период ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. Переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности, преемственность этих деятельностей определяет содержание и протекание кризиса 6-7 лет. На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности - ролевой игре - отношений между взрослыми у ребенка формируется стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, развивается социальная активность. Развитие деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, актуализируя потребность в реализации своих возможностей, требует осуществления предметно-практической деятельности, которая выводит ребенка на новый уровень развития.
При поступлении ребенка в школу резко изменяется его социальная ситуация развития. Характеризуя ее, Л. И. Божович отмечала, что, став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься учебной деятельностью как социально значимой, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на систему «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять социально значимую деятельность. Все требования, связанные с учебной деятельностью или положением школьника, очень значимы для детей 6-7 лет и вызывают у них стремление им отвечать. Хотя санкции взрослого практически не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей [19].
Адаптация ребенка к образовательной среде школы протекает у школьников 6-7 лет по-разному и отличается по скорости и устойчивости. Большинство детей (56%) адаптируются к школе в течение первых 2-х месяцев обучения, меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года [3, с.36-38]. Признаки нарушения адаптации встречаются у 15-40% учащихся начальной школы (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников). При этом отмечается тенденция к дальнейшему росту количества младших школьников с нарушениями адаптации к образовательной среде школы. По данным Л. Н. Винокурова число детей с пограничными нервно-психическими расстройствами в первый год обучения достигает 70%. По сравнению с прошлым десятилетием в полтора раза (с 25%) возросло число учащихся начальной школы, не справляющихся с учебной программой [24, с.92].
В научной литературе отмечается, что эффективность адаптации к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет обусловлена необходимым и достаточным уровнем психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По мнению зарубежных ученых, ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в умственном, эмоциональноволевом и социальном отношении (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.), по мнению отечественных исследователей - у него должна быть сформирована психологическая готовность к обучению в школе (И. В. Дубровина, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Е. Е. Кравцова, Н. И. Гуткина и др.). Несформированность психологической готовности к обучению в школе выступает фактором риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде.
Психологическая готовность к обучению в школе - многокомпонентное образование, системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Готовность к обучению в школе по Л. И. Божович складывается из определенного уровня мотивационного развития ребенка, включающего познавательные и социальные мотивы учения, достаточного уровня развития произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Готовность к обучению в школе, как отмечает А. В. Запорожец, представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.
В качестве низшего актуального уровня психического развития необходимого и достаточного для успешного начала обучения и адаптации детей к образовательной среде школы в исследованиях Л. И. Божович было предложено новообразование, возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период кризиса 6-7 лет и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутренняя позиция школьника»).
Исследуя кризис 6-7 лет, Л. И. Божович отмечает, что у детей этого возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. У ребенка появляется осознание своего социального Я. По определению автора, «внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды [19, с. 174].
Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить, как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность [72, с. 24].
Исследуя процесс становления внутренней позиции школьника, Т. А. Нежнова исходила из того, что это новообразование представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой общественно значимой деятельностью, и обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением [72, с. 24-25].
Становление внутренней позиции школьника происходит на седьмом году жизни в несколько этапов. Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни).
На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности. Однако на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности.
На третьем этапе возникает полностью сформированная внутренняя позиция школьника, характеризующаяся сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня достигают далеко не все семилетние дети даже к концу обучения в первом классе [72, с. 35-36].
Важную роль в реализации новой внутренней позиции играет перестройка мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школой требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешную адаптацию к образовательной среде школы. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, недостаточная степень усвоения социальных норм препятствует эффективному овладению школьной системой обучения.
Д. Б. Эльконин и его сотрудники выделили необходимые предпосылки учебной деятельности у детей 6-7 лет, необходимые для адаптации ребенка 6-7 лет к обучению в школе: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически - это параметры развития произвольности, являющейся важнейшей составляющей психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [72].
Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет Н. Г. Салмина. Она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [90].
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роли общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (Е. Е. Кравцова).
В настоящее время исследователи выделяют в качестве основных компонентов психологической готовности к обучению в школе личностную, интеллектуальную, речевую, коммуникативную, волевую, эмоционально-нравственную, операциональную готовность.
Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «...Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, выделять сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» [19, с. 210]. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Во всех исследованиях психологической готовности к обучению, несмотря на различия подходов, признается факт, что адаптация к образовательной среде школы будет эффективной только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в образовательном процессе развиваются и совершенствуются.
Младший школьный возраст - это период «содержательных предпосылок личности» (В.В. Давыдов) с одной стороны, с другой стороны - это возраст наиболее уязвимый для воздействия неблагоприятных факторов социальной ситуации развития, присутствующей в образовательном учреждении.
В период адаптации школьников 6-7 лет к образовательной среде практически каждый из них сталкивается хотя бы с одной из следующих трудностей: режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности); коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе); проблемы взаимоотношений с учителем; проблемы, связанные с изменением семейной обстановки (Г. В. Бур- менская и др.).
Анализ особенности социальной ситуации развития младших школьников позволяет выделить четыре типичные формы нарушения адаптации к образовательной среде школы и причины их возникновения в этот возрастной период:
- неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, проявляющуюся в снижении успеваемости и обусловленную недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
- незрелость учебной мотивации, проявляющуюся в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности или «отсутствующем» поведении учеников на уроке, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей. Причиной возникновения этой формы дезадаптации является неправильное семейное воспитание;
- неспособность произвольно управлять своим поведением, проявляющуюся в «учебной абулии» - состоянии, при котором каждое учебное действие выполняется не по собственной инициативе ребенка, а только в результате внешней стимуляции. Причина ее возникновения - неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
- неспособность принять темп школьной жизни, как правило, встречающуюся у соматических ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы, нарушениями в работе анализаторов, флегматиков и меланхоликов. Эта форма нарушений адаптации к образовательной среде школы возникает из-за неправильного отношения в семье или игнорирования индивидуальных особенностей детей [68].
Для младших школьников характерна еще одна специфичная форма нарушения адаптации к образовательной среде школы - «школьный невроз». Термин «школьный невроз» используется для обозначения особой формы невротического страха у младших школьников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста (В. В. Ковалев). Как правило, школьные неврозы у младших школьников проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в дезадаптивном поведении. Однако такие крайние проявления «школьного невроза» в школьной практике относительно редки.
Причины возникновения «школьного невроза» у младших школьников исследователи видят, прежде всего, в нарушениях в системе семейных отношений (А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, А. С. Спиваковская). Основной причиной дидактоген- ного невроза является нарушение значимых отношений учитель - ученик, а патогенным фактором выступает неправильное поведение педагога. При этом в научной литературе отмечается, что дидаскологении (нарушения психогенного характера, вызванные «непедагогическими» поступками учителей) чаще возникают в младшем школьном возрасте в связи с тем, что наиболее значимым взрослым для обучающихся младшего школьного возраста является учитель.
В школьной практике у младших школьников чаще наблюдается состояние школьной тревожности. У младших школьников тревожность, как показатель нарушения адаптации к образовательной среде, возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В этот период тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми [83, с. 36].
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что типичными причинами возникновения школьной тревожности у детей 6-7 лет являются изменение уровня и содержание требований со стороны взрослых; необходимость придерживаться правил школьной жизни; «сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни; изменение режима дня и возрастание психофизиологических нагрузок; необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми взрослыми (учителями); столкновение с системой школьных оценок [36; 49; 83; 102].
Типы нарушений адаптации детей 6-7 лет к образовательной среде школы проявляются на трех уровнях: социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом [55, с. 115].
Педагогический уровень нарушения адаптации обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект), в освоении новой для него социальной роли - ученика (отношенческий аспект).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (1 -й этап) перерастают в пробелы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам (3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4 этап) и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно значимых для него отношений (5-й этап).
Психологический уровень нарушения адаптации ребенка 6-7 лет к образовательной среде школы проявляется, прежде всего, в том, что у него возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. На втором этапе нарушений адаптации на психологическом уровне первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. Затем начинают проявляться и закрепляться (3-й этап) различные психозащитные реакции. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у ребенка 6-7 лет ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против не престижного положения в социальной среде (4-й этап нарушений адаптации). Пятый этап нарушений адаптации к образовательной среде на психологическом уровне характеризуется осознанием ребенком бесперспективности своего возможного будущего и возникновением разрушающего внутреннего конфликта между «хочу» и «могу» [55, с. 116-117].
Физиологический уровень нарушения адаптации школьников 6-7 лет к образовательной среде проявляется в отклонениях в здоровье ребенка.
Систематизация факторов возникновения нарушений адаптации к образовательной среде школы у детей 6-7 лет позволяет выделить три ряда проявлений данного феномена (педагогический, психологический и физиологический), каждый из которых имеет три соответствующих причинных источника (Н. В. Белякова).
Педагогические аспекты нарушения процесса адаптации определяются наличием проблем в освоении ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности. Собственно педагогический аспект, возникающий из-за несоответствия содержания типичных обучающих программ интеллектуальному потенциалу ребенка, проявляется, главным образом, в низкой успеваемости и невыполнении основных учебных обязанностей в результате затруднений формирования у ребенка необходимых элементов учебной деятельности. Психологопедагогический аспект отражает наличие педагогических проблем, вследствие таких психологических причин, как несфор- мированность мотивации к обучению и волевой регуляции, что выражается, прежде всего, в затруднении организации процесса обучения. Физиолого-педагогический аспект включает в себя нарушение работоспособности, так называемую «темповую неуспеваемость» и синдром гиперподвижности по причине церебральной резидуально-органической недостаточности у ребенка.
Психологические аспекты нарушения адаптации к образовательной среде школы у ребенка 6-7 лет отражают наличие психологических проблем, затрудняющих процесс личностной и социально-психологической адаптации, а также специфические нарушения психомоторики и познавательных процессов. Педагого-психологический аспект отражает наличие дидакто- и дидаскологении, боязни школы, что, как правило, наблюдается при несоответствии индивидуального стиля педагога, его индивидуально-психологических особенностей, организации самого учебного процесса индивидуально-психологическим качествам учащихся. Собственно психологический аспект отражает нарушение социальной адаптации и проявляется как в нарушении межличностных отношений в виде конфликтности, так и замкнутости, обособленности. Физиологопсихологический аспект заключает в себе наличие специфических нарушений психомоторных навыков, основных познавательных процессов, эмоциональной сферы в силу нейропсихических причин.
Физиологические аспекты нарушения адаптации ребенка 6-7 лет к образовательной среде школы отражают функциональные нарушения организма ребенка. Педагогофизиологический аспект отражает снижение устойчивости и защитных сил организма вследствие несоответствия функциональных нагрузок физиологическим возможностям организма. Психолого-физиологический аспект концентрирует в себе психологические проблемы, которые, наслаиваясь на отягощенный нервно-психический анамнез ребенка, способствуют процессу его невротизации. Собственно физиологический аспект отражает обострение хронической соматической патологии, вследствие напряжения организма [12, с. 5-6].
Анализ нарушений адаптации у детей 6-7 лет к образовательной среде школы позволил исследователям (Э. М. Александровская, Г. Ф. Кумарина, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др.) выделить наиболее характерные для них психозащитные реакции, к которым относятся следующие: активный протест (враждебность); пассивный протест (избегание); тревожность и неуверенность в себе. Эти варианты дезадаптивного поведения включают негативные проявления во всех сферах деятельности ребенка в школе. В дальнейшем рассмотренные поведенческие реакции утрачивают свой защитный характер, принимая форму клишированных стереотипов поведения, распространяющихся на обучение в целом, отношение к одноклассникам и учителям, а затем к взрослым вообще. Закрепление реакций протеста и усугубление чувства тревожности является основным механизмом психогенного патологического формирования личности (А. Е. Личко, В. В. Ковалев).
К нарушению адаптации и развитию пограничных нервнопсихических отклонений у младших школьников приводит не только недоразвитие таких компонентов, как мотивационно- потребностная сфера, интеллект, но и дисгармоничное развитие личностных свойств. Полноценной адаптации младших школьников способствует гармоническое развитие личности, характеризующееся высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности, такими личностными свойствами как общительность, добросовестность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и высокий самоконтроль [3].
На основе направленности на различные сферы деятельности выделяют шесть типов формирования личности младшего школьника: гармоничный, конформный, доминирующий, чувствительный, тревожный, интровертированный, отличающихся избирательной чувствительностью к различным психогенным факторам социальной ситуации развития (Э. М. Александровская).
Конфликтная ситуация у детей с доминирующим типом формирования личности возникает в случае невозможности занять лидирующие позиции среди одноклассников, для школьников конформного типа - если имеются ограничения в выполнении учебной деятельности. Травмирующие психику моменты для детей с чувствительным и тревожным типами формирования личности связаны с сужением сферы общения. Ограничения в развитии познавательной деятельности создают предпосылки для психической напряженности у детей с ин- тровертированным типом формирования личности. Для детей с инфантильным типом формирования личности, имеющих направленность на игру, несостоятельность в учебной деятельности, трудности в приобретении дружеских связей порождают психотравмирующую ситуацию, способствующую декомпенсации их состояния. Тип указывает на слабые стороны личности и тем самым позволяет предвидеть факторы, способствующие возникновению психогенных реакций [3].
Особое внимание на начальном этапе обучения ребенка исследователи уделяют факторам риска нарушения адаптации к образовательной среде школы. К наиболее часто встречающимся факторам риска нарушения адаптации ребенка 6-7 лет к образовательной среде относят:
- недостатки в подготовке ребенка к школе, социальнопедагогическую запущенность;
- длительную и массивную психическую депривацию;
- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
- соматическую ослабленность ребенка;
- нарушения формирования школьных навыков: дислексия, дисграфия, дискалькулия;
- двигательные нарушения;
- эмоционально-волевые расстройства [36; 102].
Анализ научной литературы, в целом, позволяет констатировать, что психологические особенности нарушения адаптации к образовательной среде школы у детей 6-7 лет обусловлены: во- первых, невозможностью по каким-либо причинам овладеть операциональной стороной учебной деятельности (овладение социальной стороной учения происходит у младших школьников латентно); во-вторых, осознанием детьми трудностей в учебе и поведении в связи с отношением к ним учителя и, в-третьих, отношением семьи к ребенку и его учебе [36, с. 51].
Особо следует подчеркнуть, что ряд авторов (Е. В. Новикова, В. Е. Каган; Г. В. Бурменскаяи др.) считают основной причиной возникновения нарушений адаптации ребенка 6-7 лет к образовательной среде школы не сами по себе промахи в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

 


 


2.2 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу


С серьезными трудностями в адаптации к образовательной среде сопряжен переход обучающихся из начальной школы в основную. Типичными проявлениями нарушения адаптации в этот переходный период является резкое падение успеваемости, снижение учебно-познавательной мотивации, ухудшение дисциплины на уроках, снижение поисковой активности, являющейся важнейшим фактором успешной адаптации к резким жизненным изменениям (Г. А. Цукерман).
Переход из начальной в основную школу является нестабильным периодом школьной жизни, который сопровождается изменением школьных требований, актуализацией адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан). Типичными причинами возникновения школьной тревожности у обучающихся 11-12 лет являются: увеличение количества учебных дисциплин; отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной и основной школы, вариативность требований учителей, смена классного руководителя; необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу; неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками; хроническая или эпизодическая учебная неуспешность; резкое изменение в уровне родительского контроля и помощи.
В подростковом возрасте школьная тревожность, как показатель нарушения адаптации к образовательной среде, возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе [83, с. 36-37].
При переходе из начальной в основную школу затруднения в учебной деятельности испытывают 58,7% школьников 11-12 лет, в общении - 29,3%, в поведении - 28,7%. На эмоциональном уровне нарушение процесса адаптации к образовательной среде школы обнаружено у 68,3% учеников 11-12 лет (Н. В. Литвиненко).
При переходе из начальной в основную школу происходит синхронизация двух кризисов: образовательного кризиса, связанного с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников и возрастного кризиса (кризиса 11 -12 лет), связанного с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности [29, с. 20].
Особенности социальной ситуации развития подростков, как отмечает Л. С. Выготский, связаны, прежде всего, с эволюцией поведения и интересов ребенка, изменением структуры направленности его поведения [29, с. 110]. В подростковом возрасте «прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т.е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом» [29, с. 119]. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростка: падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.
В подростковом возрасте с экспериментальной четкостью можно проследить «как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [29, с. 121].
Социальная ситуация развития в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту характеризуется, прежде всего, тем, что предметная сторона учебной деятельности теряет свою актуальность, а ведущей стороной учебной деятельности становится мотивационно-потребностная, в ходе которой ребенок овладевает миром социальных отношений. Общение со сверстниками становится важным фактором психического развития младшего подростка, а его ведущей потребностью - стремление завоевать определенное положение внутри школьного коллектива (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, Л. И. Божович, Е. В. Новикова и др.).
Деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, обусловливая углубленную ориентацию в нормах этих отношений и их освоение. Деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, рассматривается как ведущая в подростковом возрасте (Т. В. Драгунова, Д. Б. Элько- нин). Именно она ответственна за формирование центрального новообразования у младших подростков - чувства взрослости, «состоящее в том, что ребенок ощущает себя взрослым».
Чувство взрослости - это новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [26].
Специфика социальной ситуации развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту состоит в возникновении противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и формирующимися новыми потребностями, новыми ценностями (Д. И. Фельдштейн). В связи с этим изменение отношения ребенка к учебной деятельности можно рассматривать как один из критериев перехода к подростковому возрасту. Участие только в учебной деятельности, в существующих ее формах, не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст, учение как бы отодвигается у них в сознании на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни (Т. В. Драгунова, А. П. Краковский, Г. Г. Кравцов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин). Увеличивается критичность по отношению к школе, дети начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину учебного дня, пропускать занятия, увеличить каникулы и т.п. (Л. И. Божович, И. М. Вереникина, А. К. Маркова, В. Ф. Моргун, Л. С. Славина и др.). Такое изменение отношения к учебной деятельности определяется главным образом тем, что она не удовлетворяет основным возрастным особенностям подростка.
У младших подростков появляется представление о себе как уже не о ребенке и стремление войти в мир взрослых; развивается общественная направленность стремлений и полное стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин). Так на примере индивидуальных характеристик развития эти авторы показали, что изменения отношения к учению у младших подростков связано не с изменением отношения к содержанию знаний, а прежде всего с неудовлетворенностью своим положением в классе, т.е. оно продиктовано позиционным стремлением - стремлением занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе [26].
Исследования мотивов учебной деятельности (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина) показало, что на смену основному характерному для младшего школьного возраста мотиву учебной деятельности - занимать социальное положение школьника, в младшем подростковом возрасте приходит в качестве центрального мотив стремления завоевать определенное положение внутри школьного коллектива. Отношение младшего подростка к учению будет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе [51, с. 31-32].
Подросток оценивает себя не только с точки зрения положения в школе и отношений со взрослыми, среди этих отношений на первое место для него выходят отношения с одноклассниками. Поэтому если особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на успешности адаптации первоклассников к образовательной среде школы, то для подростка они могут играть значимую роль [19, с. 176].
Полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами (П. Х. Массен).
На эмоциональное самочувствие ребенка в младшем подростковом возрасте все в большей степени начинает влиять фактор отношений с товарищами. В то же время, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами, является одним из лучших средств компенсации затруднений или нарушений его общения в семье или с учителями (Е. В. Новикова).
Таким образом, как показывают многочисленные исследования, при сходстве внешних проявлений нарушения адаптации школьников к образовательной среде, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для обучающихся при переходе из начальной в основную школу наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества.
В период перехода из начальной в основную школу обучающийся адаптируется не только к новой социальной ситуации развития, но и к новой ситуации обучения, новым требованиям, предъявляемым ему как субъекту учебной деятельности. Этот переход осложняется достаточно слабой преемственностью в формах и методах преподавания в начальной и основной школе, отсутствием «средств организации учебной деятельности на второй ступени» (Г. А. Цукерман).
Адаптация школьников 11-12 лет к новой ситуации обучения обусловлена увеличением количества изучаемых предметов, ростом объема учебной нагрузки, переходом к систематическому изучению основ наук, усложнением форм и методов учебнопознавательной деятельности (способа познания), различием в стилях педагогической деятельности и требованиях учителей. К обучающемуся 11 -12 лет как субъекту учебной деятельности предъявляются достаточно высокие требования: к уровню развития его умственных действий и речи; сформированности мотивации учебно-познавательной деятельности; способности к самоконтролю и самооценке в учебной деятельности; способности к групповой организации учебной деятельности; сформирован- ности навыков самостоятельного учебного труда, готовности к новому более взрослому типу взаимоотношений с учителями и одноклассниками (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Д. Б. Элько- нин, Т. В. Драгунова, Я. Л. Коломинский и др.).
Основными факторами нарушения адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу являются:
- недостатки учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующий период обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных навыков;
- несформированность необходимых мыслительных действий и операций, недостатки внимания и памяти, речевого развития;
- особенности учебной мотивации;
- слабая произвольность поведения и деятельности (И. В. Дубровина, А. К. Маркова, Д. И. Фелдьштейн, Г. И. Щукина и др).
Типичные трудности адаптации обучающихся 11-12 лет к образовательной среде школы, проявляющиеся в нарушениях предметной стороны учебной деятельности, хотя и отступают на второй план, в то же время в этот возрастной период приобретают особый характер, связанный со способностью подростка к самооценке.
Для самосознания подростка характерна большая активность самого субъекта. Уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы на самооценку (Е. И. Савонько). Уже в младшем подростковом возрасте школьники, оценивая себя, пользуются в той или иной степени внутренними критериями, представлениями о своих качествах и качествах других людей (В. Н. Лозоцева). В переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту происходит своеобразный кризис самооценки. При этом характерное для младших школьников равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на учебную деятельность и взаимоотношения с окружающими [59].
Таким образом, самооценка становится важным фактором саморегуляции, распространяющимся и на учебную деятельность, так как ее становление происходит в том числе и по пути превращения ученика в субъекта осуществляемой им деятельности. В связи с этим успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу, так как ее нарушения могут быть связаны с неадекватной оценкой младшим подростком своей учебной деятельности и отношений с окружающими.
Психологические особенности нарушения процесса адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу определяются:
- расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно- потребностную. Нарушения предметной стороны учения отступают на второй план по сравнению с нарушениями отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы. Поэтому успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации;
- развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других. Младшие подростки сами определяют насколько они удовлетворены своим положением в школе. Поэтому некоторые из них могут неадекватно оценивать свою учебную деятельность и отношения с окружающими, что может быть причиной нарушения процесса адаптации;
- особой ролью общения для подростков. Осваивая навыки социального поведения в общении, подростки познают себя и изменяют образ «Я», который является регулятором их поведения. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушений общения, влияют на поступки подростка, сказываются на характере его учебной деятельности [69, с. 35].
Следовательно, для определения условий эффективной адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу необходимо, во-первых, очертить границы нарушений учебной деятельности и найти способы преодоления затруднений в адаптации к учебной деятельности; во-вторых, определить, как воспринимает себя подросток, понять, какие из значимых для ребенка отношений приводят к искажению его образа «Я»; увидеть, как общается подросток с теми из значимых для него людей, отношения с которыми способствуют формированию неадекватной самооценки. В-третьих, необходимо определить, какие формы компенсации выбрал для себя сам подросток. Поскольку в учебно-воспитательной работе недостаточно учитываются «стихийные» способы самозащиты, а ведь они указывают на важные особенности личности и являются результатом собственной активности ребенка, что само по себе очень ценно.
В научной литературе отмечается, что в период перехода из начальной в основную школу на первый план выступают факторы риска дезадаптации, относящиеся к выраженности эмоционально-волевых нарушений, нарушения поведенческих проявлений, а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка [102].
К началу подросткового возраста структура нарушения адаптации характеризуется дисбалансом проявлений, определяющих особенности личной индивидуальной приспособленности и проявляющихся в нарушениях социальных связей, снижении возможности прогнозирования своих поступков, преобладании эгоцентрических устремлений, заострении характерологических черт личности и др. [5].
Выделяют девять ведущих факторов риска нарушения адаптации подростков к образовательной среде школы: 1) уровень самооценки; 2) общая школьная тревожность с преобладающей ролью переживаний страха ситуаций проверки знаний и страха в отношениях с учителями; 3) внутренние мотивации (познавательные и самовыражения); 4) внешние мотивы; 5) мотивация достижения успеха; 6) продуктивность умственной работоспособности; 7) страх несоответствия ожиданиям окружающих; 8) фрустрации потребности достижения успеха; 9) мотивация позиций школьника [1].
Анализ научной литературы позволяет сгруппировать типичные трудности адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу в четыре группы, связанные с особенностями приспособления к новой ситуации обучения; несоответствием наличного фонда знаний, задатков способностей и требований деятельности обучения и общения; характером межличностных отношений; особенностями личностного развития учащихся.


Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития ребенка при поступлении в школу.
2. Составьте психолого-педагогический портрет адаптированного к обучению в школе первоклассника.
3. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития обучающегося при переходе в основную школу.
4. Составьте психолого-педагогический портрет адаптированного к обучению в школе пятиклассника.
5. Назовите типичные формы нарушения школьной адаптации у первоклассников.
6. Назовите типичные формы нарушения школьной адаптации у пятиклассников.
7. Напишите реферат на тему «Факторы риска школьной адаптации первоклассников» (5-10 страниц, не менее 5 источников).
8. Напишите реферат на тему «Факторы риска адаптации обучающихся при переходе в основную школу» (5-10 страниц, не менее 5 источников).
Источник: Литвиненко, Н. В. Школьная адаптация: теория и практика: учебное пособие / Н. В. Литвиненко. - Оренбург: ООО «Издательство “Оренбургская книга”», 2021. - 266 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.