Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.2 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу

С серьезными трудностями в адаптации к образовательной среде сопряжен переход обучающихся из начальной школы в основную. Типичными проявлениями нарушения адаптации в этот переходный период является резкое падение успеваемости, снижение учебно-познавательной мотивации, ухудшение дисциплины на уроках, снижение поисковой активности, являющейся важнейшим фактором успешной адаптации к резким жизненным изменениям (Г. А. Цукерман).
Переход из начальной в основную школу является нестабильным периодом школьной жизни, который сопровождается изменением школьных требований, актуализацией адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан). Типичными причинами возникновения школьной тревожности у обучающихся 11-12 лет являются: увеличение количества учебных дисциплин; отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной и основной школы, вариативность требований учителей, смена классного руководителя; необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу; неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками; хроническая или эпизодическая учебная неуспешность; резкое изменение в уровне родительского контроля и помощи.
В подростковом возрасте школьная тревожность, как показатель нарушения адаптации к образовательной среде, возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе [83, с. 36-37].
При переходе из начальной в основную школу затруднения в учебной деятельности испытывают 58,7% школьников 11-12 лет, в общении - 29,3%, в поведении - 28,7%. На эмоциональном уровне нарушение процесса адаптации к образовательной среде школы обнаружено у 68,3% учеников 11-12 лет (Н. В. Литвиненко).
При переходе из начальной в основную школу происходит синхронизация двух кризисов: образовательного кризиса, связанного с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников и возрастного кризиса (кризиса 11 -12 лет), связанного с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением основ для новой формы жизнедеятельности [29, с. 20].
Особенности социальной ситуации развития подростков, как отмечает Л. С. Выготский, связаны, прежде всего, с эволюцией поведения и интересов ребенка, изменением структуры направленности его поведения [29, с. 110]. В подростковом возрасте «прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т.е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом» [29, с. 119]. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростка: падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.
В подростковом возрасте с экспериментальной четкостью можно проследить «как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [29, с. 121].
Социальная ситуация развития в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту характеризуется, прежде всего, тем, что предметная сторона учебной деятельности теряет свою актуальность, а ведущей стороной учебной деятельности становится мотивационно-потребностная, в ходе которой ребенок овладевает миром социальных отношений. Общение со сверстниками становится важным фактором психического развития младшего подростка, а его ведущей потребностью - стремление завоевать определенное положение внутри школьного коллектива (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, Л. И. Божович, Е. В. Новикова и др.).
Деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, обусловливая углубленную ориентацию в нормах этих отношений и их освоение. Деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, рассматривается как ведущая в подростковом возрасте (Т. В. Драгунова, Д. Б. Элько- нин). Именно она ответственна за формирование центрального новообразования у младших подростков - чувства взрослости, «состоящее в том, что ребенок ощущает себя взрослым».
Чувство взрослости - это новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [26].
Специфика социальной ситуации развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту состоит в возникновении противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и формирующимися новыми потребностями, новыми ценностями (Д. И. Фельдштейн). В связи с этим изменение отношения ребенка к учебной деятельности можно рассматривать как один из критериев перехода к подростковому возрасту. Участие только в учебной деятельности, в существующих ее формах, не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст, учение как бы отодвигается у них в сознании на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни (Т. В. Драгунова, А. П. Краковский, Г. Г. Кравцов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин). Увеличивается критичность по отношению к школе, дети начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину учебного дня, пропускать занятия, увеличить каникулы и т.п. (Л. И. Божович, И. М. Вереникина, А. К. Маркова, В. Ф. Моргун, Л. С. Славина и др.). Такое изменение отношения к учебной деятельности определяется главным образом тем, что она не удовлетворяет основным возрастным особенностям подростка.
У младших подростков появляется представление о себе как уже не о ребенке и стремление войти в мир взрослых; развивается общественная направленность стремлений и полное стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин). Так на примере индивидуальных характеристик развития эти авторы показали, что изменения отношения к учению у младших подростков связано не с изменением отношения к содержанию знаний, а прежде всего с неудовлетворенностью своим положением в классе, т.е. оно продиктовано позиционным стремлением - стремлением занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе [26].
Исследования мотивов учебной деятельности (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина) показало, что на смену основному характерному для младшего школьного возраста мотиву учебной деятельности - занимать социальное положение школьника, в младшем подростковом возрасте приходит в качестве центрального мотив стремления завоевать определенное положение внутри школьного коллектива. Отношение младшего подростка к учению будет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе [51, с. 31-32].
Подросток оценивает себя не только с точки зрения положения в школе и отношений со взрослыми, среди этих отношений на первое место для него выходят отношения с одноклассниками. Поэтому если особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на успешности адаптации первоклассников к образовательной среде школы, то для подростка они могут играть значимую роль [19, с. 176].
Полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами (П. Х. Массен).
На эмоциональное самочувствие ребенка в младшем подростковом возрасте все в большей степени начинает влиять фактор отношений с товарищами. В то же время, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами, является одним из лучших средств компенсации затруднений или нарушений его общения в семье или с учителями (Е. В. Новикова).
Таким образом, как показывают многочисленные исследования, при сходстве внешних проявлений нарушения адаптации школьников к образовательной среде, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для обучающихся при переходе из начальной в основную школу наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества.
В период перехода из начальной в основную школу обучающийся адаптируется не только к новой социальной ситуации развития, но и к новой ситуации обучения, новым требованиям, предъявляемым ему как субъекту учебной деятельности. Этот переход осложняется достаточно слабой преемственностью в формах и методах преподавания в начальной и основной школе, отсутствием «средств организации учебной деятельности на второй ступени» (Г. А. Цукерман).
Адаптация школьников 11-12 лет к новой ситуации обучения обусловлена увеличением количества изучаемых предметов, ростом объема учебной нагрузки, переходом к систематическому изучению основ наук, усложнением форм и методов учебнопознавательной деятельности (способа познания), различием в стилях педагогической деятельности и требованиях учителей. К обучающемуся 11 -12 лет как субъекту учебной деятельности предъявляются достаточно высокие требования: к уровню развития его умственных действий и речи; сформированности мотивации учебно-познавательной деятельности; способности к самоконтролю и самооценке в учебной деятельности; способности к групповой организации учебной деятельности; сформирован- ности навыков самостоятельного учебного труда, готовности к новому более взрослому типу взаимоотношений с учителями и одноклассниками (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Д. Б. Элько- нин, Т. В. Драгунова, Я. Л. Коломинский и др.).
Основными факторами нарушения адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу являются:
- недостатки учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующий период обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных навыков;
- несформированность необходимых мыслительных действий и операций, недостатки внимания и памяти, речевого развития;
- особенности учебной мотивации;
- слабая произвольность поведения и деятельности (И. В. Дубровина, А. К. Маркова, Д. И. Фелдьштейн, Г. И. Щукина и др).
Типичные трудности адаптации обучающихся 11-12 лет к образовательной среде школы, проявляющиеся в нарушениях предметной стороны учебной деятельности, хотя и отступают на второй план, в то же время в этот возрастной период приобретают особый характер, связанный со способностью подростка к самооценке.
Для самосознания подростка характерна большая активность самого субъекта. Уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы на самооценку (Е. И. Савонько). Уже в младшем подростковом возрасте школьники, оценивая себя, пользуются в той или иной степени внутренними критериями, представлениями о своих качествах и качествах других людей (В. Н. Лозоцева). В переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту происходит своеобразный кризис самооценки. При этом характерное для младших школьников равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на учебную деятельность и взаимоотношения с окружающими [59].
Таким образом, самооценка становится важным фактором саморегуляции, распространяющимся и на учебную деятельность, так как ее становление происходит в том числе и по пути превращения ученика в субъекта осуществляемой им деятельности. В связи с этим успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу, так как ее нарушения могут быть связаны с неадекватной оценкой младшим подростком своей учебной деятельности и отношений с окружающими.
Психологические особенности нарушения процесса адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу определяются:
- расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно- потребностную. Нарушения предметной стороны учения отступают на второй план по сравнению с нарушениями отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы. Поэтому успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации;
- развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других. Младшие подростки сами определяют насколько они удовлетворены своим положением в школе. Поэтому некоторые из них могут неадекватно оценивать свою учебную деятельность и отношения с окружающими, что может быть причиной нарушения процесса адаптации;
- особой ролью общения для подростков. Осваивая навыки социального поведения в общении, подростки познают себя и изменяют образ «Я», который является регулятором их поведения. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушений общения, влияют на поступки подростка, сказываются на характере его учебной деятельности [69, с. 35].
Следовательно, для определения условий эффективной адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу необходимо, во-первых, очертить границы нарушений учебной деятельности и найти способы преодоления затруднений в адаптации к учебной деятельности; во-вторых, определить, как воспринимает себя подросток, понять, какие из значимых для ребенка отношений приводят к искажению его образа «Я»; увидеть, как общается подросток с теми из значимых для него людей, отношения с которыми способствуют формированию неадекватной самооценки. В-третьих, необходимо определить, какие формы компенсации выбрал для себя сам подросток. Поскольку в учебно-воспитательной работе недостаточно учитываются «стихийные» способы самозащиты, а ведь они указывают на важные особенности личности и являются результатом собственной активности ребенка, что само по себе очень ценно.
В научной литературе отмечается, что в период перехода из начальной в основную школу на первый план выступают факторы риска дезадаптации, относящиеся к выраженности эмоционально-волевых нарушений, нарушения поведенческих проявлений, а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка [102].
К началу подросткового возраста структура нарушения адаптации характеризуется дисбалансом проявлений, определяющих особенности личной индивидуальной приспособленности и проявляющихся в нарушениях социальных связей, снижении возможности прогнозирования своих поступков, преобладании эгоцентрических устремлений, заострении характерологических черт личности и др. [5].
Выделяют девять ведущих факторов риска нарушения адаптации подростков к образовательной среде школы: 1) уровень самооценки; 2) общая школьная тревожность с преобладающей ролью переживаний страха ситуаций проверки знаний и страха в отношениях с учителями; 3) внутренние мотивации (познавательные и самовыражения); 4) внешние мотивы; 5) мотивация достижения успеха; 6) продуктивность умственной работоспособности; 7) страх несоответствия ожиданиям окружающих; 8) фрустрации потребности достижения успеха; 9) мотивация позиций школьника [1].
Анализ научной литературы позволяет сгруппировать типичные трудности адаптации обучающихся при переходе из начальной в основную школу в четыре группы, связанные с особенностями приспособления к новой ситуации обучения; несоответствием наличного фонда знаний, задатков способностей и требований деятельности обучения и общения; характером межличностных отношений; особенностями личностного развития учащихся.

Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития ребенка при поступлении в школу.
2. Составьте психолого-педагогический портрет адаптированного к обучению в школе первоклассника.
3. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития обучающегося при переходе в основную школу.
4. Составьте психолого-педагогический портрет адаптированного к обучению в школе пятиклассника.
5. Назовите типичные формы нарушения школьной адаптации у первоклассников.
6. Назовите типичные формы нарушения школьной адаптации у пятиклассников.
7. Напишите реферат на тему «Факторы риска школьной адаптации первоклассников» (5-10 страниц, не менее 5 источников).
8. Напишите реферат на тему «Факторы риска адаптации обучающихся при переходе в основную школу» (5-10 страниц, не менее 5 источников).
Источник: Литвиненко, Н. В. Школьная адаптация: теория и практика: учебное пособие / Н. В. Литвиненко. - Оренбург: ООО «Издательство “Оренбургская книга”», 2021. - 266 с.