Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Пояснительная записка

Вид программы и её направленность
Структура и содержание программы
Организационные условия
Учебно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий
Сведения о практической апробации Программы на базе образовательного учреждения
Список литературы
Приложение

Пояснительная записка

Сущность сопровождения ребенка с нарушениями в развитии методологически раскрыта в работах И.И. Мамайчук, М.М. и Н.Я.Семаго, М.Р. Битяновой, которые понимают сопровождение как двусторонний процесс приспособления ребенка к образовательной среде и среды к возможностям ребенка, - взаимоадаптации, являющиеся основной характеристикой комплексного сопровождения ребенка.

Мы рассматриваем психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (таких его институтах, как школа, семья, медицинское учреждение и пр.) [Мамайчук, 2001].

В последнее время специалистами многих образовательных учреждений (общего и специального типов) отмечается рост количества детей, с которыми практически невозможно вступить в коммуникацию; поведение которых не поддается коррекции привычными методами, а обучение и воспитание - общепринятыми в специальной педагогике и психологии. Чаще всего эти дети имеют диагноз: ранний детский аутизм. Он выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувека. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения данного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с аутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: необходимость системного подхода к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в данной области.
Среди детей с особенностями психофизического развития, испытывающих потребности в коррекционно-педагогической помощи, особо выделяют детей с аутистическими нарушениями.
При аутизме у детей наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы, в основе которого лежит выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1990). Наблюдается неравномерное развитие основных функциональных сфер, что усложняет деятельность педагогов по определению отправной возрастной точки коррекции. Как отмечает С.С. Морозова (2001), «ребенок с аутизмом в возрасте 5 лет по своему эмоциональному развитию может находиться на уровне двух-трех месяцев, по речевому развитию - на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4 лет, по развитию моторики – на уровне 3 лет».
Детям данной категории присущи разнообразные страхи, неадекватность поведения, негативизм, агрессивность, уход от общения даже с близкими людьми, отсутствие интереса и понимания окружающего мира. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет повышенную «эмоциональную холодность». Наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребенка, поэтому в работе нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста. У ребенка отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.
Степень выраженности аутизма может быть разнообразной: от наиболее тяжелых случаев (детей 1-й группы аутизма) до более легких вариантов искаженного развития эмоциональной сферы (дети 4-й группы аутизма по классификации О.С. Никольской). Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на умении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Исследователями (К.С. Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчеркивается необходимость коррекционной помощи детям с аутизмом, важной составляющей которой является работа по эмоциональному развитию, проводимая систематически, терпеливо и постепенно. Помочь ребенку научиться осознавать и распознавать собственные переживания, а также эмоции окружающих может взрослый (учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, родители).
Часто у детей с РАС диагностируется нарушение интеллектуального развития и тогда перед нами - дети со сложным дефектом развития.
Сложный дефект — сочетание двух и более нарушений (дефектов) развития, которое представляет собой не просто их сумму, а является качественно своеобразным вариантом дизонтогенеза. В нашем случае сложный дефект представляет собой сочетание РАС и тотального недоразвития, каждый из этих дефектов накладывает свой отпечаток на психическое развитие детей.
У этой категории детей, помимо нарушения когнитивного развития, наблюдается искажение эмоционально-волевого развития. Степень выраженности искажений эмоционального развития детей со сложным дефектом может быть различной. Но в любом случае искажение эмоционального развития сказывается на поведении, на неумении его регулировать, что в конечном итоге затрудняет развитие форм самостоятельной жизнедеятельности, адаптации детей (Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, 2000). Поэтому на современном этапе, помимо задач когнитивного развития особую актуальность приобретает эмоционально-личностное развитие детей со сложным дефектом и адаптация их к жизни в обществе.
Развитие эмоциональной сферы ребёнка происходит под влиянием изменений, связанных с возрастными сдвигами, воздействием социальной среды, воздействиями, связанными с сознательными целенаправленными усилиями взрослых. У детей со сложным дефектом вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. Эмоции этих детей примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. У них часто наблюдаются немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим. Наблюдаются агрессивность, возбудимость, двигательная расторможенность. У детей данной категории отсутствует адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях в связи с неумением различать эмоциональные состояния окружающих по их проявлениям (мимике, жестам, движениям). За внешними эмоциональными проявлениями дети не умеют угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и реагировать в соответствии с этим смыслом.
Эмоциональное развитие учащихся со сложным дефектом рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной педагогики и психологии. Необходимость его изучения обусловлена как недостаточной разработанностью теоретических аспектов этой проблемы, так и потребностями коррекционно – педагогической практики.
Исходя из перечисленных особенностей развития эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие), недостаточной разработанностью практических аспектов этой проблемы возникает потребность в составлении коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста со сложным дефектом (РАС, тотальное психическое недоразвитие).

Вид программы и её направленность
Предлагаемая коррекционно-развивающая программа предназначена для детей со сложным дефектом, имеющих эмоционально-личностные проблемы, испытывающих трудности в адаптации и общении.
Программа является коррекционно-развивающей, так как направлена не только на коррекцию уже имеющихся эмоциональных нарушений, но и на профилактику возникновения неконструктивных форм поведения, нерациональных форм защитного поведения детей, на создание благоприятной атмосферы, характеризующейся доброжелательным общением.
Научные, методологические и методические основания программы:
В основу разработанной программы легли взгляды Е.Р. Баенской, М.Р. Битяновой, JI.C. Выготского, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, А.Р. Лурия, О.С. Никольской, М.М. Семаго и др.

Теоретической базой программы стали следующие идеи:

идея Л.С. Выготского, А.Р. Лурия об основных закономерностях психического развития «аномального» ребёнка;

идея Л.С. Выготского о необходимости социальной компенсации, как задачи первостепенной важности;

идея триединства теории, диагностики и коррекции, сформулированная М.М.Семаго;

идея М.Р. Битяновой о необходимости психологического сопровождения развития ребёнка;

принципы организации и проведения групповых занятий с участием детей, имеющих нарушения развития эмоционально-волевой сферы (Ю.Г. Зарубина, М.Г. Попова ЦЛП г. Москва).

Также программа построена на основе концепции О.С. Никольской об уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания.
В психологии выделяют четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции:

уровень полевой реактивности,

уровень стереотипов,

уровень экспансии,

уровень эмоционального контроля.

Представления об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения является теоретической базой выделения четырех групп аутистического дизонтогенеза:

полная отрешенность от окружающего,

активное отвержение окружающей среды,

захваченность аутистическими интересами,

чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой.

В каждой из 4-хгрупп (или видов аутистического дизонтогенеза) преобладают механизмы того или иного уровня базальной системы, эмоциональной регуляции поведения (уровни полевой реактивности, эмоциональной экспансии, эмоционального контроля соответствуют 1-4 группам аутистического дизонтогенеза по О.С. Никольской). Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза.
1 тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):
- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям
- отсутствие зрительного контакта
- наличие «полевого» поведения;
- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах
- проявление вычурности двигательных поз.
(Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими)
2 тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):
- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды
- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторных стереотипии;
- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии
- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания
- наличие страхов;
- автономная игра
Учитывая выше сказанные особенности дети первых 2 групп могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения за несколько приемов.
3 тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):
- проявление выраженной конфликтности поведения;
- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
- выраженная избирательность в контактах;
- наличие немотивированных страхов;
- безадресная речь, не направленная на собеседника;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь» человека.
прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).
4 тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоционального контроля):
- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
- симбиотическая связь с близкими (с матерью);
- речь может носить затухающий характер;
- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
Исходя из этого, специалистами Областного Центра Диагностики и Консультирования г. Челябинска (далее ОЦДиК) была предложена технологическая карта коррекции эмоциональной сферы детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие).

Таблица 1
Технологическая карта эмоциональной коррекции детей со сложным дефектом (РАС, тотальное недоразвитие)

Методической основой программы стали работы Ю.Г. Зарубиной, И.В. Ковалец, Н.Л. Кряжевой, Е.К. Лютовой, Е. Л. Набойкиной, Г.Б. Мониной, В.М. Минаевой, М.Г. Поповой, М.И. Чистяковой, О.Е. Хухлаева, О.В. Хухлаевой, И.М. Первушиной, Е.А. Янушко, и др.