Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Данная проблема особенно актуальна именно с детьми от 10 до 14 – 15 лет. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам.
Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опыт, овладеть которым очень сложно.

Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможностей охватить все варианты трудностей. Поэтому, мы остановимся, только на тех, кто вызывает наибольшее беспокойство родителей и педагогов.
Прежде всего как фактор риска, следует назвать дисгармоничную семью.
Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Не менее опасны заболевания ЦНС, которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний или расстройств, ведущих к личностным изменениям.
Третий фактор риска, - неблагополучная ситуация в отношении подростка со сверстниками.
Первыми рассмотрим подростков с явлениями психической неустойчивости.
Термин «психическая неустойчивость» многозначен. Они описываются под разными названиями: «безвольные», «повышенно - внушаемые», «с неустойчивым настроением».
Клиника синдрома психической неустойчивости детей и подростков в детской психиатрии и дефектологии описана в рамках различных нозологических групп.
К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС ребенка с «органическим» инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне (поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков, катаются на городском транспорте, играют в футбол. Побеги из школы и дома являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере служат удовлетворением инфантильных потребностей.
Таким образом, результаты клинико-психологического исследования показывают, что нарушения поведения у подростков с психической неустойчивостью связаны с аномалией развития по типу эмоционально – волевой, личностной незрелостью. Психологическое исследование выявляет негрубую недостаточность интеллектуальной сферы как в плане ее общей незрелости, так и недостаточности отдельных функций.
В этом случае, психолого-педагогическая коррекция может быть успешной лишь при так называемой поддерживающей медикаментозной терапии, уменьшающей церебрастению, вегетативную дистонию.
При рано сформированной и стойкой микросоциальной и педагогической запущенности нереалистично начинать психолого-педагогическую коррекцию с попыток ликвидации неуспеваемости, это может привести к еще большему протесту. Более актуальные пути, направленные на формирование личностных качеств – правильной самооценки, чувства ответственности и долга, целенаправленной деятельности.
Подростки "группы риска" с преобладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией – аффективные разряды, направленные на сверстников и взрослых. Склонность к разрешению конфликтов путем агрессии делает такого подростка опасным для окружающих. Данные педагогических характеристик и психологического исследования указывают на педагогическую запущенность, недостаточную сформированность общих знаний и представлений, отставание в речевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физический труд. Все это относится к социальным факторам. К биологическим факторам, способствующим аффективной возбудимости, относится ускоренный половой метаморфоз с бурным физическим ростом. В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит легкой органической недостаточности нервной системы. Декомпенсация поведения по типу аффективной возбудимости является как бы «болезнью роста».
Подростки с ЗПР.
Важность проблемы, рассмотрения подростков с ЗПР, определяется как рядом трудностей в поведении, часто возникающих у этих детей в подростковом возрасте и нуждающихся в лечебно-педагогической коррекции, так и необходимость дифференциации трудовой подготовки.
Сравнивая клинико-психологическую структуру «трудных подростков» и подростков, не входящих в группу риска, можно сделать следующие выводы, отражающие патогенез нарушений поведения.
Нарушения поведения обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, отсюда нарушение познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонение темпа полового созревания.
В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору, неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности.
Значительная часть нарушений имеет и половые различия в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек – повышенная сексуальность.
Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности.
Анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.
Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе – это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков

Взаимодействие между всеми специалистами, работающими с данным контингентом детей и их родителями.
Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач – психолог.
Основными направлениями деятельности психолога являются оптимизация общения подростка со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой. В своей работе психолог должен использовать такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся проективные методы (например, рисунок «семья», незаконченные предложения). Если с родителями и педагогами установились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как родителя, воспитателя и учителя.
Различные диагностические приемы, такие как, портрет моей семьи, несуществующее животное и др., помогают школьному психологу выявить прежде всего возможные причины дезадаптивного поведения ребенка, характер внутренних проблем, особенности защитных механизмов.
Практический психолог должен применять в работе с такими детьми различного рода тренинги и аутотренинги. Так как у детей "группы риска" наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, памяти, мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве, использовать в своей работе коррекционные упражнения, направленные на развитие образного, логического мышления, формирование приемов самоконтроля.
В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку.
Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.
Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности.
Воспитатели ГПД должны находиться в тесном сотрудничестве с педагогами и родителями таких детей. Для преодоления пагубных привычек использовать беседы, проводить интересные мероприятия для вовлечения этих детей в коллектив. Завершая разговор о детях "группы риска", уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно – житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.
РАБОТА С НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ СЕМЬЯМИ
1. Выявление семей, в которых условия для жизни и учебы ученика неблагоприятны. Отв.: классные руководители, социальный педагог, зам. директора по воспитательной работе.
2. Ведение картотеки на неблагополучные семьи. Отв.: социальный педагог.
3. Посещение неблагополучных семей на дому (1 раз в месяц) Отв.: социальный педагог, классный руководитель, зам. директора по воспитательной работе.
4. Организация консультаций родителей с детьми у психолога. Отв: администрация, психолог.
5. Приглашение родителей, уклоняющихся от воспитания детей, на заседание школьной комиссии по профилактике правонарушений. Отв.: администрация.
6. Организация встреч родителей с представителями правоохранительных органов, прокуратуры, медицинскими работниками. Отв.: зам. директора по воспитательной работе.
7. Организация постоянно действующего Университета педагогических знаний для родителей. Отв.: администрация.

• ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ СЕМЬИ
• 1. Общие сведения о родителях (фамилия, имя, отчество, дата рождения, домашний адрес, место работы).
• 2. Состав семьи (полная, неполная, сколько детей, дедушки, бабушки).
• 3. Материальное обеспечение семьи (средний месячный бюджет семьи, доход в месяц на каждого члена семьи).
• 4. Санитарная культура семьи (чистота, порядок, внешний вид родителей).
• 5. Жилищные условия (хорошие, удовлетворительные, не удовлетворительные).
• 6. Образование родителей.
• 7. Отношение родителей к труду (трудолюбивы, ответственны за свою трудовую деятельность, проявляют равнодушие, безразличие к работе, негативно относятся к ней).
• 8. Участие родителей в общественной деятельности (активное, равнодушное, пассивное).
• 9. Культурный уровень родителей (наличие библиотеки дома, посещение театров, музеев и т. д.).
• 10. Уровень педагогических знаний родителей (высокий, средний, низкий).
• 11. Культура общения в семье и с окружающими.
• 12. Взаимоотношения в семье между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми (дружеские, уважительные, доверительные или наоборот).
• 13. Кто из членов семьи оказывает на ребенка неблагоприятное влияние?
• 14. Кто из членов семьи наиболее авторитетен у ребенка, почему?
• 15. Отношение родителей и старших членов семьи к ребенку (внимательное, заботливое, чуткое или равнодушное, грубое, из любви к ребенку потакают его прихотям).
• 16. Характеристика приемов воспитательного воздействия на ребенка, сложившихся в семье (единство требований в семье к ребенку со стороны старших членов семьи, приучение его к труду, воспитание культуры поведения и т. д.).
• 17. Осуществление контроля за поведением и учебой школьника.
• 18. Отношение родителей к школе (положительное, равнодушное, негативное).
• 19. Связь семьи со школой (систематическая, эпизодическая).
• 20. Как выполняет семья требования школы (родители прислушиваются к советам и требованиям учителя, равнодушно относятся к ним, отрицательно воспринимают их).
• 21. Общественная активность родителей (интересуются состоянием воспитания детей в школе, проявляют активность в оказании помощи ей, проявляют инициативу или равнодушны, выполняют работу лишь по просьбе учителей, руководителей школы, вообще не считают нужным принимать участие в воспитании детей).
• Оценка семьи как воспитательного института.

РАННЯЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
Профилактика включает в себя комплекс мер, обеспечивающих предупреждение нежелательного влияния. В этот период ребенок входит в мир науки и культуры, коллективных отношений и деятельности. Поэтому он особенно чувствителен к усвоению этических знаний, оценкам добра и зла, отдельных поступков и поведения в целом. В силу благоприятных возрастных предпосылок становится эффективной работа по предупреждению трудновоспитуемости.
НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

• Система диагностики личности
• а) уровень сформированности качеств личности;
• б) общие творческие способности;
• в) речевое развитие;
• г) подготовленность ребенка к школе;
• л) педагогические установки родителей;
• е) родительское отношение, к ребенку.
• 2. Работа с учащимися
• а) формирование интегративных качеств личности (самостоятельности, честности, трудолюбия, гуманизма и т.д.);
• б) нравственно-психологическое просвещение (права ребенка);
• в) формирование общих творческих способностей, организация творческой деятельности учащихся на основе их интересов;
• г) формирование заботливого отношения к членам семьи;
• д) воспитание культуры отношений;
• е) развитие культуры речи;
• ж) обеспечение успеха в учебной деятельности.
• 3. Работа с семьей
• а) формирование педагогической культуры родителей;
• б) организация совместной деятельности родителей и учащихся.
• 4. Совместная деятельность школы и органов правопорядка
• а) выявление мотивов правонарушений младших школьников;
• б) разъяснительная работа относительно сущности и причин правонарушений и преступлений;
• в) организация досуга школьников в микросоциуме.

• ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ (примерная схема плана)
• 1. Участие детей в коллективных (групповых) школьных мероприятиях.
• 2. Индивидуальная работа с учащимися:
• а) диагностика причин неблагополучия ребенка;
• б) меры по изменению социального статуса ребенка (в школе, микрогруппе, семье);
• в) педвоздействия по выравниванию возможностей ребенка;
• г) формирование ведущей деятельности ребенка (формирование интереса, навыков, умений, развитие активности).
• 3. Индивидуальная работа с семьями учащихся:
• а) диагностика причин неблагополучия;
• б) перестройка стиля семейного воспитания;
• в) восстановление и усиление воспитательного потенциала семьи;
• г) меры по активному включению родителей в процесс профилактики.
• 4. Просветительная работа с учащимися и детьми.
• 5. Методическое обеспечение работы педколлектива по профилактике преступлений и правонарушений.
• ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ ДЕТЬМИ
• (по Печенюку А. А., Вертинской Н. Н.)
• 1. Диагностический
• Цель: вскрыть причины трудновоспитуемости, поставить психолого-педагогический прогноз.
• 2. Прогностический
• Цель: интерпретация полученных данных, определение стратегии и тактики воспитания с учетом диагностических данных.
• 3. Переориентационный
• Цель: изменить стереотип поведения ребенка.
• 4. Закрепляющий
• Цель: формирование положительного стереотипа поведения, стремление к самосовершенствованию, самовоспитанию.

• КОРРЕКЦИННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ. ПОНЯТИЕ О КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
• Личность ребенка не всегда формируется по восходящей линии. Поскольку он еще не имеет устоявшихся взглядов, а существующие нормы и моральные правила поведения еще не стали его собственными, его поведение часто определяется случайными обстоятельствами.
• К типичным отклонениям в поведении школьника относятся лень, агрессивность, недисциплинированность, упрямство. Проявляются они в форме проступков, конфликтов с соучениками, учителями и родителями.
• Личность школьника с отклоняющимся поведением приходится выправлять или, другими словами, проводить коррекцию ее развития.
• Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и на формирование противоположных по отношению к ним положительных качеств.
• Типичные причины отклонений в поведении детей:
• — безнадзорность в семье;
• — отсутствие единства в требованиях отца и матери;
• — потакание капризам и прихотям ребенка;
• — применение физических мер наказания;
• — психологическая изоляция в классном коллективе;
• — отрицательная микросреда;
• — недостаточное развитие способности к торможению.
• ТАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
• Эффективность этой работы определяется:
• — искусством общения с детьми;
• — вовлечением в коррекционную работу самого воспитанника (психологический тренинг);
• — формированием цели коррекционной работы (при агрессивности развитие доброжелательности, лени — воспитание трудолюбия, замкнутости - развитие общительности и т. д.)
• — применением тормозящих приемов (предупреждение, наказание, осуждение, приказание);
• — формированием положительных качеств через созидающие приемы (организация успеха, проявление внимания, заботы, огорчения, просьба, поощрение);
• — выяснением причин поведения;
• — формированием соответствующих мотивов поведения.
• В коррекционной работе воспитателя можно выделить следующие этапы:
• 1. Выяснение причин отклонения в поведении ребенка, а также изучение сильных и слабых сторон личности.
• 2. Определение целей и способов действия по искоренению недостатков в поведении и формировании положительного качества, противоположного тому, которое является ближайшей причиной отклонений в поведении.
• 3. Дискредитация, обесценивание отрицательных форм поведения и формирование мотивов положительного поведения (желания избавиться от недостатков, потребности усовершенствовать качества личности),
• 4. Выбор вида деятельности, в котором наиболее успешно формируется необходимое положительное качество, и включение в него воспитываемого. Одновременно ведется работа по обеспечению благоприятного положения его в системе межличностных отношений.
• 5. Закрепление прививаемого качества через упражнение в естественных условиях или специально организованный тренинг и через одобрение положительных изменений.
• В процессе всей коррекционной работы у воспитываемого формируется рефлексивное отношение к собственному поведению, которое является существенной предпосылкой организации самовоспитания.

ИГРОТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СИТУАЦИЙ

• Диагностика ситуации может быть осуществлена любым из следующих 10 игротехнических приемов.
• 1. "Иллюстрация". Диагностика состоит в детальном описании всех основных процессов, действий, взаимоотношений, характерных для данной ситуации.
• 2. "Манихейский миф". Ситуация рисуется только черными и белыми красками. К описанию привлекаются только те участники, которые мыслят противоположными категориями. Обозначаются полярные точки зрения, серьезные узловые проблемы, конфликтные перекрестки.
• 3. "Авгиевы конюшни". Поиск и анализ всех недостатков, трудностей, противоречий, проблем, характерных для данной ситуации. Выделяют 3-4 игровые подгруппы. Каждой группе определяется направление диагностики.
• 4. "Три роли". Диагностика ситуации осуществляется также коллективами. Каждая подгруппа играет роль: "пессимисты" должны описать факторы негативного характера;
• оптимисты — раскрывают положительные моменты "реалисты" — пытаются описать действительное состояние, используя аргументы, высказанные "пессимистами" и "оптимистами".
• 5. "Антиситуация". Участники диагностики пытаются проанализировать ситуацию, описывая ее зеркальное отражение реальной; однако если в реальной ситуации имеются факторы, тормозящие прогрессивное ее развитие, то в "антиситуации" участники моделируют факторы, способствующие ее развитию.
• 6. "Ситуация-оценка". Участникам игры предлагаются описание конкретного события и принятие мер. Они должны оценить источники, механизмы, поведение людей, качество принятых решений и мер с позиции разных представителей, чья деятельность тесно связана с исследуемой ситуацией. Такой игротехнический прием позволяет увидеть не только состояние дел в коллективе, но и отношение участников игры к рассматриваемой ситуации.
• 7. "Ситуация-упражнение". В данном случае анализ ситуации требует от участников игры обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам. Игровые подгруппы изучают ситуацию и составляют 5 вопросов, на которые ответят консультанты. В роли консультантов могут выступать многие специалисты, компетентные лица, преподаватели.
• 8. "Ситуация-розыгрыш". Диагностика состоит в том, что участники игры исполняют роли действующих лиц по заранее составленному руководителем игры сценарию и, таким образом, воспроизводят и анализируют исследуемую ситуацию и принятое решение в ходе игры. Ситуация диагностируется с позиций различных сторон, что способствует более детальному, углубленному анализу состояния дел в коллективе.
• 9. "Инцидент". Анализ конфликтной ситуации. Участники игры ставятся в положение классного руководителя, директора и т.д., которым докладывают о случившемся инциденте. Они должны задавать руководителю игры вопросы, ответы на которые позволят им оценить ситуацию. Все варианты принятых решений обсуждаются в коллективной дискуссии.
• 10. "Ситуация-спор". Диагностика осуществляется в споре двух сторон, имеющих полярные точки зрения по отношению к принятому решению. Данный прием позволяет не только проанализировать закономерности и механизмы тех или иных социальных, производственных и педагогических процессов, негативные и позитивные следствия действий и поступков людей, эффективность использования определенных приемов, методов и способов работы, значение и роль конкретных факторов, условий обстоятельств, но и проясняет профессиональные потребности, запросы и позиции участников игры.

ИГРОТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЗАДАЧ

• В играх решаются разные задачи: производственные, исследовательские, воспитательные, познавательные и т. д. Существует ряд приемов для определения содержания задач, степени важности, актуальности масштаба, новизны и целей:
• "поле проблем" служит для выработки правильного понимания задачи всеми участниками игры;
• "дерево целей" выясняет повод постановки задачи и причины ее возникновения;
• "прогноз бедствий" завершает диагностику задачи и служит для определения меры необходимости решения данной задачи.
• При диагностике задачи должны быть выяснены:
• содержание основной задачи;
• источник постановки задачи;
• поводы и причины ее возникновения;
• основные факторы, которые будут способствовать или препятствовать решению задачи;
• характеристика ретроспективных и перспективных проблем в зависимости от процесса решения задачи;
• описание ожидаемого результата на разных стадиях решения задачи;
• отношение участников игры к поставленной задаче, кругу проблем, очерченных при ее диагностике, и намеченным планам ее решения.
• Для изучения контингента играющих и комплектования игровых подгрупп используются следующие игротехнические приемы:
• тест;
• эмоциональная атака;
• паратеатр;
• программированный самоконтроль;
• стоп-кадр;
• Вертушка общения;
• ринг творческих возможностей;
• психодрама и социодрама;
• социально-психологический тренинг;
• рефлексивный тренинг;
• микродискуссия;
• брифинг.
• Таким образом, применение игровых форм и методов обучения будет весьма полезным в организации работы с "трудными" детьми и их родителями.

ПРОБЛЕМА НЕДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ
(по Славиной Л. С.)
Выделяют две группы недисциплинированных учеников.
1 группа:
ученики, у которых недисциплинированность вызвана аффектами и конфликтами в основном из-за невозможности завоевать определенную позицию в коллективе;
ученики, для которых основным делом стала не школа, а какая-нибудь посторонняя для школы деятельность, в котором они и стремятся занять определенное место, завоевать свою позицию;
ученики, которые завоевывают свою позицию в школе недисциплинированным поведением;
своевольные ученики;
2 группа:
ученики, не усвоившие правил поведения;
импульсивные и двигательно-беспокойные ученики. К первой группе, относятся ученики, недисциплинированность которых связана с мотивацнонно-аффективной стороной их личности. Ко второй — ученики, недисциплинированность которых связана с отсутствием умения вести себя согласно правилам, организовывать себя, овладеть своим поведением, с отсутствием в их опыте упражнений в соответствующем поведении.
II с и х о л о г и ч е с к и е и п с и х о ф из и ч е с к и е причины неуспеваемости:
педагогическая запущенность;
умственное отставание (первичное, связанное с нарушениями работы головного мозга; вторичное, связанное с длительными пропусками в учении или пассивностью ученика, ЗПР (временные и поддающиеся корректировке);
ранняя тугоухость, возникающая в раннем, дошкольном детстве и не замечаемая взрослыми, она приводит к вторичному нарушению умственного развития;
церебральная астения;
эмоциональные дефекты.
(А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия).

НАЧАЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
К числу начальных признаков неуспеваемости можно отнести увеличение числа ошибок при выполнении учебных заданий, расходование времени на выполнение домашних заданий выше школьно-гигиенических норм, невыполнение отдельных домашних заданий и частые обращения за помощью, появление симптомов снижения интереса к предмету и т. д.
ТИПОЛОГИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
По Мурачковскому Н. И.:
учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учению;
учащиеся с высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению вплоть до полной утраты позиции школьника.
По Л. С. Славиной неуспеваемость может вызываться:
отношением к учению;
трудностями усвоения учебного материала, связанными с тем, что обычно называют отсутствием способностей;
неправильно сформировавшимися навыками и способами учебной работы;
неумением трудиться (имеется в виду учебный труд);
отсутствием познавательных и учебных интересов.

ОПТИМАЛЬНАЯ СИСТЕМА МЕР ПО ОКАЗАНИЮ ПОМОЩИ
НЕУСПЕВАЮЩЕМУ ШКОЛЬНИКУ
С целью преодоления пробелов в знаниях, умениях и навыках система мер должна включать следующие виды деятельности:
1. Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок).
2. Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.
3. Стимулирование учебной деятельности (поощрения, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.)
4. Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).
При невозможности преодолеть неуспеваемость путем организации самостоятельной работы школьника следует организовать различные формы взаимопомощи, инструктируя соответствующим образом и неуспевающего ученика, и ученика, который будет с ним заниматься. При большой запущенности программного материала учитель сам проводит дополнительные занятия с учеником.
Меры группового подхода и виды помощи в учении неуспевающему ученику на различных этапах урока.
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся.
Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе. Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски. Предложение учащимся примерного плана ответа. Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления. Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.
2. При изложении нового материала.
Применение мер поддержания интереса к усвоению темы. Более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала. Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д. Привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником.

3. При организации и в ходе самостоятельной работы на уроке.
Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение числа их. Более подробное объяснение последовательности выполнения задания. Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий. Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых. Ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее. Напоминание приема или способа выполнения задания. Указание на необходимость актуализировать то или иное действие, правило. Ссылка на правило и свойство, которые необходимы для решения задач, упражнения. Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению. Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих, более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление.