Ваш психолог. Работа психолога в школе.

И. Н. Логинова,
декан факультета педагогов-дефектологов, кандидат педагогических наук, доцент, В. В. Гладкая,
старший преподаватель кафедры дефектологии
(Государавенное учреждение образования "Академия последипломного образования")
Резюме. Рассматриваются научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении, особенности индивидуально ориентированного перспективного планирования этой работы. Предлагается вариант технологической карты коррекционного занятия, позволяющей педагогу-дефектологу отслеживать реализацию поставленных коррекционно-педагогических задач и неформально подходить к планированию своей повседневной деятельности.

Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)" (2004), лицо с особенностями психофизического развития — это "лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий" (статья 1, 1.2). Вместе с тем дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), в самостоятельную типологическую группу. К данной категории - категории детей с трудностями в обучении - относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы). Еще бо-лее конкретизировать данную группу детей позволяет "Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития" (2002), в котором определено, что дети с трудностями в обучении — это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития, а именно:
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
б) расстройство учебных навыков неуточненное (F 81.9)) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психологического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) соматогенного происхождения);
д) специфическое расстройство арифметических навыков (F 81.2) (дискалькулия);
е) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F 84.0).

Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития. Данная категория детей выделена относительно давно (в 60-х годах XX века), однако и в настоящее время содержание коррекционной работы с ней вызывает большие затруднения у специалистов. В настоящей статье мы остановимся на некоторых аспектах этой работы.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы. Нам представляется неоправданным существующий в практике работы учителей-дефектологов перенос логики перспективного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, а именно — расписывание коррекционной работы по темам с указанием количества часов на их проведение (или даже конкретных дат). Ведь между учебно-воспитательным и коррекционным процессами существуют значимые различия, и прежде всего -в целях, результатах и темпах их достижения. Целью учебно-воспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, наконец, коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.

Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.
У детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). Поэтому целью коррекционной работы с детьми этой группы является прежде всего развитие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данной типологической группы данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы.

• Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.
• Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.
• Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.
• Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций,
  обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе "глаз — рука", мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.
• Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дадут возможность ребенку воспринимать учебный материал осознанно.
• Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области развития детей. Вместе с тем в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными — у каждого ребенка своя "мозаика" нарушений. Таким образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении — общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы — развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.
Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога. В этой связи нам представляется важным охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы.
Первый этап. Цель — выявление механизмов трудностей в обучении. Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением — занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т.п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными механизмами. Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти и т.д. Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос "Почему ребенок затрудняется писать под диктовку (читать и т.д.)?". Для этого осуществляется психолого-педагогическое изучение учащихся, векторы которого определены обозначенными выше основными направлениями коррекционной работы с данной типологической группой детей. Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно фиксировать в диагностических картах.
Второй этап. Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт). Продуктом этапа является перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос "Над чем надо работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы.
Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные задачи. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной! работы.

Третий этап.

Цель — определение последовательности решения коррекционных задач, Для достижения данной цели педагог должен! владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в рамках каждого направления коррекционной ра-1 боты задачи располагаются в целесообразной последовательности их решения. Таким образом, продуктом данного этапа является все тот же перспективный план (продукт второго этапа деятельности учителя-дефектолога), во второй графе которого задачи располагаются в необходимой логике их решения.
Фрагмент перспективного плана коррекционной работы в рамках одного направления ("развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки") представлен в таблице (см. с. 31).
Хотелось бы отметить, что для другой группы учащихся с трудностями в обучении такой же возрастной категории (первоклассников) данное направление коррекционной работы -"развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки" — может оказаться неактуальным вовсе либо спектр задач в его рамках будет иным. Задачи коррекционной ра-1 боты определяются только на диагностической, основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной! группы быть не может.
Таким образом, планирование коррекционной работы должно содержать ответы на следующие вопросы: "Над чем нужно работать с данной группой детей (на пункте, в классе)?" и "В какой последовательности осуществлять эту работу?".
Четвертый этап. Цель - решение задач коррекционной работы, что реализуется через систему коррекционных занятий и организацию коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса. Продуктом данного этапа деятельности учителя-дефектолога в отношении! каждого ребенка является устранение неблагополучий в развитии, влияющих на успешность учебной деятельности ученика.
Предусмотреть заранее, на перспективу, сколько занятий понадобится ребенку для уст ранения в его развитии тех или иных проблем, представляется достаточно сложным, а возможно, ненужным, так как в этом случае усиливается формализм в планировании коррекционной работы. Широко распространены в практике работы дефектологов ситуации, когда в журнал записываются темы, представленные в перспективном плане коррекционной работы, однако реально специалист осуществляет иную деятельность, ориентированную на актуальные на данный момент проблемы и потребности ребенка. На наш взгляд, при неформальном подходе определение темы каждого последующего коррекционного занятия осуществляется на основе оценки результативности предыдущего. Предлагаем вариант технологической карты коррекционного занятия, позволяющей педагогу-дефектологу отслеживать реализацию поставленных коррекционно-педагогических задач и неформально подходить к планированию своей повседневной деятельности

Отражение содержания коррекционного занятия в такой технологической карте соответствует следующей логике: 1) над чем буду работать (задачи в последовательности их решения), 2) как буду работать над решением каждой выделенной задачи, какие задания предлагать детям, 3) что мне для этого понадобится (оборудование), 4) какую помощь можно оказать ребенку при выполнении того или иного задания. Пятая колонка технологической карты ("примечания") заполняется после проведения занятия: отмечается, что для ребенка является уже неактуальной) проблемой (с чем он уже справляется самостоятельно), какая помощь оказывается пока необходима при выполнении предлагавшихся заданий. В результате такого самоанализа проведенного занятия перед педагогом вырисовывается дальнейшая перспектива работы -над чем надо еще работать и на каком уровне. Отсюда и вытекает тема следующего коррекционного занятия.