На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Устный учебно-педагогический дискурс как технология обучения
Устный учебно-педагогический дискурс как технология обучения
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Учебно-педагогический дискурс служит формированию диалогической культуры, развивает умение правильно и уместно аргументи ровать свою речь. Учебно-педагогический диалогический дискурс должен создавать такое коммуникативное пространство, которое способно заразить студентов ощущением значимости изучаемого материала, поддерживать позитивное диалоговое взаимодействие.
Подготавливаясь к занятиям, преподаватель продумывает формы речевого воздействия на аудиторию. Помимо этого, опытный преподаватель характеризуется общей коммуникативной компетентностью, знанием типичных коммуникативно-речевых ситуаций, возможных в студенческой аудитории, а потому имеет собственную программу педагогического реагирования.

Одной из задач учебно-педагогического диалогового дискурса является активизация деятельности студента через усвоение ими определенного учебного материала. Эффективность педагогического воздействия, на лекции, как известно, ниже, чем на семинарском занятии, в результате ряда факторов. Среди них: монологичность; объем материала, большая продолжительность во времени; поточность, невозможность адресации к конкретному обучаемому. Эти недостатки компенсируются устным дискурсом, проводимом на семинарских занятиях.
Ведение учебно-педагогического дискурса предполагает наличие коммуникативных психотехнических умений педагога (владение собой, преодоление аудиторного шока, синдрома эмоционального выгорания) и использования речевых стратегий взаимодействия (направленных на эффективность усвоения учебного материала студентами).
Коммуникативные и речевые аспекты взаимосвязаны: психотехника преподавательской деятельности может быть реализована не только за счет активизации психических процессов, но и за счет вербальных средств.
По особенностям жестов, модуляциям голоса, характеру взгляда аудитория интуитивно диагностирует творческий и когнитивный, потенциал преподавателя, поэтому с первых слов ведения дискурса преподавателю необходимо умение создавать образ коммуникативного лидера, мастерски играть эту роль независимо от того, соответствует ли она его психологическому настрою и характеру педагога.
Организация устного учебно-педагогического дискурса рассматривается нами как гуманистически направленная технология современного образования, которая обладает всеми характеристиками, способными обеспечить индивидуальное личностно-смысловое развитие учащихся и развить способности к диалогу и полноценной аргументации [33].
В различных науках о человеке: философии, аксиологии, культурологии, лингвистике и, главным образом, психологии, убедительно показано, что доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека являются смысловые образования как проявления ценностной сферы личности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, O.K.Тихомиров, Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский, Л.Г.Ионин, Г.Л.Тульчинский, В.В.Столин. Е.В.Субботский, В.Э.Чудновский, В.А.Ядов и др.).
Смыслы являются и той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности. В связи с этим мы подходим к решению вопроса об индивидуальном развитии смысловой сферы личности учащегося через специально организованный учебно-педагогический дискурс, который также можно назвать аргументативным устным учебно-педагогическим дискурсом, т.е. дискурс, оказывающий влияние на учебно-воспитательный процесс посредством устной аргументации и убеждения. В целях повышения качества образовательного процесса, максимального достижения поставленных целей воспитательного и обучающего характера, для того, чтобы учащиеся лучше усвоили изучаемый материал, осознали его смысл и развивали способности к аргументации, надо создать необходимые для этого условия: обеспечить педагога знанием индивидуальных особенностей учащихся, в частности, знанием когнитивно-стилевых особенностей аргументации [34]. Это обстоятельство для современной педагогической теории имеет первостепенное значение, поскольку навыки оценки когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащихся являются еще одной ступенью к управлению индивидуальным развитием учащегося.
Среди технологий обучения, способных обеспечить индивидуальное развитие учащихся в современной образовательной среде, на наш взгляд, ведущее место занимают дискурсивные технологии, сопровождаемые более или менее выраженными состояниями переживания. Такие технологии подразумевают, прежде всего, диалогичность процесса обучения, которая может быть реализована в устном учебно-педагогическом дискурсе, содержащем элементы соединения различных точек зрения, взглядов и ценностей.
Устный учебно-педагогический дискурс обеспечивает самоактуализацию субъектного опыта учащихся, самовыражение учащихся. В нем, как технологии обучения изначально заложены ситуации выбора решения, задания на проявления саморефлексии. Посредством учебно-педагогического дискурса учащемуся раскрываются также смыслы собственной деятельности и поведения, и вступают в диалог между собой. Этот диалог вводит нас в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков, позиций и действий личности.
Аргументация - целенаправленная деятельность, ориентированная на определенный результат. Как специфическая способность человеческого мышления, аргументация широко исследуется, во-первых, с точки зрения психолингвистической научной парадигмы, а во-вторых, в аспекте когнитивных психологических категорий. Аргументативный процесс представляет собой сложную и многогранную интеллектуальную деятельность [33].
Проблема аргументативной специфики речевого высказывания решается в рамках когнитивного, логического, тактического, социально-психологического и риторического аспектов.
Индивидуализация обучения в устном дискурсе осуществляется через создание диалоговых ситуаций в различных вариантах, обеспечивая активизацию личностного развития и самоактуализацию учащихся. Педагогическое общение в учебно-педагогическом дискурсе есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества студентов и педагогов, которое одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, развивает способности к аргументации, используя при этом всю совокупность педагогических средств. Любые общие нормативы, программы реализуются педагогами, и развивающий способности к аргументации эффект обучения связан с личностью преподавателя, который несет в себе определенные знания и культурные образцы, и может воплотить их в стиле учебно-педагогического дискурса, характере его проведения и направленности.
Тип отношения субъектов образовательного процесса является важным условием индивидуализации образования, и может быть задан именно диалоговой позицией педагога, в устном учебно-педагогическом дискурсе, где происходит самораскрытие педагога и учащегося. При разработке такой технологии гуманизации как учебно-педагогический дискурс, акцент с содержания обучения периодически будет смещаться на формирование таких межличностных отношений, которые позволят учащемуся свободно полемизировать с педагогом, развиваясь как личность, формируя свою позицию и находя ответы на поставленные вопросы.
Интерес к учебной деятельности возникает тогда, когда в этой деятельности есть успех. В рамках личностно-ориентированного подхода выполнение этого условия вполне реально, т. к. каждый студент оценивается в соответствии с собственными нормативами. Оценивается не столько репродуктивная деятельность обучающегося, сколько диалоговый опыт. Учитывая теоретические и практические исследования в области психологии и педагогики, парадигма индивидуализации образовательного процесса предполагает, что условием реализации данной стратегии является осознание педагогом того, что субъект активен и берет из обучающих и воспитывающих воздействий только то, что хочет в соответствии с уже имеющейся иерархией потребностей, мотивов, ценностей.
Учебн о-педагоги ч еский дискурс мы рассматриваем как технологию образовательного процесса, которая на наш взгляд, несет в себе значительный резерв развития индивидуальности учащегося, в том числе и развития его личностно-смысловой сферы. Устный учебно-педагогический дискурс с его свободой мнений и оценок, предполагает создание определенных межличностных отношений, которые стимулируют развитие и обеспечивают наиболее эффективную самореализацию личности.
Определив, с одной стороны, в качестве стратегической цели всего образовательного процесса развитие учащихся и, с другой стороны, принципы обучения как принципы личностно-смысловой ориентации, - следует критически взглянуть на технологии и содержание учебного и воспитательного процесса. Обусловленные обезличенными образовательными стандартами, обучающие технологии и содержание учебного процесса в реальной практике зачастую лишены индивидуального смыслового компонента. Поэтому, на первый план выступает задача конструирования такой индивидуализации образовательной технологии и такого построения содержания учебного материала, в котором бы сознание учащегося могло найти интересующие его смыслы и соответствующие аргументы. Смыслообразование учащихся оказывается синтезирующим началом развивающейся личности, поскольку именно смыслы являются «ячейками» сознания.
Важным условием индивидуализации образования является тип отношения субъектов образовательного процесса. Педагог должен принимать студента таким, каков он есть, коррекция отдельных качеств возможна лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности человека. Эмпатическое понимание предполагает оценивание педагогом студента не с позиций социально-нормативных требований, а исходя из собственных оценок и ценностей обучающегося, что предполагает разработку индивидуально ориентированных технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта, предпочитаемых им способов переработки материала.
Учебный процесс соответствует учебным планам, которые, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты. С одной стороны - это шаг к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности чаще реализуются с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, и реже в соответствии с методом ее изучения. На наш взгляд этот недостаток можно ликвидировать, если учитывать, что каждый учащийся по- своему аргументирует свою позицию, воспринимает и перерабатывает информацию и познает окружающий мир. Проектирование преподавания на основе когнитивно-стилевых особенностей учащегося и учебно-педагогического дискурса как технологии обучения – еще один шаг к индивидуализации образования Незнание педагогом доминирующих у него, а также у студентов, когнитивно-стилевых аспектов аргументации отрицательно сказывается на эффективности предъявления учебного материала студентам, и в итоге, на их развитии, негативно отражается на учебном процессе в целом, способствует дополнительному нервно-психическому напряжению, как со стороны педагога, так и со стороны студентов [34].
Стиль индивидуальности в значительной степени детерминирует способ понимания проблемы. В процессе обучения студенты - в зависимости от когнитивного стиля выделяют в проблеме главное или второстепенное, выявляют причинно-следственные связи или сразу интуитивно осуществляют выбор определенной структуры анализа. Параметр «образ мира», характеризующий особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого учащийся отражает окружающий мир, выступает в качестве ориентировочной основы поведения, проявляющегося в различных видах познавательной и творческой деятельности, а также в общении. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный смысл образа мира. На полюсе дифференциальности стиль индивидуальности проявляется в конкретности и ситуативности образа мира, фрагментарном восприятии действительности.
Всякое обращение человека, как к самому себе, так и к другим, объективно направлено на когнитивное сомыслие и содействие. Это означает, что нет ни одной составляющей мышления, которая бы не рождалась, не сохранялась, не развивалась в качестве внутреннего субъективного состояния иначе как в пространстве учебно-педагогического дискурса. Учитывая, что потребность в диалоге и общении в целом,
является одной из основных потребностей личности, эффективное развитие мышления необходимо осуществлять, прежде всего, с позиций введения в образовательный процесс элементов учебно-педагогического дискурса. Именно учебно- педагогический дискурс позволит установить комфортные межличностные отношения между участниками образовательного процесса, создать психологический климат, соответствующий основным требованиям личностно-ориентированного обучения.
Учебно-педагогический дискурс как технология, направленная на индивидуальное развитие учащегося, предполагает проблемно-творческий тип отыскания истины, обмен мнениями, инициацию творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл», эвристический тип отыскания решения проблем, направленность на ограничение академизма в учебном процессе.
Открывающиеся учащемуся в процессе дискурса смыслы содержания учебного материала, есть не что иное, как становление в нем системы индивидуальных личностных ценностей, выход за пределы собственного «я». В ситуации непонимания дискурс регулируется как аргументацией преподавателя, так и сосредоточением внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса. В случае несогласия с мнением других учащихся и в случае измененной собственной позиции, рефлексия учащихся является смысловой, что означает осуществление аргументативного дискурса в индивидуальном сознании каждого учащегося.
Существуют ряд исследований, посвященных проблеме индивидуализации обучения: выявление педагогических условий индивидуализации обучения иностранному языку с учетом доминирующих когнитивных стратегий (Л.Г.Мишина), особенностей индивидуализации физического воспитания студентов (А.В.Дутов), условий индивидуализации обучения с учетом доминирующего вида мышления в высшей школе (А.С.Кагосян, О.А.Зимовина) и другие. В реальной практике обучения индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; иногда происходит учет некоторых свойств лишь в том случае, если оно важно для данного учащегося (например, талантливость в какой -либо области , расстройство здоровья ); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой; учитываются лишь известные особенности и именно такие, которые важны с точки зрения педагога (например, когнитивно-стилевые аспекты аргументации) наряду с ними может существовать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или не так уж и необходим. Анализ опыта индивидуализации учебного процесса показывает, что можно различать два вида индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей личности и учет какой-либо отдельной особенности.
Теоретическая готовность педагогов к учету индивидуальности студента вуза должна включать знание сущности понятия «индивидуальность», знание об индивидуальных процессуальных особенностях их познавательной, коммуникативной и творческой активности; практическая готовность преподавателей подразумевает наличие у них таких умений, как умение адекватно отразить, интегрировать и стимулировать индивидуальные стратегии студентов, проявляемые в процессе обучения.
Усвояемость любого учебного материала повышается при непосредственной включенности обучаемого в активный процесс овладения изучаемым материалом, который стимулируется применением устного дискурса [33].
Это особенно важно, учитывая современное многообразие учебной литературы и требования к уровню овладения знаниями, когда на учащихся обрушивается поток различных знаков и символов. Не аргументированные необходимостью изучения и личностными потребностями ученика, усвоение таких знаний вызывает трудности обучения, которые впоследствии связываются с особенностями восприятия, переработки и усвоения знаков.

Изучая особенности индивидуализации обучения студентов, О.А.Зимовина выделила ряд принципов образовательного процесса, на которые необходимо опираться преподавателю высшей школы [19]:
- принцип интегративности, предполагающий, что организация учебно-воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных уровней индивидуальности: социально психологического, психологического, психофизиологического;
- принцип личностного подхода, постулирующий, что личностный уровень индивидуальности является приоритетным и более значимым по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента, чем низшие уровни его индивидуальности (психологический и психофизиологический);
- принцип культуроопосредования, детерминирующий опору на индивидуальный социокультурный опыт студента, имеющий как рациональную, так и иррациональную составляющую;
- принцип активности, предполагающий, что общим направлением индивидуализации обучения студентов должна стать тенденция перехода от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к саморегуляции им своего индивидуального потенциала;
- принцип мотивированности, опосредующий необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей.

В этих дидактических принципах индивидуализации обучения отражаются потребности личности, социальные и педагогические условия образовательного процесса.
В традиционном обучении, при его объяснительном методе, преподаватель имеет дело с множеством учащихся, у каждого из которых свои когнитивные стили. Учебный процесс входит в трудно решаемое противоречие: изложение материала для всех едино, степень подготовленности учащихся к его восприятию, характер личностного отношения к поступающей информации - у всех различны. В условиях учебно-педагогического дискурса эта информация, рассчитанная на усредненный образ учебной группы, имеет конкретного адресата, поскольку каждый студент аргументирует свою позицию, исходя из собственных взглядов.
Интерпретируя учебно-педагогический дискурс как дидактический механизм индивидуализации образования, важно акцентировать внимание на отборе содержания. Для дискурса в обучении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом, в частности, являются организующие идеи и понятия учебного процесса. Как правило, подобный материал исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, и весь учебно-педагогический дискурс приобретает для них индивидуальный смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс. Единицами содержания учебного процесса при таком подходе являются проблемы. В психологическом истолковании проблема - это составная часть бытия или культуры, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Необходимо решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия неопределенности посредством диалога, и помочь отыскать в ее решении индивидуальный смысл.
Развитие способностей к аргументации посредством специально организованного дискурса реализует одновременно коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение с использованием диалоговых технологий и знаний когнитивно- стилевых особенностей аргументации характеризуется высокой степенью репрезентативности и оптимизирует образовательный процесс, создает благоприятный психологический климат и отношения между педагогом и студентами [33].

Учебный материал - та «территория», на которой в дискурсе встречаются преподаватель и учащиеся, где разворачиваются события смыслового порядка в нескольких направлениях: в столкновении разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении феноменов содержания в ходе решения проблемы. Как взаимно-адаптивная организация учебного процесса, учебно-педагогический дискурс характеризуется сближением индивидуальных точек зрения и связан с поликультурным образовательным пространством. Поликультурное пространство - это возможность и реальность опосредованного обмена мнениями с преподавателем, через их контакт с базовыми ценностями культуры. Современный учащийся, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, не способен к сознательному формированию своей индивидуальности, он зачастую испытывает определенные сложности в понимании окружающего мира и себя из-за наличия противоречий между поступающей информацией не имеет порой личного мнения и индивидуальной позиции. В вопросах учащихся закладывается презентация индивидуальных позиций, поскольку учащиеся спрашивают обычно о том, что имеет для них личностный смысл.
Действия преподавателя вуза должны отличаться повышенным тактом: в условиях устного дискурса педагогу следует внимательно относиться к их вопросам, поскольку студенты очень чутки, если нарушается основное звено дискурса - взаимное уважение сторон к мнению друг друга. Проводя устный учебно-педагогический дискурс, педагог должен принимать студента таким, каков он есть, поскольку полноценный диалог возможен лишь на основе общего положительного отношения к целостной личности учащегося.
Обучению должен задаваться вектор движения, стимулирующий индивидуальное развитие личности учащихся как приоритетную цель обучения, а в развитии индивидуальности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. В этой связи практика устного дискурса рассматривается нами как овладение способами мыслительной деятельности и направлена на умственное развитие студентов.
Индивидуально-психологическими детерминантами успешности овладения способами аргументации являются: уровень интеллекта и образно-символического мышления, такие особенности развития способностей, как обратимость, логичность и гибкость мышления, способность к осмыслению основного тезиса, обобщению и свернутости рассуждений, память на образы и структуру доказательства. Важной характеристикой учащегося, таким образом, становится индивидуальная способность использовать разные подъязыки и свободно переключаться в диалоге в соответствии с изменением ситуации, участников коммуникации с одного подъязыка на другой, в зависимости от поставленных преподавателем задач дискурса.
Проведенным нами эмпирическим исследованием удалось установить наличие связи между когнитивным стилем учащихся и аргументативной речевой деятельностью. Результатом проведенного исследования взаимосвязи когнитивных стилей и особенностей аргументации среди студентов вузов, явились рекомендации, ориентированные на индивидуализацию образовательного процесса и развитие способностей к аргументации [34].

Рассмотрим эти рекомендации:
Ø Педагогу важно обращать особое внимание на индивидуальные когнитивно-стилевые особенности
аргументации учащихся и широко использовать в практике обучения, в виде постановки задач на аргументацию;
Ø Отсутствие представленности в ответах учащихся выражений типа «я считаю», «мое мнение относительно того
…. », «я думаю», «на мой взгляд» не является свидетельством незнания изучаемой темы, поскольку учащиеся с определенными когнитивными стилями не используют эти обороты или персонификацию для выражения своего мнения по предмету. Следовательно, педагогу важно иметь ввиду, что персонификация учащихся не связана с уровнем их знаний по предмету. Так, когнитивно-сложные, если и хорошо знакомы с изучаемой темой, не прибегают к персонификации из-за рассмотрения ситуации с разных сторон. Полезависимые, даже досконально изучившие тему, не выскажут мнение от первого лица по причине нежелания вступать в спор, который может привести к потере благоприятного отношения со стороны товарищей. Импульсивные учащиеся чаще остальных используют персонификацию, как при поверхностных, так и при глубоких знаниях предмета.
Ø При анализе речемыслительных аспектов в обучении педагогу важно: адекватно оценивать когнитивно-стилевые особенности аргументации учащегося; определять тезаурус личности учащегося, или лингво-когнитивный уровень; анализировать языковые показатели аргументов и семантико-строевой уровень организации речи учащегося.
Ø В целях повышения эффективности обучения, педагог может выявить когнитивно-стилевые особенности постановкой ряда вопросов, требующих аргументированного ответа.
Ø В педагогической практике необходимо учитывать следующие закономерности, которые заключаются в восприимчивости учащихся определенных когнитивных стилей к тем или иным способам аргументации: импульсивные в большей степени восприимчивы к учебному материалу, если при его изложении педагог прибегает к ссылкам на очевидность или использует экземплификаторы (примеры, сравнения, уточнения); когнитивно-сложные учащиеся в большей степени восприимчивы к учебному материалу, если при его изложении педагог будет обращаться к процессу аргументирования и его форме (например, использовать переформулировку тезиса, обращение к причинно-следственным связям, ссылки на порядок перечисления аргументов), применять ирреальные аргументы (например, доказательство от противного) и экземплификаторы; учащиеся с выраженным полюсом конкретной концептуализации восприимчивы к ссылкам на источник сведений, а также экземплификаторам и обращению к процессу аргументирования; для полезависимых учащихся более значимым является источник информации; они склонны воспринимать преимущественно информацию, исходящую от авторитетного для них лица.
Ø В преподавательской практике объяснения учебного материала педагогу рекомендуется использовать разные способы аргументации, обращаясь одновременно к адресатам, имеющим различные когнитивно-стилевые характеристики аргументации, поскольку учебные группы, как и любые другие неоднородны по составу, т.е. в них могут быть представлены лица нескольких когнитивных стилей.
Ø Важно поощрять учащихся демонстрировать коммуникативную и лингвистическую компетенцию, аргументировать свои ответы и реализовывать себя как языковую личность, а также обратить внимание на то, что личность учащегося может быть рассмотрена непосредственно в актах речевого взаимодействия, в практике учебно-педагогического дискурса.
Ø От педагога в педагогической практике требуется не только умелое оперирование имеющимися знаниями, но навыки оценивания когнитивно-стилевых особенностей аргументации учащегося.
Ø Педагогу н еобходимо помнить, что аргументация как способ самореализации учащегося происходит в огромном речевом потоке, за каждой фразой учащегося стоит множество аргументативных смыслов, а одной из наиболее важных задач дифференцированного личностно-ориентированного обучения становится умение педагога использовать знание когнитивно-стилевой типологии и связанной с ней специфики аргументации.
Ø Учитывая, что в основе аргументации лежат общие психологические принципы речевой деятельности, из которых наиболее актуальными оказываются мотивированность как наличие субъективного побуждения аргументатора убедить реципиента в своей правоте, и целенаправленность как стремление аргументатора убедить реципиента в целесообразности принятия той или иной позиции, необходимо побуждать учащихся к аргументированным ответам. Важно усиливать мотивацию учащихся различными педагогическими средствами, а также принимать во внимание групповой или индивидуальный характер учебно-педагогического дискурса. В групповом учебно-педагогическом дискурсе желание высказаться и специфика выступления чаще обусловлены внутригрупповым статусом члена группы и занимаемой им ролью, при индивидуальном -на первый план чаще выходит заинтересованность в изучаемом предмете и необходимость ответа как такового.
Существенной стороной устного учебно- педагогического дискурса, является функция облегчения, фасилитации педагогического общения. Она означает, что преподаватель помогает студенту выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного, что он осознает в процессе обучения. Заинтересованность в успехе студента, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера устного дискурса, одновременно способствует развитию способностей студента к аргументации.
Итак, высока роль устного учебно-педагогического, требующего приведения аргументов, как средства индивидуального самовыражения, самореализации, самораскрытия индивидуальности учащихся. В аргументации как процессе наиболее заметно проявляется индивидуальность учащегося. Аргументация - такая предпосылка, которая в значительной мере определяет характер совместной деятельности учащихся и преподавателя, ее качество и результативность, она во многом определяет исходный уровень мотивации учащихся. При профессиональной организации учебно-педагогического дискурса, на занятиях, требующих осмысленной аргументации, осуществляется психолого-дидактическая поддержка учащихся, имеет место проблемно-творческий тип отыскания «истины», достигаются цели учебного и воспитательного характера. Вопрос преподавателя или поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Для учащихся учебный процесс, таким образом, становится не столько процессом, ориентированным на правильный ответ, сколько проявлением собственной индивидуальности. Понимание, которое создается в учебно-педагогическом дискурсе предполагает обучение, во главу угла которого ставятся не социально-нормативные требования, а ценности обучающегося и его личностные смыслы. В рамках учебно-педагогического дискурса ярко проявляется субъект-субъектная модель учебного процесса, которая предписывает воспринимать учащегося с его плюсами и минусами, с его возможно неоднозначной мировоззренческой ориентацией, а преподаватель предстает перед учащимися в открытой позиции как педагог, не спешащий с собственной истиной, предоставляющий учащемуся возможность выразить и развить в диалоге свою индивидуальность и развить способности к аргументации.
Устный учебно-педагогический дискурс как диалоговая форма проведения учебного занятия представляет собой многомерный процесс, на который влияют множество психологических и педагогических факторов, среди которых: понимание педагогом психологических закономерностей развития личности в условиях совместной деятельности; преодоление психологических барьеров прошлого опыта педагогов; наличие коммуникативных способностей; знание способов оптимального речевого поведения; организационные навыки, умение управлять аудиторией и др.
Проведение учебно-педагогический дискурса невозможно без культуры в целом, коммуникативных способностей педагогов (перцептивных навыков, рефлексии и др.) и коммуникативной техники, в частности: кого и как поощрить, в каких случаях и как использовать те или иные способы воздействия, не нарушая общего процесса дискуссии. Педагог в учебно-п едагогическом дискур се выступает в роли инициатора, контролирует и направляет дискурс. Учащиеся ведут полемику, дают ответы, касающиеся учебного материала, соглашаются или не соглашаются с замечаниями преподавателя, проявляют инициативу и инициируют вербальный контакт.
Очень важно создавать в учебно-педагогическом дискурсе ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей собеседников, а также ситуации, в которых может быть принято не одно, а несколько решений. Они наполняют дискурс живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализуют канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке, требуют активных мыслительных процессов, рассуждений по поводу того, что же является критерием выбора этих решений, доказательства, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.
К факторам успешного проведения учебно-педагогического дискурса необходимо отнести дискурсивную диалогическую компетентность педагога, характеризуя которую целесообразно выделение ее прагматического и организационного компонентов.
Прагматический компонент дискурсивной диалогической компетентности касается способов оптимального речевого поведения при различном протекании устного дискурса, использование оптимальных стратегий речевого поведения в конкретных ситуациях, возможностью преодоления коммуникативных барьеров, а также создания необходимой для воспитательного процесса социальной и этической дистанции.
Организационный компонент дискурсивной диалогической компетентности связан с навыком управления аудиторией, использованием приемов привлечения внимания, способностью к психологическому анализу типа аудитории, степени ее подготовленности и, в связи с этим, с правильным выбором метода и стиля подачи учебного материала.
В течении дискурса может целесообразно структурировать информацию, используя: указание на тему дискурса; обоснование выбранной речевой стратегии и тактики: (Чтобы понять…); упорядочивание изложения (В первую очередь остановимся на…; Начнем с правила, которое звучит так…); указание на этап работы: (Сейчас перейдем к..); ранжирование и уточннение информации (Самое главное...; Кроме того, надо подчеркнуть, что…; Сформулируем проблему…; Что означает..? Как можно определить…?); добавление информации (Далее; Кроме того, следует добавить, что…); указание на соотнесенность частей обсуждения (Мы уже обсуждали эту проблему; Вернемся к…. Вспомним...).
В речи педагога, порводящего дискурс, могут сравниваться и связываться различные позиции (используются средства, обозначающие порядок частей высказывания: тезиса и аргументов, примера и его пояснения, проблемного вопроса и языковых фактов и т. д.). Может быть связано содержание текста с предыдущим и последующим материалом (используются высказывания типа «Вы уже знаете», «Поясним потом» и т. д.). Могут употребляться высказывания, поддерживающие контакт и предваряющие переход от одного вида речевой деятельности к другому («Ну а теперь»; «Теперь дальше» и под.).
Суть дискурсивного взаимодействия достаточно глубока, ее нельзя представлять лишь как вопросно-ответную форму. Часто участники дискурса ставят перед собой разные цели: студент проверяет свои знания, руководствуясь мотивом самоутверждения, желая выразить себя, утвердиться в своем решении, а иной раз и просто понять, на что он способен; преподаватель же устанавливает обратную связь, при которой пытается раскрыть возможности студента, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов. Степень влияния дискурса на развитие познавательных процессов студента и его личности зависит от существа поставленной преподавателем задачи и уровня ее решения студентом, ценности мотиваций его действий. При этом успешность групповых решений мыслительных задач зависит от сочетания индивидуальных особенностей полемистов, их совместимости, а также от степени интереса к изучаемому вопросу.
Целесообразно применять дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студентам следует высказать свою точку зрения, суметь обосновать ее, рассчитывая на воздействие речевой деятельности на других. В то же время, вопросы, отбираемые педагогом для проведения дискурса должны способствовать активизации речевой деятельности, развитию аргументированно защищать свою позицию, выяснять непонятное, правильно задавать вопросы.
Особую роль при проведении учебно-педагогического дискурса играет использование ключевых слов, отражающих суть дискутируемой проблемы, имеющие однозначное толкование, значение которых обговаривается вначале дискурса. Их количество может варьировать от трех до семи. Ключевые слова фиксирует ход рассуждений, заставляют осмысливать информацию небольшими порциями, позволяют студентам с разным уровнем развития речевой и познавательной деятельности строить свои ответы системно и доказательно, видеть учебный материал во взаимосвязях. При проведении дискурса по новым, ранее не изучавшимся вопросам, можно использовать ключевые слова, смысл которых не вызывает возражений. Или предложить студентам изложить свою точку зрения, используя ключевые слова. Ключевые слова помогают выстраивать логику высказывания, не позволит опустить информацию, а значит, гарантируется структурная точность и четкость. ключевые слова позволяет субъекту самостоятельно, воздействуя на слушателей логичным и глубоким изложением. Ключевые слова содержат в себе два существенных компонента: выделение главного, существенного из учебного материала и свертывание его в небольшие размеры для лучшего восприятия.
Дискурс важно проводить таким образом, чтобы не допустить односложных ответов, а поощрять студентов к основательным попыткам поиска содержательного и полного ответа («Можете ли вы выразить?», «В чем состоит ваша точка зрения?» «Докажите», «Сравните», «Подтвердите»). Отвечая на поставленный вопрос, студент не должен резко отрицать сказанное, уклоняться от ответа, сомневаться, отвечать односложно. Форму ответа («Я считаю», «У меня иная точка зрения», «Не согласен с этим утверждением и полагаю, что...») ему подсказывают вопросы преподавателя.

Успешное проведение учебно-педагогического дискурса предполагает дискурсивную диалогическую компетентность педагога, основанную на комплексе знаний, опыте и наличии способностей, среди которых можно отметить следующие:
- умение слышать собеседника;
- осознание целесообразности тех или иных педагогических действий и конструктивных целей;
- умение программировать конструктивную стратегию коммуникации;
- общительность как умение своевременно вступать в контакт, адекватно реагировать на коммуникативное поведение партнеров;
- умение управлять коммуникацией в рамках дискуссии;
- эмпатия - эмоциональная сопричастность и понимание партнеров по общению;
- умени е созда вать речевую самопрезентацию с учетом выбранного имиджа, посредством навыка владения литературным, профессиональным языком, знаний жанровых особенностей, стилистических норм и видов социальной коммуникации);
- распределенность внимания - навык преподавателя осуществлять сразу несколько видов деятельности: сообщать информацию, получать обратную связь, корректировать свое речевое поведение;
- умение выстроить правильную аргументацию, способную повлиять на точку зрения собеседника;
- владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра; системой речи на текстовом и стилистическом уровне; владение построением и восприятием сложных текстов;
- креативная коммуникативность - способности стимулировать творческий поиск, порождать творческое диалоговое взаимодействие, преобразовывать учебный материал в проблемные задачи, требующие активной творческой познавательной деятельности обучаемых, самоактуализации личности;
- способность выделить существенные элементы в коммуникативных ситуациях; выбирать и интерпретировать формы взаимодействия, соответствующие особенностям ситуации, ролям и отношениям;
- конгруэнтность - способность проявлять свое истинное «я», снимая состояние напряжения и психологической защиты у учащегося, позволяя ему также быть самим собой и реализовать свои возможности;
- владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении;
- знание прагматических законов общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных ситуациях;
- владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.



Актуальными задачами подготовки педагога к проведению учебно-педагогического дискурса являются:
- формирование профессионально-педагогической коммуникативной компетентности: умения находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия с аудиторией;
- воспитание речевой личности как коммуникативного лидера, способного к корректной диагностике ситуаций педагогического общения и к применению уместной технологии регулирующего воздействия;
- выработка эффективных программ риторического реагирования педагога на различные коммуникативные ситуации в ходе учебного процесса, в том числе на негативные коммуникативные сценарии обучаемых;
- развитие перцептивности – способности воспринимать и определять эмоциональное состояние студентов, «считывая» невербальные сигналы (мимика, жесты, поза и др.); в соответствии с полученной информацией осуществлять уместную коммуникативную атаку, связанную с необходимостью риторического воздействия; устанавливать психологический контакт с группой; управлять общением в процессе совместной деятельности: преодолевать возникающие барьеры;
- развитие экспрессивных способностей - умения воздействовать на аудиторию, используя пафос и коммуникативные качества речи, личностное обаяние, суггестивные способности; способности осознавать психологические закономерности развития личности в условиях совместной деятельности. Это помогает достижению необходимых результатов, с меньшими психологическими издержками.
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.