На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Психологические основы педагогической деятельности
Психологические основы педагогической деятельности
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Сущность педагогической деятельности

Профессия учителя и педагога – одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог – это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы – Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются. Так, в настоящее время обращает на себя внимание факт феминизации профессии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учителей более 80 %, что не может не сказаться на характере воспитания детей.

Педагогическая деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Назначение педагогической деятельности, как отмечает Г. Мюнстерберг, – подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры [31].
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность, активность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности [23]:
I – (минимальный) репродуктивный;
педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II – (низкий) адаптивный;
педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
малопродуктивный.
III – (средний) локально моделирующий;
педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам,
умениям по отдельным разделам курса (т. е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); средне-продуктивный.
IV – (высокий) системно моделирующий знания учащихся;
педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V – (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся;
педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный [23].

Предметное содержание и структура педагогической деятельности

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т. п. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально- смысловых, предметных, оценочных составляющих. Результатом педагогической деятельности является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешняя положительная мотивация связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т. п. Внешняя отрицательная мотивация связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения, например, со стороны дирекции.
По данным А.А. Реан, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью «мотивационного комплекса» педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий – внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак», которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности [45].
А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы: мотивы долженствования; мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом; мотивы увлеченности общением с детьми – любовь к детям. По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей: с преобладанием мотивов долженствования (43 %); с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %); с доминированием потребности общения с детьми (11 %); без ведущего мотива (7 %). Как оказалось, педагоги четвертой группы имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся [24].
Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно или стихийно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
Ø профессиональные психологические и педагогические знания;
Ø профессиональные педагогические умения;
Ø профессиональные психологические позиции и установки учителя;
Ø личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений [27].

Функции педагогической деятельности

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций – целеполагающие и организационно-структурные.
В целеполагающую группу входят следующие функции:
Ø ориентационная;
Ø развивающая;
Ø мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
Ø информационная.
В организационно-структурную группу входят следующие функции: конструктивная; организаторская; коммуникативная; гностическая.
Так, конструктивная функция обеспечивает: отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации в процессе сообщения ее учащимся; различных видов деятельности учащихся;
собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

установление правильных взаимоотношений с учащимися; нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: содержания и способов воздействия на других людей; возрастных и индивидуально- психологических особенностей других людей; особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким – одним из ведущих отечественных специалистов в области возрастной и педагогической психологии и психологии способностей.
В.А. Крутецкий выделил и охарактеризовал группы педагогических способностей:
Ø Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, ясным, понятным и интересным. Ø Академические способности – способности к соотв етствующей области наук (к математик е, физике, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
Ø Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность.
Ø Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Ø Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
Ø Авторитарные способности – способность
непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Ø Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Ø Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Ø Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развитием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание и, наконец, следит засобственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой.
В.А. Крутецким и его учениками были выявлены и описаны специальные педагогические способности, определяемые спецификой преподаваемого предмета. Например, для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др.
Специальные педагогические способн ости учителя русского языка и литера туры включают в себя: основополагающие способности (эмоциональная выразительность и культура речи); литературные способности (поэтическое восприятие действительности, воссоздающее воображение (речевое), образное мышление); лингвистические способности (способность анализировать языковые явления, лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память); способности к преподаванию литературы (способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения, способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения, способность к анализу художественного произведения); способности к преподаванию русского языка (способность выделять существенное в языковых явлениях, способность к созданию проблемных ситуаций, способность к методическому разнообразию).
Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Учителю необходимо предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторических событий и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; уметь устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств. Таким образом, приведенные классификации способностей Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения в соответствие с требованиями профессиональной деятельности.
В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными компонентами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Рассматривая педагогические способности как «специфическую форму чувствительности педагога … во- первых, как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, во- вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда» [23], автор выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими.
Перцептивно-рефлексивные способности включают:
способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является «ядерной», малокомп енсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.
Второй уровень педагогических способностей – проективные способности – способности к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей ст еп ени соответствующег о заданной цели развития и саморазвития обучающегося.
Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными (способность к внушению) свойствами. Добавим ещё фактор речевой культуры (содержательность, обращённость, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога. Существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности, например, поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития [23].

Педагогическая компетентность

Способности влияют на интегральное свойство личности педагога – компетентность. Эффективность влияния личности педагога на обучение и развитие школьников определяется уровнем его компетентности. Компетентностный подход в настоящее время активно разрабатывается в отечественной и зарубежной педагогической психологии. Однако, несмотря на большое количество исследований до сих пор не существует точного определения критериев профессиональной педагогической компетентности. В большинстве случаев в самом общем виде под компетентностью понимается достаточный уровень квалификации и профессионализма специалиста-педагога.
Популярные зарубежные модели профессиональной компетентности учителя, основанные преимущественно на бихевиористских и необихевиористских концепциях Б. Скиннера, Д. Брунера, А. Бандуры и др., сосредотачивают основное внимание на практических аспектах – владении знаниями и разнообразными педагогическими технологиями. По мнению авторов, компетентный педагог обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для успешного выполнения своей профессиональной роли и взаимодействия с миром в целом. Соответственно критериями педагогической компетентности является владение технологиями проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений. Например, по мнению Р. Либсона, компетентный преподаватель должен обладать следующими знаниями и умениями: знать содержание преподаваемого предмета; уметь применять психологические принципы, к которым относятся:
Ø знания по возрастной психологии и умение их применить;
Ø умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег;
Ø умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям [30].
Отечественные модели педагогической компетентности, созданные в традициях культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию сознания и личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) основаны на выявлении личностных и деятельностных качеств эффективного педагога.
Единое мнение о наборе качеств, свидетельствующих о педагогической компетентности среди исследователей отсутствует. К классическим представлениям относятся данные исследований Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, проводившихся в 40 – 60 гг. XX в., когда создавался идеальный образ советского учителя. При выстраивании системы свойств, присущих в то время лучшим педагогам, в качеств е ядра ли чн ости рассматривали направленность (Н.Д. Левитов) или передовое мировоззрение и целеустремленность (Ф.Н. Гоноболин). По мнению авторов, идеальный (компетентный) учитель – разносторонняя личность с активной гражданской позицией, с установкой на служение людям.

С такой направленностью согласуется ряд личностных особенностей:
Ø любовь к детям;
Ø развитые моральные чувства (гуманизм,
справедливость, требовательность);
Ø широкие и содержательные познавательные интересы (эрудиция в своей сфере, любознательность в целом);
Ø педагогический оптимизм (жизнерадостность,
бодрость); эмоциональность и самообладание;
Ø педагогический такт (чуткость, способность индивидуализировать подход к ученику)
Ø педагогическая интуиция (быстрое понимание главного в личности конкретного ученика и ситуации, создавшейся в классе).
Исследование педагогической компетентности с позиций выявления профессионально значимых качеств личности учителя в дальнейшем было продолжено другими отечественными психологами и педагогами. Ряд ученых (В.И. Журавлев, С.Б. Елканов, В.М. Мындыкану, Т.В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма учителя. Социальная и профессиональная направленность, педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обуславливающих уровень проявления профессионализма.


Другая группа авторов (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) рассматривает педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Например, В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия:
Ø педагогической рефлексии;
Ø эмоциональной устойчивости;
Ø учета индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога;
Ø положительного отношения к труду.
Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Автор отводит ведущее место общению, полагая, что оно способствует успешной деятельности учителя в педагогической деятельности [3].
Ряд отечественных исследователей (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и др.) исследуют педагогическую компетентность с позиций анализа профессиональной деятельности учителя. Педагогическая компетентность определяется ими как сформированность у учителя основных этапов деятельности и способов действий (ориентировки, проектирования, реализации, контроля, коррекции).
В последние годы в отечественной психологии активно развивается системный подход в изучении компетентности педагога. Начало ему положили работы А.К. Марков ой, А.А. Вербицкого, Л.М. Митиной и др. По мнению А.К. Марковой, профессиональная компетентность предполагает сформированность трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога. Профессионально компетентным (эффективным) становится труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя и в котором достигаются высокие результаты в обученности и воспитанности учащихся.
Большинство отечественных авторов определяют педагогическую компетентность как интегральную характеристику личности учителя, включающую систему профессионально значимых качеств, необходимые для достижения достаточно высокого уровня педагогического мастерства.
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.