|
Страница 1 из 2 2.1. Групповая дискуссия в активизации обучения подростков
Существует большое количество разнообразных классификаций групповых дискуссий.
Дискуссии могут быть классифицированы: по видам:
1) аподиктическая дискуссия - дискуссия с целью достижения истины;
2) диалектическая дискуссия - дискуссия, которая претендует лишь на достижение правдоподобия;
3) эристическая дискуссия - дискуссия с целью склонить оппонента к своему мнению;
4) софистическая дискуссия - дискуссия с целью победить любым путем.
по цели
1) информационные (нацеленные на сбор информации);
2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения);
3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) Г.В.Быков.
по результативности
1) конструктивные;
2) неконструктивные (В.П.Захаров, Н.Ю.Хрящева) по наличию лидера
1) дискуссии с явным лидером;
2) дискуссии без лидера;
3) дискуссии с переменным лидерством. по ведущей детерминанте
1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта;
2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (Б.М.Кедров).
Формы и методы групповой дискуссии Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям.
1. По структурированности:
- структурированные дискуссии - в них задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки").
- неструктурированные дискуссии - в них ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.
2. По характеру обсуждаемого материала Семилет Н. В. предлагает рассматривать дискуссии:
• тематические - обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы вопросы и проблемы;
• биографические - ориентированные на прошлый опыт, анализируются трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеграции направлены на него, остальные высказывают своё мнение, выражают свои чувства, реагируют на его поведение, предлагают обратную связь.
• интеракционные - материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы. На этих дискуссиях реализуется принцип «здесь и теперь».
• дискуссии, ориентированные на задачу - материалом служит содержание отдельных упражнений и игр тренинга, в ходе которых необходимо выполнить какую-либо задачу.
Методы:
1. Совещание - выявления резервов для принятия оптимальных групповых решений.
2. "Брейнсторминг" ("мозговая атака"). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: "генераторов идей" и "критиков". На первом этапе дискуссии действуют "генераторы идей", задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель - получить как можно больший массив самых разнообразных предложений. На втором этапе в дело вступают "критики", они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные удачи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы.
3. Метод синектики, буквально - метод соединения разнородного. Основная идея - выработать на первом этапе как можно больше разнообразных и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются "синекторы" - своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы - это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число - 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов - наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна "видеть" две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются эти крайности, принимается решение, удовлетворяющее всех.
Основные стратегии и фазы ведения дискуссии
1. свободное ведение дискуссии.
2. программированное ведение.
3. компромиссная форма.
1. Свободное ведение дискуссии
Основные характеристики:
* внешне непозволительная пассивность со стороны ведущего, минимальное вмешательство и отдельные реплики;
* ведущий не ставит задачи, не формулирует вопросы, в конце всё это делает сама группа;
* участники постепенно сами подходят к тому, что «спасти» их может лишь активность самой группы, что положиться можно только на самих себя;
* сложна в реализации;
* доступна высококвалифицированному специалисту. Пример: родже- рианские группы.
2. Программированное ведение групповой дискуссии
Основные характеристики:
* наличие у ведущего четкого плана, по которому группе предлагаются темы для обсуждения и способы их проработки;
* плюсы - похоже на традиционное обучение, что облегчает работу;
* минусы - осложняет работу тем, что сковывает активность участников, порождает желание во всем положиться на ведущего группы.
3. Компромиссная форма ведения дискуссии
Сочетает элементы программированности с отступлением в сторону свободной стратегии. Некоторые проблемы и задачи могут быть заданы ведущим, другие возникают непреднамеренно в ходе групповой работы и выдвигаются самими участниками.
Основные фазы процедуры дискуссии:
1. фаза ориентировки;
2. фаза оценки;
3. завершающая фаза.
Каждой фазе соответствуют определенные шаги:
1. определение целей и темы дискуссии (ориентировки);
2. сбор информации по обсуждаемой проблеме (ориентировки);
3. упорядочивание, обоснование и совместная оценка, полученной информации (оценки);
4. подведение итогов дискуссии - сопоставление полученных результатов с целями.
Понятно, что все процедурные моменты, представленные в каждой дискуссии, а так же время дискуссии, её интенсивность зависят от темы, целей и контингента участников (могут быть дискуссии с «открытым концом»).
Достижение согласия не всегда ставится целью дискуссии, прежде всего потому, что социальные ситуации проблемы таковы, что, как правило, не имеют единственной интерпретации или единственного решения - почти всегда возможны альтернативы.
Психологические эффекты дискуссии:
1. сиюминутный результат в ходе обсуждения;
2. результат в течение групповых занятий;
3. отсроченный результат - лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени.
Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, при анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. В некоторых направлениях тренингов групповая дискуссия становится главнейшим, а иногда и единственным методом групповой работы (группы встреч К. Роджерса, групп-анализ).
Задачи руководителя на каждом этапе дискуссии
Дискуссия ставит перед ее руководителем три группы взаимосвязанных задач:
1.задачи по отношению к проблеме;
2. задачи по отношению к группе участников;
3. задачи по отношению к каждому отдельному участнику.
Решение этих задач требует от руководителя выбора адекватных средств. На основе соотнесения задач и средств их реализации формируется психотехническая программа действий руководителя дискуссии. Рассмотрим задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии и средства их достижения.
Этап I. Ориентация
1. По отношению к проблеме
• Как сформулировать цель и тему дискуссии? Объяснить, что именно обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации, до какой степени следует решать проблему.
• Как установить время дискуссии? Объявить участникам о времени, отведенном: для дискуссии.
• Как заинтересовать участников, создать необходимую мотивацию? Изложить проблему в виде некоторого противоречия. Показать, в чем состоит значимость проблемы, какие результаты может дать ее решение.
• Как добиться однозначного понимания проблемы участниками? Попросить задать вопросы. Можно предложить контрольные вопросы.
• Как начать обмен мнениями (по возможности, без оценок)? Предоставить слово желающим или предложить высказаться участникам по кругу. Руководителю не рекомендуется брать слово первым.
2. По отношению к группе
• Как познакомить участников дискуссии, если они незнакомы? Попросить представиться, например, по кругу. Можно предложить участникам задать друг другу вопросы, чтобы ближе познакомиться.
• Как ориентировать на коллективное решение? Сообщить о преимуществах группового решения.
• Как создать доброжелательную деловую атмосферу, установить положительный эмоциональный фон? Доброжелательное отношение ко всем участникам - доброжелательное обращение, жесты, мимика, улыбка и т. п.
3. По отношению к каждому участнику
• Как добиться того, чтобы в дискуссии принимали участие все члены группы? Можно, например, предложить выступать по кругу, если возникает затруднение с включением в диалог всех участников.
• Как активизировать пассивных? Обратиться к молчащему с вопросом, просьбой помочь. Предложить задание, в котором необходимо участие каждого.
• Как оказывать поддержку, помощь выступающим? Внимательно выслушать каждого, не перебивая. Рекомендовать без боязни высказать свои мнения, поскольку важно учесть каждое.
Этап II. Оценка
1. По отношению к проблеме
• Как собрать максимум предложений и постараться осветить все аспекты проблемы? Выслушать всех. Свои предложения высказать после того, как выслушаны мнения участников.
• Как провести анализ собственных мнений? Подвести частичные итоги, выделить основные положения, сделать предварительные выводы.
• Как держаться в «русле проблемы», не допускать повторов и отклонений от темы? Тактично останавливать отклонившихся от темы, напоминать о целях и задачах дискуссии.
2. По отношению к группе
• Как поддерживать высокий уровень активности всей группы? Всем поочередно предоставлять слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других.
• Как поддерживать деловую атмосферу? Требовать ясного изложения мыслей, уточнять неясные положения. Руководителю больше спрашивать и слушать. Самому стараться говорить меньше, но по существу.
• Как не допускать личной конфронтации участников? Устранять недоразумения между участниками, пресекать оценочные суждения, направленные на личные качества оппонента.
• Как поддерживать теплую дружескую атмосферу? Например, использовать улыбку, поощрительные высказывания.
3. По отношению к каждому участнику
• Как уделять максимум внимания мнению каждого участника? Внимательно выслушивать каждого. Преждевременно не прерывать говорящего.
• Как требовать ясной аргументации? Уточнять неясные положения, просить объяснить свою точку зрения.
• Как активизировать пассивных? Обратиться к «молчуну» с вопросом. Любезно попросить его высказать свою точку зрения.
• Как по возможности сохранять беспристрастность? Уделять равное внимание каждому, оказывать поддержку всем участникам.
Этап III. Завершение дискуссии
1. По отношению к проблеме
• Как четко и внятно подвести итоги? Сформулировать выводы, решения или спектра решений.
• Как сравнить итог с поставленной целью? Напомнить цель, сопоставить с ней результаты дискуссии.
• Если тема не исчерпана, как стимулировать продолжение дискуссии? Предложить группе продолжить дискуссию в следующий раз.
2. По отношению к группе
• Как сделать принятое решение групповым? При подведении итогов учитывать, по возможности, мнения всех членов группы. Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения.
• Как помочь группе прийти к согласованному мнению? С помощью умелой постановки вопросов и обобщения полученных результатов.
• Как сохранить деловую доброжелательную обстановку несмотря на возможную конфронтацию мнений? Подчеркнуть важность разнообразия предложений и подходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы.
3. По отношению к каждому участнику
Как добиваться того, чтобы у каждого или, по крайней мере, у большинства осталось чувство удовлетворения от участия в дискуссии? Подчеркнуть вклад каждого в общий итог. Не жалеть заслуженных похвал. Поблагодарить всех членов группы за участие в дискуссии.
2.2. Игровые методы активного обучения
Игровые процедуры на тренинговых занятиях, как правило, составляют основное содержание тренинга. Деловые игры чаще всего применяются для решения организационно-производственных задач как непосредственно на предприятиях и в учреждениях, так и при подготовке и переподготовке руководящих и инженерных кадров. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В психологических тренингах деловые игры используются, но в «урезанном» виде, поскольку ведущий отдаёт предпочтение более «терапевтическим» процедурам.
Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и Р. Линтон. Сейчас они применяются во многих направлениях психотерапии.
Игры в тренингах используются с психокоррекционными целями. Напомним, что сам термин «коррекция психического развития» как определённая форма психотерапевтической деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Он означал исправление недостатков и отклонений в развитии ребёнка. В дальнейшем произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития.
Психокоррекцией стали называть практически любое проявление активности психолога-практика, выходящее за рамки диагностики. На наш взгляд, применение термина следует ограничить сферой психологических воздействий психиатров, патопсихологов, психотерапевтов в отношении невротических состояний и неврозов в условиях нормального или задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами. Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие на человека, чтобы привести его психическое состояние в соответствие с нормой. Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.
Если речь идёт о тренингах развития самосознания или личностного роста, то смысл психологических игр в этом случае иной. Тренинг развития самосознания ориентирован на помощь людям через игру.
Цель психологических игр в том, чтобы помочь человеку утвердить своё Я, чувство собственной ценности, предложить «испытательный полигон» для работы с самим собой Ведущий тренинга исходит из постулата о том, что любой участник группы уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Психологическая тренинговая работа определяет фуг специфических проблем, подлежащих разрешению. К ним относятся:
^ нарушение целостности Я - образа, неадекватная самооценка;
^ негативное самоотношение и обусловленная им тревожность;
^ низкий уровень саморегуляции, неудовлетворённость собой, неуверенность в своих силах.
Психологические игры в тренинге открывают перед участником группы возможности, не доступные ему в других условиях: он свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. Самое важное - он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя.
Игра, применяемая на тренинге, позволяет взрослому человеку снять оковы привычных социальных норм со своего внутреннего ребёнка, освободить его от цензуры Супер-Эго. Выскочивший «чёртик из табакерки» оказывается вовсе не таким страшилищем, которого надо держать взаперти, а очень симпатичным созданием, обладающим таким забытым, но таким очаровательным достоинством, как спонтанность. Отброшенная маска взрослой разумности осознаётся в этот момент атрибутом надуманного мира, девиз которого: «Как бы чего не вышло». И человек испытывает огромное удовольствие от погружения в процесс проявления своего детского Я - живого, искреннего, увлечённого. Но эффект психологических игр заключался не только в том, чтобы организовывать тренинговые группы.
В тренингах большее значение имеет не сам игровой процесс, дарящий участникам массу положительных эмоций и открывающий каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры.
Контекст игры - это, по словам М.М.Бахтина, атмосфера быстрых резких перемен, риска и свершений.
Игра создаёт новую модель мира, приемлемую для её участников. В рамках этой модели задаётся новая воображаемая ситуация, изменяются семантические смыслы предметов и действий, часто «спрессовывается» время, до краёв наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями.
Любая игра немыслима без правил, которые, по словам А.Г. Асмолова, «можно считать полномочными представителями тенденции к устойчивости, стабильности, повторяемости жизни».
С одной стороны, игра представляет собой жёсткую структуру, так как она требует от участников обязательного соблюдения правил, определяющих её ход. А с другой - правила игры, ограничивая свободу, допускают разнообразные импровизации и вариативность поведения. Таким образом, игра задает противоречивое единство свободы и необходимости, заданности и гипотетичности, жёсткости игровых обстоятельств и условности поведенческих границ в атмосфере безопасности.
Именно эта игровая особенность позволяет ребёнку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям.
К особенностям игры относится также её эвристичность, дух творчества. Результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придаёт ей привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но не воспроизводимого в точности события.
По мнению ряда исследователей, психологическими механизмами игры являются замещение, вытеснение, сублимация.
Таким образом, игра превращается в одно из важнейших средств психотерапии и психотренинга.
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность. Во-первых, индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естествен, искренен, открыт.
Сюжетно-ролевые игры играют немаловажную роль в развитии ребенка. В таких играх существуют определенные правила, которые воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, что способствует формированию характера.
Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Предлагаем вам варианты различных ролевых игр.
Сюжетно-ролевые игры развивают творческий потенциал детей, учат их взаимодействовать друг с другом, понимать разницу между «хочу» и «надо».
Характерные признаки ролевой игры:
- наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль;
- различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;
- взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;
- наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;
- многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;
- наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;
- система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков.
Процедура проведения ролевой игры:
1. Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство.
2. Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники.
3. Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.
Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие.
1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?
2. Какие переживания вы испытали в ходе игры?
3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?
4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса?
5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?
Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ ее участников и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других членов группы.
В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Например, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу».
Имитационная игра - это работа участников в условном, вымышленном пространстве, что позволяет:
• ■ повысить мотивацию участников на работу в тренинге и их вовлеченность в процесс за счет нестандартного подхода к той деятельности, которая моделируется игрой;
• ■ отрешиться от конкретных, малозначимых деталей и сфокусироваться на главных, основополагающих моментах изучаемого/отрабатываемого процесса;
• ■ рассматривая свою деятельность «из другой плоскости» найти неочевидные, нестандартные решения проблем, которые при «классическом» подходе казались неразрешимыми.
Схема проведения имитационной игры: введение в игру, разделение на группы, «погружение» в игру, изучение ситуации,
игровой процесс, подведение итогов, возврат в реальность.
Помогает:
• определить лидеров;
• развитию сплоченности;
• обучение конструктивному взаимодействию;
• научению принятию коллективных решений в условиях неопределенности информации.
Принципы:
• полное погружение участников игры в игровую ситуацию (означает, что участники игры в течение всего времени ее проведения должны заниматься только изучением вопросов, касающихся исследуемой проблемы или демонстрируемой в игре системы управления);
• постепенность вхождения участников в игровую ситуацию (требует, чтобы первые этапы игры были максимально упрощены, с тем чтобы ее участники могли легко освоить предлагаемую им игровую деятельность и адаптироваться к новой ситуации обучения и друг к другу, не испытывая профессионального и психологического дискомфорта);
• равномерная игровая нагрузка на участников игры (предполагает такую организацию имитационных игр, при которой участники на каждом последующем игровом занятии получали бы равные порции новых сведений);
• соревновательность игровых групп (соревнование между игровыми группами повышает ответственность участников при необходимости публичной защиты вырабатываемого в группе решения);
• правдоподобие моделируемой ситуации (означает, что игровая деятельность должна быть в значительной мере похожа а реальную).
Особенности.
1. В имитационных играх исключена модель социально-экономической среды, не моделируется труд конкретных работников: руководителей и специалистов, не даются подробные инструкции для поведения и принятия решений.
2. В них имитируются лишь некоторые хозяйственные, правовые, экономические, экологические, социально-психологические принципы (технологии), определяющие поведение людей и механизмы их действий, причем зачастую в экстремальных ситуациях.
3. Игры имитационного типа предполагают такое описание сложившейся ситуации, которое моделирует лишь модель среды, причем особенности этой среды знакомы играющим в основном понаслышке, что делает анализ информации более сложным и субъективным.
4. Общая цель всего игрового коллектива изначально не задана. Она может быть сформулирована (но это произойдет совсем не обязательно в процессе игры), и для ее достижения самими игроками может быть найден определенный механизм взаимодействия.
5. Решения принимаются коллективно, но, как правило, после предварительно выработки индивидуальных решений, в условиях неопределенности информации (недостаточная компетентность большинства участников и неполная информация об объекте анализа).
6. Игровые процедуры, заложенные в сценарий, могут быть реализованы по аналогии на объектах других классов (например, полет на луну, или происшествие в пустыне, или экологическая катастрофа и т.д.), причем самых различных по структуре, целевому назначению и поставленным задачам.
7. Главная учебная цель имитационной игры состоит в том, чтобы участники в ходе игровых действий самостоятельно осознавали бы смысл и целесообразность коллективной деятельности, сотрудничества, поиска компромисса или консенсуса.
8. Имитационные игры осуществляются в жестком регламенте и по времени непродолжительны.
9. В играх имитационного типа, как правило, отсутствуют альтернативы. Участники должны действовать лишь в предложенных вариантах, строго соблюдая нормы и правила, а не созидая творчески.
10. В такого рода игровых разработках в принципе не программируется конфликтная ситуация (как, например, в деловых играх), а представлены только различные субъективные интересы участников игры, что приводит лишь к спору и конфликту мнений. Поскольку решения принимаются не публично, постольку у играющих нет прямых оснований вступать в открытый конфликт с другими участниками, а, следовательно, опыт конструктивного поведения в конфликте на таких играх не осваивается.
11. Описанные сценарии игр, хотя и строятся на взаимодействии, в то же время не содержат технологий и механизмов специального обучения общению и коллективному принятию решений. Участники игр вступают в немногочисленные деловые контакты спонтанно, репродуцируя имеющийся коммуникативный опыт, порой негативный.
12. Игры такого класса могут иметь как самостоятельное значение, так и использоваться, например, в деловых играх в качестве технологии «погружения» для раскрепощения участников и для определения лидеров.
Схема проведения имитационной игры:
 |
Характерная особенность развития творческой игры дошкольников - постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении -зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.
Деловая игра - это игровой метод активного социально- психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деятельности.
Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Понятие «модель», используемое в определении деловой игры, трактуется в отечественной литературе как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель - это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств.
В зависимости от воссоздаваемого в игре типа человеческой практики и целей участников деловые игры классифицируют на производственные (управленческие), учебные, исследовательские и диагностические (аттестационные).
Производственная деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста с целью овладения нормами социально-производственной деятельности и поиска оптимального решения деловой ситуации; другими словами - это воспроизведение деятельности организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления.
Производственные деловые игры используются в приоритетном плане:
- для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены;
- в научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования;
- при отборе рациональных вариантов проектных решений и уточнении подлежащих проработке организационных проблем (проектные игры);
- при обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации.
Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В этих условиях усвоение новых знаний накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; обучение приобретает совместный, коллективный характер; личность специалиста развивается в результате подчинения двум типам норм - компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В таком контекстном обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности.
Основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе.
1. Учебная деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.
2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий, динамики деятельности и отношений людей.
3. Учебная деловая игра по целевой направленности оказывается двуплановой, она способствует достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.
4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса, в ходе которого ставятся профессионально важные цели, достигаемые посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений.
5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее (мультилог) общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижения промежуточных и конечных результатов игры.
Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять деловые игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.
Конструирование деловой игры:
В основу конструирования деловой игры могут быть положены разработанные А.А. Вербицким принципы:
-имитационного моделирования условий и динамики производства и игрового моделирования содержания игровой деятельности;
- проблемности;
- совместной деятельности участников;
- диалогического общения;
- двуплановости.
Перечисленные принципы отражают подход к игровому процессу
обучения, его логике и внутренним связям и могут быть полезными и
продуктивными в том случае, если ими руководствоваться в единстве.
С точки зрения указанных принципов в деловой игре разрабатываются модели двух типов: имитационная и игровая.
Методическое обеспечение деловой игры (шестой элемент игровой модели) представляет собой ее текстовое и графическое оформление.
Обязательными материалами в методическом обеспечении игры являются:
1. Исходная информация об игре (по сути, ее проспект), позволяющая обучаемым быстро составить представление о ее содержании и направленности. В исходную информацию включаются классификационные признаки игры, ее основные параметры (предмет игры, сфера имитируемой деятельности, способ генерирования событий, суть и характер конфликтных ситуаций, этапы и продолжительность).
2. Методические рекомендации по подготовке и проведению игры, как общие по всей игре, так и по отдельным этапам, операциям.
Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репетируются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.
В то же время функция поступочной игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае -приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.
Организационно-деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.
В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы.
Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.
Технология подготовительной части организационно-деятельностной игры сводится к следующему. Прежде всего, выбирается тема, которая аккумулирует в себе актуальную теоретическую и/или практическую проблему, имеющую место на данный момент в профессиональной деятельности специалистов.
В подготовительный период осуществляется подбор участников игры. В состав групп играющих желательно ввести практиков из близких областей деятельности. Составы команд подбираются в связи с выделенными проблемами.
Заблаговременная подготовка обучаемых к организационнодеятельностной игре включает в себя:
- предметно-содержательную подготовку (изучение литературы, прочитанных лекций, решение контрольных задач);
- схемографическую подготовку (освоение символов и знаков);
- рефлексивно-психологическую подготовку (продумывание личностных стратегий действий на занятиях).
Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы:
- самоопределение;
- анализ проблемы;
- определение системы ценностей и целей деятельности;
- определение системы средств осуществления деятельности;
- построение проекта измененной деятельности.
Управление организационно - деятельностной игрой требует от организаторов большой гибкости, творчества на всех этапах ее подготовки и проведения.
Дидактическая игра - разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правил действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые действия и правила.
Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на:
1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),
2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),
3. словесные.
К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.
Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И.Сорокина):
• игры-путешествия,
• игры-поручения,
• игры-предположения (что было бы, если... ?),
• игры-загадки,
• игры-беседы.
В. В. Петрусинский предложил классификацию игр, используемых в учебно-воспитательном процессе:
1. обучающие игры - это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;
2. игры подвижные в помещении и на воздухе - это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;
3. социально-психологический ролевой тренинг - игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;
4. психотехнические игры - процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.
|
Лекции и практикум по психологии