Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.1. Групповая дискуссия в активизации обучения подростков

Существует большое количество разнообразных классификаций групповых дискуссий.

Дискуссии могут быть классифицированы: по видам:
1) аподиктическая дискуссия - дискуссия с целью достижения истины;
2) диалектическая дискуссия - дискуссия, которая претендует лишь на достижение правдоподобия;
3) эристическая дискуссия - дискуссия с целью склонить оппонента к своему мнению;
4) софистическая дискуссия - дискуссия с целью победить любым путем.

по цели
1) информационные (нацеленные на сбор информации);
2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения);
3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) Г.В.Быков.
по результативности
1) конструктивные;
2) неконструктивные (В.П.Захаров, Н.Ю.Хрящева) по наличию лидера
1) дискуссии с явным лидером;
2) дискуссии без лидера;
3) дискуссии с переменным лидерством. по ведущей детерминанте
1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта;
2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (Б.М.Кедров).
Формы и методы групповой дискуссии Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям.
1. По структурированности:
- структурированные дискуссии - в них задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки").
- неструктурированные дискуссии - в них ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.
2. По характеру обсуждаемого материала Семилет Н. В. предлагает рассматривать дискуссии:
• тематические - обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы вопросы и проблемы;
• биографические - ориентированные на прошлый опыт, анализируются трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеграции направлены на него, остальные высказывают своё мнение, выражают свои чувства, реагируют на его поведение, предлагают обратную связь.
• интеракционные - материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы. На этих дискуссиях реализуется принцип «здесь и теперь».
• дискуссии, ориентированные на задачу - материалом служит содержание отдельных упражнений и игр тренинга, в ходе которых необходимо выполнить какую-либо задачу.
Методы:
1. Совещание - выявления резервов для принятия оптимальных групповых решений.
2. "Брейнсторминг" ("мозговая атака"). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: "генераторов идей" и "критиков". На первом этапе дискуссии действуют "генераторы идей", задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель - получить как можно больший массив самых разнообразных предложений. На втором этапе в дело вступают "критики", они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные удачи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы.
3. Метод синектики, буквально - метод соединения разнородного. Основная идея - выработать на первом этапе как можно больше разнообразных и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются "синекторы" - своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы - это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число - 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов - наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна "видеть" две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссии отбрасываются эти крайности, принимается решение, удовлетворяющее всех.
Основные стратегии и фазы ведения дискуссии

1. свободное ведение дискуссии.
2. программированное ведение.
3. компромиссная форма.
1. Свободное ведение дискуссии
Основные характеристики:
* внешне непозволительная пассивность со стороны ведущего, минимальное вмешательство и отдельные реплики;
* ведущий не ставит задачи, не формулирует вопросы, в конце всё это делает сама группа;
* участники постепенно сами подходят к тому, что «спасти» их может лишь активность самой группы, что положиться можно только на самих себя;
* сложна в реализации;
* доступна высококвалифицированному специалисту. Пример: родже- рианские группы.
2. Программированное ведение групповой дискуссии
Основные характеристики:
* наличие у ведущего четкого плана, по которому группе предлагаются темы для обсуждения и способы их проработки;
* плюсы - похоже на традиционное обучение, что облегчает работу;
* минусы - осложняет работу тем, что сковывает активность участников, порождает желание во всем положиться на ведущего группы.
3. Компромиссная форма ведения дискуссии
Сочетает элементы программированности с отступлением в сторону свободной стратегии. Некоторые проблемы и задачи могут быть заданы ведущим, другие возникают непреднамеренно в ходе групповой работы и выдвигаются самими участниками.
Основные фазы процедуры дискуссии:
1. фаза ориентировки;
2. фаза оценки;
3. завершающая фаза.
Каждой фазе соответствуют определенные шаги:
1. определение целей и темы дискуссии (ориентировки);
2. сбор информации по обсуждаемой проблеме (ориентировки);
3. упорядочивание, обоснование и совместная оценка, полученной информации (оценки);
4. подведение итогов дискуссии - сопоставление полученных результатов с целями.
Понятно, что все процедурные моменты, представленные в каждой дискуссии, а так же время дискуссии, её интенсивность зависят от темы, целей и контингента участников (могут быть дискуссии с «открытым концом»).
Достижение согласия не всегда ставится целью дискуссии, прежде всего потому, что социальные ситуации проблемы таковы, что, как правило, не имеют единственной интерпретации или единственного решения - почти всегда возможны альтернативы.
Психологические эффекты дискуссии:
1. сиюминутный результат в ходе обсуждения;
2. результат в течение групповых занятий;
3. отсроченный результат - лишь спустя более или менее продолжительный промежуток времени.
Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, при анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. В некоторых направлениях тренингов групповая дискуссия становится главнейшим, а иногда и единственным методом групповой работы (группы встреч К. Роджерса, групп-анализ).
Задачи руководителя на каждом этапе дискуссии
Дискуссия ставит перед ее руководителем три группы взаимосвязанных задач:
1.задачи по отношению к проблеме;
2. задачи по отношению к группе участников;
3. задачи по отношению к каждому отдельному участнику.
Решение этих задач требует от руководителя выбора адекватных средств. На основе соотнесения задач и средств их реализации формируется психотехническая программа действий руководителя дискуссии. Рассмотрим задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии и средства их достижения.
Этап I. Ориентация
1. По отношению к проблеме
• Как сформулировать цель и тему дискуссии? Объяснить, что именно обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации, до какой степени следует решать проблему.
• Как установить время дискуссии? Объявить участникам о времени, отведенном: для дискуссии.
• Как заинтересовать участников, создать необходимую мотивацию? Изложить проблему в виде некоторого противоречия. Показать, в чем состоит значимость проблемы, какие результаты может дать ее решение.
• Как добиться однозначного понимания проблемы участниками? Попросить задать вопросы. Можно предложить контрольные вопросы.
• Как начать обмен мнениями (по возможности, без оценок)? Предоставить слово желающим или предложить высказаться участникам по кругу. Руководителю не рекомендуется брать слово первым.
2. По отношению к группе
• Как познакомить участников дискуссии, если они незнакомы? Попросить представиться, например, по кругу. Можно предложить участникам задать друг другу вопросы, чтобы ближе познакомиться.
• Как ориентировать на коллективное решение? Сообщить о преимуществах группового решения.
• Как создать доброжелательную деловую атмосферу, установить положительный эмоциональный фон? Доброжелательное отношение ко всем участникам - доброжелательное обращение, жесты, мимика, улыбка и т. п.
3. По отношению к каждому участнику
• Как добиться того, чтобы в дискуссии принимали участие все члены группы? Можно, например, предложить выступать по кругу, если возникает затруднение с включением в диалог всех участников.
• Как активизировать пассивных? Обратиться к молчащему с вопросом, просьбой помочь. Предложить задание, в котором необходимо участие каждого.
• Как оказывать поддержку, помощь выступающим? Внимательно выслушать каждого, не перебивая. Рекомендовать без боязни высказать свои мнения, поскольку важно учесть каждое.
Этап II. Оценка
1. По отношению к проблеме
• Как собрать максимум предложений и постараться осветить все аспекты проблемы? Выслушать всех. Свои предложения высказать после того, как выслушаны мнения участников.
• Как провести анализ собственных мнений? Подвести частичные итоги, выделить основные положения, сделать предварительные выводы.
• Как держаться в «русле проблемы», не допускать повторов и отклонений от темы? Тактично останавливать отклонившихся от темы, напоминать о целях и задачах дискуссии.
2. По отношению к группе
• Как поддерживать высокий уровень активности всей группы? Всем поочередно предоставлять слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других.
• Как поддерживать деловую атмосферу? Требовать ясного изложения мыслей, уточнять неясные положения. Руководителю больше спрашивать и слушать. Самому стараться говорить меньше, но по существу.
• Как не допускать личной конфронтации участников? Устранять недоразумения между участниками, пресекать оценочные суждения, направленные на личные качества оппонента.
• Как поддерживать теплую дружескую атмосферу? Например, использовать улыбку, поощрительные высказывания.
3. По отношению к каждому участнику
• Как уделять максимум внимания мнению каждого участника? Внимательно выслушивать каждого. Преждевременно не прерывать говорящего.
• Как требовать ясной аргументации? Уточнять неясные положения, просить объяснить свою точку зрения.
• Как активизировать пассивных? Обратиться к «молчуну» с вопросом. Любезно попросить его высказать свою точку зрения.
• Как по возможности сохранять беспристрастность? Уделять равное внимание каждому, оказывать поддержку всем участникам.
Этап III. Завершение дискуссии
1. По отношению к проблеме
• Как четко и внятно подвести итоги? Сформулировать выводы, решения или спектра решений.
• Как сравнить итог с поставленной целью? Напомнить цель, сопоставить с ней результаты дискуссии.
• Если тема не исчерпана, как стимулировать продолжение дискуссии? Предложить группе продолжить дискуссию в следующий раз.
2. По отношению к группе
• Как сделать принятое решение групповым? При подведении итогов учитывать, по возможности, мнения всех членов группы. Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения.
• Как помочь группе прийти к согласованному мнению? С помощью умелой постановки вопросов и обобщения полученных результатов.
• Как сохранить деловую доброжелательную обстановку несмотря на возможную конфронтацию мнений? Подчеркнуть важность разнообразия предложений и подходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы.
3. По отношению к каждому участнику
Как добиваться того, чтобы у каждого или, по крайней мере, у большинства осталось чувство удовлетворения от участия в дискуссии? Подчеркнуть вклад каждого в общий итог. Не жалеть заслуженных похвал. Поблагодарить всех членов группы за участие в дискуссии.

2.2. Игровые методы активного обучения

Игровые процедуры на тренинговых занятиях, как правило, составляют основное содержание тренинга. Деловые игры чаще всего применяются для решения организационно-производственных задач как непосредственно на предприятиях и в учреждениях, так и при подготовке и переподготовке руководящих и инженерных кадров. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В психологических тренингах деловые игры используются, но в «урезанном» виде, поскольку ведущий отдаёт предпочтение более «терапевтическим» процедурам.
Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и Р. Линтон. Сейчас они применяются во многих направлениях психотерапии.
Игры в тренингах используются с психокоррекционными целями. Напомним, что сам термин «коррекция психического развития» как определённая форма психотерапевтической деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Он означал исправление недостатков и отклонений в развитии ребёнка. В дальнейшем произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития.
Психокоррекцией стали называть практически любое проявление активности психолога-практика, выходящее за рамки диагностики. На наш взгляд, применение термина следует ограничить сферой психологических воздействий психиатров, патопсихологов, психотерапевтов в отношении невротических состояний и неврозов в условиях нормального или задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами. Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие на человека, чтобы привести его психическое состояние в соответствие с нормой. Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.
Если речь идёт о тренингах развития самосознания или личностного роста, то смысл психологических игр в этом случае иной. Тренинг развития самосознания ориентирован на помощь людям через игру.
Цель психологических игр в том, чтобы помочь человеку утвердить своё Я, чувство собственной ценности, предложить «испытательный полигон» для работы с самим собой Ведущий тренинга исходит из постулата о том, что любой участник группы уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Психологическая тренинговая работа определяет фуг специфических проблем, подлежащих разрешению. К ним относятся:
^ нарушение целостности Я - образа, неадекватная самооценка;
^ негативное самоотношение и обусловленная им тревожность;
^ низкий уровень саморегуляции, неудовлетворённость собой, неуверенность в своих силах.
Психологические игры в тренинге открывают перед участником группы возможности, не доступные ему в других условиях: он свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. Самое важное - он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя.
Игра, применяемая на тренинге, позволяет взрослому человеку снять оковы привычных социальных норм со своего внутреннего ребёнка, освободить его от цензуры Супер-Эго. Выскочивший «чёртик из табакерки» оказывается вовсе не таким страшилищем, которого надо держать взаперти, а очень симпатичным созданием, обладающим таким забытым, но таким очаровательным достоинством, как спонтанность. Отброшенная маска взрослой разумности осознаётся в этот момент атрибутом надуманного мира, девиз которого: «Как бы чего не вышло». И человек испытывает огромное удовольствие от погружения в процесс проявления своего детского Я - живого, искреннего, увлечённого. Но эффект психологических игр заключался не только в том, чтобы организовывать тренинговые группы.
В тренингах большее значение имеет не сам игровой процесс, дарящий участникам массу положительных эмоций и открывающий каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры.
Контекст игры - это, по словам М.М.Бахтина, атмосфера быстрых резких перемен, риска и свершений.
Игра создаёт новую модель мира, приемлемую для её участников. В рамках этой модели задаётся новая воображаемая ситуация, изменяются семантические смыслы предметов и действий, часто «спрессовывается» время, до краёв наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями.
Любая игра немыслима без правил, которые, по словам А.Г. Асмолова, «можно считать полномочными представителями тенденции к устойчивости, стабильности, повторяемости жизни».
С одной стороны, игра представляет собой жёсткую структуру, так как она требует от участников обязательного соблюдения правил, определяющих её ход. А с другой - правила игры, ограничивая свободу, допускают разнообразные импровизации и вариативность поведения. Таким образом, игра задает противоречивое единство свободы и необходимости, заданности и гипотетичности, жёсткости игровых обстоятельств и условности поведенческих границ в атмосфере безопасности.
Именно эта игровая особенность позволяет ребёнку найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям.
К особенностям игры относится также её эвристичность, дух творчества. Результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придаёт ей привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но не воспроизводимого в точности события.
По мнению ряда исследователей, психологическими механизмами игры являются замещение, вытеснение, сублимация.
Таким образом, игра превращается в одно из важнейших средств психотерапии и психотренинга.
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность. Во-первых, индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естествен, искренен, открыт.
Сюжетно-ролевые игры играют немаловажную роль в развитии ребенка. В таких играх существуют определенные правила, которые воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, что способствует формированию характера.
Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Предлагаем вам варианты различных ролевых игр.
Сюжетно-ролевые игры развивают творческий потенциал детей, учат их взаимодействовать друг с другом, понимать разницу между «хочу» и «надо».
Характерные признаки ролевой игры:
- наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль;
- различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;
- взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;
- наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;
- многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;
- наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;
- система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков.
Процедура проведения ролевой игры:
1. Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство.
2. Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники.
3. Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.
Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие.
1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?
2. Какие переживания вы испытали в ходе игры?
3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?
4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса?
5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?
Далее следует анализ ролевой игры, который включает в себя самоанализ ее участников и «обратную связь» (мнения, комментарии) в их адрес от других членов группы.
В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Например, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу».
Имитационная игра - это работа участников в условном, вымышленном пространстве, что позволяет:
• ■ повысить мотивацию участников на работу в тренинге и их вовлеченность в процесс за счет нестандартного подхода к той деятельности, которая моделируется игрой;
• ■ отрешиться от конкретных, малозначимых деталей и сфокусироваться на главных, основополагающих моментах изучаемого/отрабатываемого процесса;
• ■ рассматривая свою деятельность «из другой плоскости» найти неочевидные, нестандартные решения проблем, которые при «классическом» подходе казались неразрешимыми.
Схема проведения имитационной игры: введение в игру, разделение на группы, «погружение» в игру, изучение ситуации,
игровой процесс, подведение итогов, возврат в реальность.
Помогает:
• определить лидеров;
• развитию сплоченности;
• обучение конструктивному взаимодействию;
• научению принятию коллективных решений в условиях неопределенности информации.
Принципы:
• полное погружение участников игры в игровую ситуацию (означает, что участники игры в течение всего времени ее проведения должны заниматься только изучением вопросов, касающихся исследуемой проблемы или демонстрируемой в игре системы управления);
• постепенность вхождения участников в игровую ситуацию (требует, чтобы первые этапы игры были максимально упрощены, с тем чтобы ее участники могли легко освоить предлагаемую им игровую деятельность и адаптироваться к новой ситуации обучения и друг к другу, не испытывая профессионального и психологического дискомфорта);
• равномерная игровая нагрузка на участников игры (предполагает такую организацию имитационных игр, при которой участники на каждом последующем игровом занятии получали бы равные порции новых сведений);
• соревновательность игровых групп (соревнование между игровыми группами повышает ответственность участников при необходимости публичной защиты вырабатываемого в группе решения);
• правдоподобие моделируемой ситуации (означает, что игровая деятельность должна быть в значительной мере похожа а реальную).
Особенности.
1. В имитационных играх исключена модель социально-экономической среды, не моделируется труд конкретных работников: руководителей и специалистов, не даются подробные инструкции для поведения и принятия решений.
2. В них имитируются лишь некоторые хозяйственные, правовые, экономические, экологические, социально-психологические принципы (технологии), определяющие поведение людей и механизмы их действий, причем зачастую в экстремальных ситуациях.
3. Игры имитационного типа предполагают такое описание сложившейся ситуации, которое моделирует лишь модель среды, причем особенности этой среды знакомы играющим в основном понаслышке, что делает анализ информации более сложным и субъективным.
4. Общая цель всего игрового коллектива изначально не задана. Она может быть сформулирована (но это произойдет совсем не обязательно в процессе игры), и для ее достижения самими игроками может быть найден определенный механизм взаимодействия.
5. Решения принимаются коллективно, но, как правило, после предварительно выработки индивидуальных решений, в условиях неопределенности информации (недостаточная компетентность большинства участников и неполная информация об объекте анализа).
6. Игровые процедуры, заложенные в сценарий, могут быть реализованы по аналогии на объектах других классов (например, полет на луну, или происшествие в пустыне, или экологическая катастрофа и т.д.), причем самых различных по структуре, целевому назначению и поставленным задачам.
7. Главная учебная цель имитационной игры состоит в том, чтобы участники в ходе игровых действий самостоятельно осознавали бы смысл и целесообразность коллективной деятельности, сотрудничества, поиска компромисса или консенсуса.
8. Имитационные игры осуществляются в жестком регламенте и по времени непродолжительны.
9. В играх имитационного типа, как правило, отсутствуют альтернативы. Участники должны действовать лишь в предложенных вариантах, строго соблюдая нормы и правила, а не созидая творчески.
10. В такого рода игровых разработках в принципе не программируется конфликтная ситуация (как, например, в деловых играх), а представлены только различные субъективные интересы участников игры, что приводит лишь к спору и конфликту мнений. Поскольку решения принимаются не публично, постольку у играющих нет прямых оснований вступать в открытый конфликт с другими участниками, а, следовательно, опыт конструктивного поведения в конфликте на таких играх не осваивается.
11. Описанные сценарии игр, хотя и строятся на взаимодействии, в то же время не содержат технологий и механизмов специального обучения общению и коллективному принятию решений. Участники игр вступают в немногочисленные деловые контакты спонтанно, репродуцируя имеющийся коммуникативный опыт, порой негативный.
12. Игры такого класса могут иметь как самостоятельное значение, так и использоваться, например, в деловых играх в качестве технологии «погружения» для раскрепощения участников и для определения лидеров.

Схема проведения имитационной игры:

Характерная особенность развития творческой игры дошкольников - постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении -зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.
Деловая игра - это игровой метод активного социально- психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деятельности.
Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Понятие «модель», используемое в определении деловой игры, трактуется в отечественной литературе как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель - это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств.
В зависимости от воссоздаваемого в игре типа человеческой практики и целей участников деловые игры классифицируют на производственные (управленческие), учебные, исследовательские и диагностические (аттестационные).
Производственная деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста с целью овладения нормами социально-производственной деятельности и поиска оптимального решения деловой ситуации; другими словами - это воспроизведение деятельности организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления.
Производственные деловые игры используются в приоритетном плане:
- для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены;
- в научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования;
- при отборе рациональных вариантов проектных решений и уточнении подлежащих проработке организационных проблем (проектные игры);
- при обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации.
Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В этих условиях усвоение новых знаний накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; обучение приобретает совместный, коллективный характер; личность специалиста развивается в результате подчинения двум типам норм - компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В таком контекстном обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности.
Основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе.
1. Учебная деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.
2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий, динамики деятельности и отношений людей.
3. Учебная деловая игра по целевой направленности оказывается двуплановой, она способствует достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.
4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса, в ходе которого ставятся профессионально важные цели, достигаемые посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений.
5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее (мультилог) общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижения промежуточных и конечных результатов игры.
Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять деловые игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.
Конструирование деловой игры:
В основу конструирования деловой игры могут быть положены разработанные А.А. Вербицким принципы:
-имитационного моделирования условий и динамики производства и игрового моделирования содержания игровой деятельности;
- проблемности;
- совместной деятельности участников;
- диалогического общения;
- двуплановости.
Перечисленные принципы отражают подход к игровому процессу
обучения, его логике и внутренним связям и могут быть полезными и
продуктивными в том случае, если ими руководствоваться в единстве.
С точки зрения указанных принципов в деловой игре разрабатываются модели двух типов: имитационная и игровая.
Методическое обеспечение деловой игры (шестой элемент игровой модели) представляет собой ее текстовое и графическое оформление.
Обязательными материалами в методическом обеспечении игры являются:
1. Исходная информация об игре (по сути, ее проспект), позволяющая обучаемым быстро составить представление о ее содержании и направленности. В исходную информацию включаются классификационные признаки игры, ее основные параметры (предмет игры, сфера имитируемой деятельности, способ генерирования событий, суть и характер конфликтных ситуаций, этапы и продолжительность).
2. Методические рекомендации по подготовке и проведению игры, как общие по всей игре, так и по отдельным этапам, операциям.
Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репетируются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.
В то же время функция поступочной игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае -приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.
Организационно-деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.
В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы.
Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.
Технология подготовительной части организационно-деятельностной игры сводится к следующему. Прежде всего, выбирается тема, которая аккумулирует в себе актуальную теоретическую и/или практическую проблему, имеющую место на данный момент в профессиональной деятельности специалистов.
В подготовительный период осуществляется подбор участников игры. В состав групп играющих желательно ввести практиков из близких областей деятельности. Составы команд подбираются в связи с выделенными проблемами.
Заблаговременная подготовка обучаемых к организационнодеятельностной игре включает в себя:
- предметно-содержательную подготовку (изучение литературы, прочитанных лекций, решение контрольных задач);
- схемографическую подготовку (освоение символов и знаков);
- рефлексивно-психологическую подготовку (продумывание личностных стратегий действий на занятиях).
Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течение пяти дней и делится на следующие этапы:
- самоопределение;
- анализ проблемы;
- определение системы ценностей и целей деятельности;
- определение системы средств осуществления деятельности;
- построение проекта измененной деятельности.
Управление организационно - деятельностной игрой требует от организаторов большой гибкости, творчества на всех этапах ее подготовки и проведения.
Дидактическая игра - разновидность игры с правилами, специально созданными в целях обучения и воспитания детей. Дидактическая игра имеет педагогическую и игровую задачи, правил действия, результат. Дидактическая задача не выступает открыто, реализуется косвенным образом через игровую задачу, игровые действия и правила.
Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на:
1. предметные (с дидактическими игрушками и материалами),
2. настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезных картинок),
3. словесные.
К дидактическим играм относят: игры на внимание, развитие чувства времени, тренировку наблюдательности, на быстроту реакции, развитие творческих способностей.
Дидактические игры по способу организации деятельности делятся на (А.И.Сорокина):
• игры-путешествия,
• игры-поручения,
• игры-предположения (что было бы, если... ?),
• игры-загадки,
• игры-беседы.
В. В. Петрусинский предложил классификацию игр, используемых в учебно-воспитательном процессе:
1. обучающие игры - это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память;
2. игры подвижные в помещении и на воздухе - это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность;
3. социально-психологический ролевой тренинг - игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;
4. психотехнические игры - процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии.

2.3. Кейс-метод как метод анализа конкретных ситуаций

Метод конкретных ситуаций или «кейс-стади» - это интерактивный метод обучения, в основе которого лежит имитация соответствующего содержанию обучения реального процесса. Учащимся предлагается «случай из жизни», содержащий проблему, для анализа и предложения своих решений.
КЕЙС (CASE) от латинского casus «случай, обстоятельство, происшествие»
1) случай; обстоятельство, положение; дело, история; экземпляр, представитель множества, факт
2) юридические и другие связанные с тяжбой и спором значения: судебное дело; случай, прецедент; судебная практика
3) любовь, ситуация, когда двое влюбляются друг в друга; любовь с первого взгляда представляет собой описание действительных событий в словах, цифрах, образах, действиях.
Кейс - это учебное пособие, в котором описываются реальные факты и события, позволяющие студентам прочувствовать рассматриваемую ситуацию, самостоятельно провести исследование, анализ и дать оценку на описываемое событие.
Кейс - это инструмент, позволяющий трансформировать учебный процесс с преподавания в обучение, снизить разрыв между преподаванием и обучением.
КС (Case Studies) - это «срез» процесса, фиксация его динамики в определенных временных границах в целях постановки обучающегося перед выбором путей и способов дальнейшего решения проблемы или определением перспективных тенденций развития ситуации.
В рамках кейс-метода идёт формирование проблемы и путей её решения на основании «кейса», который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий. В психолого-педагогических исследованиях кейс-метод относят к методам активного обучения. Это метод обучения, когда обучающиеся и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases). Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем, изучаются обучающимися, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе.
Историческая справка. В соответствии с идеями активного обучения, одним из ярких выразителей которых в ХХ веке являлся Дж. Дьюи, необходимо было в образовательной практике соединить знание и действие.
В Гарвардской школе бизнеса в конце 60-х гг. прошлого столетия была поставлена задача интеграции знаний и практики, для решения которой разрабатывались программы обучения преподавателей применению метода конкретных ситуаций. Впервые работа с кейсами в рамках учебного процесса была реализована в Гарвардской школе бизнеса в 1908 г., поэтому не редко ее называют гарвардским методом.
В ведущих школах бизнеса Западной Европы кейсы стали активно использоваться в 60-е гг. В1970-80 годы - повсеместное распространение метода, а использование в СССР было только при обучении управленцев. В 90-е годы - новая волна интереса к методике кейс-стади. В России активно данная технология стала внедряться последние 10-15 лет.
Этот метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины и получил название от английского термина «case study», который буквально может быть переведен как «изучение ситуации». Он занимает особое место среди методов активного обучения как наиболее приближенный к практике. Сущность метода заключается в активном процессе обсуждения или решения конкретной ситуации.
Анализ конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и производственных задач, а также выполняет множество различных функций, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания и развития, психологической подготовки.
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента.На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.
Применение. Метод пригоден для малых групп, или больших, разделенных на несколько малых.
Наиболее эффективен в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей. Это тренинг для разрешения проблем (problemsolving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом.
Другие области применения: менеджмент, супервизирование (наставничество, ранее надзор), продажи, администрирование.
Описание. Использование метода кейсов в качестве средства обучения в тренинге стало чрезвычайно популярно в последние годы. В большинстве случаев, при использовании этого метода участникам предоставляют запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации.
Сущность метода анализа конкретных ситуаций
Метод анализа конкретных (проблемных) ситуаций основывается на групповых дискуссиях и способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, воспитанию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом. Специалисты выделяют около 35 модификаций метода. Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации:
Ситуация-иллюстрация.
На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффективным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш».
Ситуация-оценка.
Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации. Для выработки оценки можно использовать справочную литературу, конспекты, другие источники. Дается описание конкретного события и принятых мер. Задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц.
Ситуация-упражнение.
В данном случае изучается ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.
По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации.
Признаки метода:
1. Коллективная выработка решения.
2. Многоальтернативность решения.
3. Единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, ставится единая цель - найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.
4. Метод предполагает коллективную деятельность. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам, в случае формирования команд.
5. Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем (тренером).
Советы и методы
1. Выбор подходящего материала. Материал, отобранный для метода кейсов, должен отражать проблемы, с которыми участники могут столкнуться в реальности. Он должен содержать такое количество деталей, чтобы группа имела в своем распоряжении все необходимые данные, но не чувствовала себя перегруженной информацией. Дополнительные сведения всегда можно предоставить позже. Это может происходить или автоматически или в зависимости от требований группы.
2. Наличие альтернатив. Выбранный вопрос должен быть достаточно обширным, чтобы охватывать различные стороны специализации участников и иметь различные решения. Проблемы, имеющие лишь один "правильный" ответ наименее пригодны для использования в этом методе.
3. Небольшое число участников в группе. Чем больше группа, тем более громоздким и неуклюжим может стать упражнение. Чтобы получить оптимальные результаты при помощи метода кейсов, ограничивают число людей в группе до десяти человек. Если группа большая, ее делят на несколько малых, каждая из которых будет заниматься одним аспектом заданной проблемы. Можно ввести соревновательный элемент, предложив каждой группе попробовать разрешить проблему быстрее соперников.
Федеральный государственный образовательный стандарт акцентирует внимание педагогов на обеспечение условий для развития личности обучающихся. В первую очередь, это направлено на усиление практической готовности школьников, их умения использовать полученные знания в реальной жизненной ситуации. Современные технологии обучения позволяют овладеть законами применения знаний.
Применение кейс - технологии позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Процесс решения проблемы, изложенной в кейсе - творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности.
Технология обеспечивает имитацию творческой деятельности студентов по производству известного в науке знания, его можно также применять и для получения принципиально нового знания. В западных странах кейс используется не только как педагогический метод, но и как эффективный метод исследования.
Одним из самых важных условий в применении кейс-технологии в работе педагога - это подготовленный педагог (инструктор, тьютор) и подготовленная аудитория. Например, когда школьники уже обладают некоторой степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Для этого можно провести несколько дискуссионных занятий, научить их правилам проведения и участия в дискуссии.
Очень важно педагогу, предъявляющему кейс, уметь прогнозировать развитие дискуссии и корректировать её ход. Поэтому педагогу-психологу нужно учиться, так как сегодня большинству школьников важна их социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.
Чем кейс отличается от проблемной ситуации?
- кейс не предлагает обучающимся проблему в открытом виде; участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в описании кейса
- содержащаяся в кейсе проблема не имеет однозначного решения; суть метода в том и состоит, чтобы из множества альтернативных вариантов в соответствии с выработанными ранее критериями выбрать наиболее целесообразное решение и разработать практическую управленческую модель его реализации.
Стратегия IDEAL техника анализа решения проблем
I - выделите в тексте проблемы И - идентифицируйте про-
D -опишите проблемы блему
( выявите суть) Д - доберитесь до её сути
E - определите варианты подходов Е -есть варианты решения
к решению проблемы А - а теперь за работу!
A - действуйте ( решайте)
L - сделайте вывод, проведите рефлексию своей работы Л - логические выводы

КАКИМ МОЖЕТ БЫТЬ КЕЙС
^ Классический кейс - развернутое описание ситуации Мини-кейс - сокращенное описание конкретной ситуации, в которой предельно конкретизирована учебная проблема
^ Кейс, представленный в форме видеоматериала (видеоролик)
^ Газетная статья
^ Официальный документ или подборка документов
^ Описание случая из жизни или профессиональной практики, произошедшего с кем-либо из участников семинара ^ Случай, возникший в процессе обучения
^ Повторный случай, то есть анализ принятого решения по конкретной ситуации
Требования к кейсу:
^ КС должна соответствовать целям обучения
^ КС должна быть максимально приближена к реальной профессиональной деятельности
^ КС должна иметь различные пути для поиска вариантов решения ^ Материал КС не должен быть устаревшим, должен обновляться параллельно с изменениями в реальной практике
• История, Реальная, интересная, жизненная ситуация
• Конфликт,
• интрига Напряженность, неоднозначность, профессиональность
• Проблема Сложный и скрытый характер проблемы
• Концепция Должна быть основой кейса
• Действия Многовариантность, реальность, напряженность
• Персонажи Привлекательны, обладают выраженными личностным качествами
• Решения Возможность принятия решений, их многовариантность, неоднозначность, наличие риска
• Информация Информативность и многоплановость
• Объем Краткость

Технологическая схема создания кейса
• Определение темы рабочей программы
• Формулировка образовательных целей и задач
• Определение проблемы ситуации и создание общей модели
• Поиск обобщенной модели ситуации в реальной жизни, профессиональной среде
• Определение источников и методов сбора информации
• Выбор техник работы с данным кейсом
• Определение желаемого результата обучаемых по работе с данным кейсом
• Создание кейса (см. этапы создания)
Основные этапы создания кейсов
- Определение обучающих целей кейса
- Определение проблемной ситуации
- Построение основных тезисов, которые необходимо воплотить в текст
- Поиск институционной системы (фирма, организация, группа), которая имеет непосредственное отношение к тезисам
- Выбор модели ситуации
- Выбор жанра кейса
- Написание текста кейса
- Диагностика правильности и эффективности кейса (апробация)
- Подготовка окончательного варианта кейса
- Внедрение кейса в практику обучения Проблемная ситуация может быть изложена в виде:
-Новой и сложной информации -Противоречивой информации
- Неполного представления содержания
- Отсутствия определенной информации
Идеальный кейс это:
- Конкретная и занимательная история, имеющая внутреннюю интригу
- Своеобразная экономическая, психологическая головоломка, требующая решений
- Обилие информации, анализ которой требует поиска дополнительной информации
- Актуальная проблема, способная дать несколько продолжений кейса в будущем
Преимущества метода КС
- Инструмент, который вырабатывает умения анализировать ситуацию, планировать действия и принимать решения.
- Наглядное, жизненное представление концепций.
- Большое информативное насыщение - дается время на поиск ответов на вопросы, изучение определенной литературы, дополнительные источники знаний.
- Тренинг в принятии решений; развитие коммуникативных навыков.
- Формирует культуру предварительного анализа ситуации, что очень важно для обдумывания и принятия эффективных решений.
- Отчасти заменяют «практику» учащихся.
- Требуют относительно немного учебного времени (2-4 часа).
Одним из важнейших дидактических преимуществ кейс-метода является реализация принципа индивидуализации обучения в процессе групповой дискуссии. Подростки в ходе обсуждения кейса могут высказывать собственное мнение, давать оценку действиям, предпринятым для решения проблемы, прогнозировать в соответствии со сложившимися у них теоретическими представлениями дальнейший ход развития ситуации.
Применение кейс-метода в практической работе
Алгоритм работы
1. Подготовительный этап (5мин.).
Педагог подготавливает ситуацию, определяет цели, распределяет участников по группам (4-5 чел.)
2. Ознакомительный этап (5мин.).
Чтение текста (кейса, ситуации). Вовлечение участников в живое обсуждение реальной конкретной ситуации (5 мин).
3. Основной (аналитический) этап (15 мин.);
Организация работы в группах:
- краткое изложение членами групп прочитанного материала и его обсуждение (5мин.);
- обсуждение проблемных моментов в малых группах, поиск критериев и путей решения данной конкретной ситуации (5 мин.);
- представление результатов анализа, общегрупповая дискуссия, подведение итогов дискуссий и найденных решений (10 мин).
4. Итоговый этап (5 мин.).
Сравнение несколько вариантов решения одной проблемы; обобщающее выступление учителя; оценивание педагогом участников занятия.
Пояснительная записка
Зачастую, отсутствие опыта заставляет совершать нас те поступки, о которых мы сожалеем потом на протяжении всей жизни. Но случается так, что с нами рядом оказываются не равнодушные люди, которые спешат на помощь, очень часто им оказываются наши педагоги. Их поддержка, озабоченность личными проблемами своих воспитанников играют огромную роль в раскладке жизненного пути своих воспитанников.
Тема: проблемы подросткового периода.
Образовательные цели:
1. Формировать навыки дискуссии у студентов, презентативные умения.
2. Развить толерантность, гибкость мышления, кругозор студентов.
3. Формировать нравственную культуру студентов.
Тип проблемной ситуации: жизненная (реальная) КС Источники ситуации: жизненная ситуация Техника решения проблемы: мозговой штурм ЗАДАНИЯ для участников:
1. Определить тему КС.
2. Дайте характеристику главным персонажам.
3. Сформулируйте проблему КС.
4. Сформулируйте критерии, определяющие решение проблемы.
5. Закончите данный кейс, разрешением проблемной ситуации.
Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:
1. Знакомство с ситуацией, ее особенностями.
2. Выделение основной проблемы, выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.
3. Предложение концепций или тем для «мозгового штурма»
4. Анализ последствий принятия того или иного решения.
5. Решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.
Тренер может обеспечивать контроль посредством:
- увеличения либо уменьшения времени работы
- установки определенных рамок, внутри которых должна действовать группа, например: "не нужно пользоваться никакой дополнительной информацией" или "группа должна предпринять любые дополнительные изыскания";
- ограничения или расширения требований к выполнению задачи, например: подробный доклад, важнейшие рекомендации, презентация и т. д.
- увеличения или уменьшения давления, инициирования соревнования между группами, введения неожиданных элементов и т. д. В конце упражнения группе необходимо собраться, обсудить причины своих действий и обобщить полученный опыт.
В качестве преимуществ метода анализа конкретных ситуаций можно выделить следующие особенности:
• развитие умений анализировать реальность, отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;
• возможность наглядно увидеть преимущества коллективных решений перед индивидуальными;
• развитие умений слушать и взаимодействовать с другими участниками;
• наглядную демонстрацию факта, что большинство проблем имеют многозначное решение;
• научения технологиям выработки управленческих решений различного типа (стратегических, тактических);
• актуализации и критического оценивания накопленного опыта в практике принятия решений;
• эффективных коммуникаций в процессе коллективного поиска и обоснования решения;
• разрушения стереотипов и штампов и организации поиска верного решения;
• повышения мотивации на расширение базы теоретического знания для решения прикладных задач.
Недостатки метода:
- Плохо организованное обсуждение может потребовать слишком много времени.
- Можно не достичь желаемых результатов, если участники не обладают необходимыми знаниями и опытом.

2.4. Проектный метод в активном обучении

Цель современного образования - становление личности, осознающей свое место в обществе, способной к творческой деятельности, самоопределению, саморазвитию. Для этого обучающиеся должны иметь определенные возможности, еще обучаясь в школе, вовлекаться в активный познавательный процесс.
Проект - план, замысел, в результате которого автор должен получить что-то новое: продукт, отношение, программу, книгу, фильм, модель, сценарий и т.д.
Метод проекта - это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи;
- решение определённой проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Говорят, что проект - это «пять П».
Проблема - Планирование - Поиск информации - Продукт-Презентация.
Основная цель метода проекта состоит в предоставлении обучающимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.
Данный метод является одним из самых интересных и активно развивающихся в процессе обучения. При этом у обучающихся развиваются различные компетенции, в том числе учебная компетенция, соответствующая основным принципам концепции непрерывного самообразования.
Суть этого метода заключается в том, что его участникам предоставляется возможность делать что - то интересное, проявить себя в деятельности, приложить свои знания на решение проблемы, продемонстрировать полученный результат перед другими.
Сущность метода проекта заключается в стимулировании интереса участников к их самостоятельной деятельности, в постановке перед ними целей и проблем, решение которых ведет к приобретению новых знаний и умений. Помимо этого обучающимся предоставляется возможность установления личностных коммуникативных связей с одноклассниками.
В основе метода проекта лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развития критического мышления, формируются проектные умения: проблематизация, целеполагание, планирование, исследовательские умения, коммуникативные умения, презентационные умения.
Основные принципы применения метода проектов:
1. Опережающее самостоятельное ознакомление учащихся с учебным материалом (в малых группах);
2. Коллективное обсуждение на уроках полученных результатов.
При распределении обучающихся на малые группы важно учитывать ряд условий:
1. Обеспечение возможности высказаться и принять реальное участие в работе для всех членов группы;
2. Иметь достаточность знаний и умений для выполнения задания;
3. Работа в малой группе должна быть подчинена общим правилам;
4. Роли обучающихся должны быть четко распределены между собой.
К применению метода проектов предъявляются такие требования:
1. Постановка проблемы, цели, задач, гипотезы.
2. Самостоятельная деятельность обучающихся: индивидуальная, парная, групповая. Эту работу обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени и предполагают решение какой-то проблемы.
3. Использование исследовательских методов. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования
знаний и умений, из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.
4. Достижение значимого результата проекта. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемы», если эта теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Результаты выполненных проектов оформляются в виде таблиц, схем, графиков, коллекций, газет, докладов, презентаций. Обязательно есть выводы и рекомендации.
Основные этапы проектной деятельности:
1. Подготовка к выполнению проекта (формируем группы, даем задания каждой группе). При этом развивается компетенция социального взаимодействия.
2. Планирование работы (обучающиеся между собой распределяют обязанности, преподаватель определяет время групповой работы). В результате этого развиваются менеджерские умения и компетенция социального взаимодействия.
3. Исследование (обучающиеся осуществляют поиск, отбор и анализ нужной информации, находят пути решения возникающих проблем, открывают для себя знания; педагог корректирует ход выполнения работы). Таким образом, у обучающихся развиваются информационная компетенция, коммуникативные умения и «готовность к разрешению проблем».
4. Обобщение результатов (обучающиеся обобщают полученную информацию, формулируют выводы и оформляют материал для презентации). На этом этапе развиваются учебно-познавательная и информационная компетенции;
5. Презентация (в конце темы проходит защита проектов; присутствуют все участники проекта; организуется экспертная группа из членов администрации, педагогов, лучших учащихся и родителей; заранее разрабатываются для экспертов оценочные листы с критериями). На данном этапе обучающихся развиваются презентационные умения и навыки.
6. Оценка результатов проектной деятельности и подведение итогов (каждый обучающийся оценивает ход и результат собственной деятельности в группе, каждая рабочая группа оценивает деятельность своих участников, педагог оценивает деятельность каждого обучающегося, подводит итоги проведенной учащимися работы, отмечает успехи каждого). На данном этапе развиваются рефлексивные умения и компетенция социального взаимодействия.
Надо отметить, что проектная деятельность требует предварительной подготовки участников проекта. Они должны овладеть необходимыми знаниями и умениями работать с веществами и приборами, выполнять лабораторные операции, проводить наблюдения, делать вывод и обобщения, выдвигать гипотезы и составлять планы их опытной проверки.
Метод проектов реализуется с помощью современных средств обучения (компьютерные телекоммуникации, электронные базы данных, Мультимедийное средство) и традиционных (книги, справочники, СМИ и другие), которые формируют преимущественно информационные компетенции у обучающихся.
Преимущество данного метода обучения в сравнении с другими в том, что здесь изучаются общие для нескольких дисциплин вопросы и обучающиеся получают практические результаты.
Достоинства метода проекта
^ Учащиеся видят перед собой конечный результат - вещь, которую они сделали своими руками, вложили в неё душу.
^ Ведение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые, нетиповые задачи, выявить деловые качества
^ Профессиональное самоопределение. Именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: «На что я способен?», «Где применить свои знания?».
^ При выборе темы проекта учитываются индивидуальные способности учащихся, сильным сложное, слабым - по их реальным возможностям
^ Обучение проектным методом развивает социальный аспект личности учащегося за счёт включения его в различные виды деятельности в реальных социальных отношениях, прививает учащимся жизненно необходимые знания и умения в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики, и семьи.
Применяя метод проекта в образовательном процессе, у обучающихся развиваются следующие ключевые компетенции:
- коммуникативная,
- информационная,
- компетенция социального взаимодействия,
- учебно - познавательная (умение самостоятельно мыслить и учиться),
- «готовность к разрешению проблем»
- умение устанавливать причинно-следственные связи
- способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения и другие.
Исследуя проблемы конкретной темы, обучающиеся используют все свои знания и умения, полученные из разных предметов и источников. В ходе работы над проектом обучающиеся используют современные (компьютер, телевидение, видео, мультимедиа и др.) и традиционные (учебники, научные книги, справочники, периодическая печать и др.) учебные средства.
Реализация проектного метода изменяет отношение педагога с обучающимися и отношение обучающихся к преподавателю. Изменяется и психологический климат на уроке, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно - воспитательную работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности обучающихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Преподаватель из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной деятельности своих обучающихся.

2.5. Социально - психологический тренинг как комплексная форма активного социально-психологического обучения в сопровождении подростков

В «Психологическом словаре» (1990) социально-психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении». Групповой психологический тренинг не сводится только к социально-психологическому обучению. Область его применения значительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.
Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Ю.Н.Емельянов отмечает: «При этом термин «тренинг» в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением». Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно согласиться с подобным взглядом, добавив, что тренинг - это не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.
В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А.П.Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций... «. При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» (М.К. Мамардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.
Расширение границ использования понятия «тренинг» связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка
новых поведенческих паттернов. А.П.Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им акмеологического тренинга «как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности».
Нам представляется, что в нынешней ситуации термином «тренинг» охватывается настолько широкая область практической психологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.
Цели тренинговой группы
Как было указано выше, тренинговые методы находятся на стыке психотерапии, обучения и психокоррекции. Вследствие этого цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов.
Разнообразие целей, кроме того, связано с обилием резко различающихся подходов к пониманию тренинга.
Вместе с тем, опираясь на мнение известных специалистов (А.А. Александров, 1997; К. Рудестам, 1993 и др.), выделим общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы:
• исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;
• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;
• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;
• развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;
• содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.
Для обозначения разнообразных форм групповой работы используется широкий круг разнообразных терминов: групповые встречи, групповая психотерапия, психокоррекционные группы, тренинговые группы, группы абстрактного обучения, практические экспреиментальные лабаратории. Часто группы одного и того же вида авторы называют по-разному. Это свазано с относительной новизной данной области практической и в большей степени с тем, что подобные группы работают на стыке психотерапии (ПТ) и психокоррекции с одной стороны и грамотного обучении я с другой стороны.
Групповые формы психологической работы, основанные на активном усвоении опыта, названы активным социально-психологическим обучением. Цель активных методов - оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее компетентности в общении.
К базовым методам социально-психологического тренинга относятся групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях. В качестве методов тренинга также используется проективное рисование, медитативные техники, психогимнастика, метод анализа конкретных ситуаций, элементы арт-терапии (рисуночная экспрессия, музыкотерапия, сказко- терапия и др.), телесноориентированные методов, аутогенная тренировка, как часть тренинговых упражнений.

Несмотря на многообразие подходов, выделяют три основных метода активного социально-психологического обучения:
1. Социально-психологический тренинг.
2. Групповая дискуссия.
3. Игровые методы.
Отдельно, работе с подростковой группой, отмечают эффективность кейс-технологий и метода социальных проектов.
Иногда трудно определить где проходит грань между психологическим тренингом, психокоррекцией, обучением и личностным развитием. Наиболее часто разнообразные тренинговые группы обозначаются понятием именно «тренинговые группы». Подразумевается, что это специально созданные малые группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего психолога включаются в непосредственный своеобразный опыт интенсивного обучения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психических проблем и в самосовершенствовании. Возникновение тренинга как новой формы взаимодействия психолога с людьми связано с развитием групповой психотерапии и психокоррекции. Тем не менее, необходимо обозначить различия между этими понятиями. Под психотерапией в настоящее время принято понимать комплексное, лечебное, вербальное и невербальное воздействии на эмоции, суждения и самосознания человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.
Условно различают клиническую ориентацию психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию имеющиеся в симптоматике и личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить свое отношение к социальному окружению и к собственной личности. При работе с пациентом кроме применения техник психотерапевт может выписать медикаментозные средства. Психологическая коррекция определяется как направление психологического воздействия на те или иные психологические структуры с целью развития и обеспечения полноценного функционирования психических процессов. В коррекции основным является понятие нормы развития, что невозможно определить в описании личности. Психологические тренинги же уделяют внимание не столько отдельным характеристикам сколько развитию личности в целом. Например: коррекция может быть направлена на развитие внимания, мышления, памяти, коммуникационных способностей и.т.д.
Кроме того, тренинговая работа может быть отнесена к активным методам обучения, но ее невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным, может и отсутствовать. Ряд специалистов считают наиболее ценным для участников тренинга получение прежде всего эмоционального опыта. В тренинге могут применятся как психотерапевтические, коррекционные, так и обучающие методы. В психологическом словаре социально- психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированный на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компентентности в общении (Жуков И.Ю., Петовская Л.А.).
Ю.Н. Емельянов определяет термин «тренинг» для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности с целью развития различных навыков и компетенции в частности в общении.
Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) - форма активного обучения, направленная на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат — это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике.
История развития тренингов, как и история развития обучения, насчитывает тысячи лет. Одним из первых, кто начал использовать тренинги, стал Дейл Карнеги, основавший в 1912 году «Dale Carnegie Training». В этом центре проводились - и до сих пор проводятся - тренинги по развитию навыков публичного выступления, уверенности в себе, взаимодействия между людьми и пр.
Значительный вклад в тренинг как форму обучения также внес известный социальный психолог Курт Левин. В 1946 году К. Левин вместе с коллегами основали тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение компетентности в общении. Они заметили, что участники групп получают большую пользу от анализа собственных переживаний в группе.
Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность.
В 1954 году появляются тренинговые группы ориентированные на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности, они получили название групп сензитивности.
В 1960-е годы возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии Карла Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (social&life skills training), который применялся для профессиональной подготовки учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития. Среди жизненных умений выделялись следующие: умения решения проблем, общения, настойчивости, уверенности в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития Я-концепции; межличностное общение, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений; эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.
В 1970-е годы в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социальнопсихологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.
Социально-психологический тренинг (СПТ) занимает промежуточное положение, он направлен на изменения и в сознании, и в формировании навыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения.
Психотерапевтический тренинг (более корректное название - психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании клиента. Изменение способа, которым человек воспринимает что реально, а что нет, изменение стереотипного способа поведения: как в эту яму больше не попадать. Эти группы соотносятся с существующими направлениями психотерапии - психодраматические, гештальт-группы, группы телесно-ориентированной, танце-двигательной терапии и др.
Бизнес-тренинг (и его наиболее характерная разновидность - корпоративный тренинг) - развитие навыков персонала для успешного выполнения бизнес - задач, повышения эффективности производственной деятельности, управленческих взаимодействий. Бизнес-тренинг это ёмкий и сложный процесс, затрагивающий все аспекты бизнеса (деятельности компании, организации), требующий системного подхода. В структуру бизнес-тренинга могут входить тренинги по продажам и обслуживанию клиентов, тренинги по формированию управленческих навыков, тренинги наставничества на рабочем месте, тренинги командообразования, тренинг тайм-менеджмента, тренинг по внедрению корпоративной культуры, все вышеперечисленные тренинги. Но, не один из перечисленных тренингов не является бизнес-тренингом в частности. Бизнес-тренинг - процесс, с системным подходом, позволяющий развивать одновременно знания умения и навыки, необходимые для продуктивного существования бизнеса (деятельности компании, организации) в целом, а не отдельного процесса. Отсюда и название бизнес-тренинг.
Бизнес-тренинги могут разрабатываться и проводиться как корпоративным (внутренним) тренером, так и внешними специалистами. Однако, важно понимать, что бизнес-тренинг не ограничивается тренингом по продажам-тренинг), а тренер по продажам-тренер) отнюдь ещё не является бизнес-тренером. Тренинг по продажам это всего лишь возможная составляющая бизнес-тренинга.
Перечисленные три группы тренингов явились основой для разработки соответствующих программ и базой для развития направлений тренинга.
Н.Ю. Емельянов предлагает четко разграничивать учебные тренировочные аспекты группы. Широкий круг задач социально-психологического тренинга определяет разнообразные формы тренинга. Все многообразие форм можно разделить на 2 класса: ориентированные на развитие специальных умений (делового общения, делового взаимодействия и.т.д.) и нацеленные на углубление опыта в ситуациях общения- повышения адекватности в анализе собственной личности, партнера в общении, групповой ситуации в целом.
Основные парадигмы и специфические черты тренинга
А.А. Горбатова выделяет специфические черты тренинга, к которым она причислила следующие.
Специальными чертами тренинга, в совокупности позволяет выделить их среди других методов практической психологии, являются:
1. Соблюдение принципов групповой работы.
2. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии. При этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников.
3. Наличие постоянной группы (от 8 до 15 чел.), оптимальная группа- 12 человек. При большом количестве участников группы, при организации рефлексии возникают трудности временного характера и усталость участников. При меньшем количестве участников (меньше 8) недостаточно качественная рефлексия, недостаточное воздействие и психологическая помощь.
4. Определённая пространственная организация. Чаще всего это работа в кругу, круг создаёт атмосферу доброжелательности, искренности в общении, психологического комфорта (чаепитие), сплочённости и единства в группе. Круг-это совершенная геометрическая фигура, где нет углов. В кругу мы видим лицо друг друга и можем читать вербальную и невербальную информацию и адекватно строить взаимодействие.
5. Акцент на взаимоотношении между участниками группы, которая развивается и анализируется в ситуации «здесь и теперь». Взаимоотношения в тренинге отражает наши взаимоотношения, взаимодействия с социумом. Тренинговая группа является маленькой моделью общества.
6. Применение активных методов работы. Активность во взаимодействии, активность в общении, активность в играх, во время рефлексии- активное мышление, эмоциональная активность.
7. Объективизация субъективных чувств и эмоций участников группы, отношений друг к другу и происходящего в группе, вербализация рефлексии.
8. Атмосфера раскованности и свободы между участниками, климат психологической безопасности.
Преимущества группового тренинга
Психологический тренинг - специфическая форма групповой психологической работы с людьми, при которой используется феномен взаимовлияния участников для достижения успеха в их общих и личностных изменениях. К. Рудестам выделил преимущества групповой психокоррекционной и психотерапевтической работы:
• групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, - для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором;
• группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется - система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях;
• возможность получения обратной связи от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют возможность получить искреннюю обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое; возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом;
• в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;
• в группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания;
• взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;
• группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере не возможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе;
• групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участие в групповом тренинге дешевле чем индивидуальное консультирование (и для многих групповая работа гораздо более эффективна).
Г рупповая психологическая работа незаменима, когда проблемы человека связаны с взаимодействием с другими людьми. Такими сферами являются решение конфликтов общения, взаимоотношение с противоположным полом.
Участие в группе дает возможность решения не одной проблемы, а целого набора. Часто группа может являться именно тем событием, которое подталкивает человека «сдвинуться с мертвой точки» и начать менять свою жизнь. Участие в тренинговой группе дает возможность для развития личности, расширения ее психологических возможностей.
И. Вачков считает основным достоинством тренинга возможность активного добывания субъективной истины участниками. Тренинг — это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесённые на «блюдечке с голубой каёмочкой», не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину - особенно истину о себе самом - нужно добыть. Должны, во-первых, происходить события, а во-вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познаёт нечто субъективно новое. Для тренинга основное действие - это игра, позволяющая быть самим собой, возвышаясь до Я-творческого.
Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему-то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что «лабораторная» работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.
На первый взгляд, действительно пять-десять дней психологического тренинга - слишком короткий срок, чтобы инициировать какие-то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные событиями и переживаниями, «спрессовывают» психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами.
Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идёт по пути личностных открытий - он совершает самооткрытие. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности Конечно же, такое самооткрытие ещё поверхностно и неясно. В «образе Я» много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение (каламбурный термин родился благодаря использованию понятия «теле», предложенного Дж. Морено). Он так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее «вчувствование» друг в друга, соотнесённое с реальностью.
Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. В хорошем тренинге и происходят такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая участникам прояснение образа Я и рост самосознания.

Вопросы для аттестации по теме:
1. Формы и методы групповой дискуссии
2. Основные стратегии ведения дискуссии
3. Основные фазы процедуры дискуссии
4. Психологические эффекты дискуссии:
5. Игровые методы активного обучения
6. Кейс-метод как метод анализа конкретных ситуаций. Сущность метода анализа конкретных ситуаций. Стратегия IDEAL .
7. Проектный метод в активном обучении. Основные этапы проектной деятельности. Достоинства метода проекта.
8. Социально-психологический тренинг. Цели тренинговой группы. специфические черты тренинга. Преимущества группового тренинга
Источник: Славутская Е. В. Методы активного социально-психологического обучения в сопровождении подростков: учебное пособие / Е. В. Славутская. - Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2018. - 121 с.