Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Содержание главы: глава посвящена изучению методов и критериев оценки креативности. В ней рассмотрены понятие креативности, теории, изучающие креативность, определены основные критерии оценки креативности и методы, с помощью которых можно дать оценку креативности.

3.1 Актуализированная одарённость: виды, особенности проявления

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети и молодёжь. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливых детей оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества. Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, которая имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.
Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей. Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога. Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты. Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека): одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т. е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т. п. Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т. д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия. Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).
Признаки одаренности. Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками.
Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: 1) быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; 2) использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; 3) выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений. Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности. Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации. Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками.
1 Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественновыразительной и т. д.), сопровождающейся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2 Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
3 Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т. п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.
Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.
Виды одаренности. Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие.
1 Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
2 Степень сформированности.
3 Форма проявлений.
4 Широта проявлений в различных видах деятельности.
5 Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности:
• в практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную;
• в познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.);
• в художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность;
• в коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную
одаренность;
• в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную одаренность; потенциальную одаренность.

3.2 Интеллектуальная одарённость: наследственная или обусловленная

Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей, таких как способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д. Интеллектуальная одаренность - это системное, развивающееся качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких, необычных или незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Интеллектуально одаренные подростки выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности (актуальная одаренность) или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психологические возможности для таких достижений (потенциальная одаренность).
В качестве основных сфер проявления интеллектуальной одаренности выделяют:
1) интеллектуальную (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, позволяющий успешно решать различные задачи);
2) сферу академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знаний);
3) креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем);
4) общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнером);
5) сферу художественной деятельности (успешность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.);
6) двигательную сферу (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки).
При этом выделяют семь относительно независимых видов интеллекта, через которые общая интеллектуальная одаренность становится специальной:
1) лингвистический, основанный на чувствительности к смыслу и эффективной вербальной памяти;
2) логико-математический, как способность оперировать категориями, понятиями и символами;
3) пространственный, как способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, оперировать объектами в уме;
4) телесно-кинестетический, как способность использовать двигательные навыки;
5) музыкальный - способность исполнять, сочинять и эмоционально воспринимать музыку;
6) интраперсональный - способность понимать и опознавать собственные чувства;
7) интерперсональный - способность замечать и различать мотивацию, намерения, темперамент других людей.
Часто 6 и 7 виды одаренности выступают вместе. Все они характеризуют интеллектуальную одаренность в ее специфических проявлениях.
Американский психолог Дж. Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является «местом пересечения» трех факторов:
• интеллектуальные способности выше среднего уровня;
• креативность (творческость);
• мотивационная включенность.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т. е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, и от окружающей среды - с другой.
Генетические и врожденные факторы. Генетические факторы представляют собой тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно утверждать, от них в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума.
Факторы окружающей среды. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с социальной средой. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции определяются, по-видимому, только наследственными факторами, то, начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для развития его интеллекта.
Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.
Любопытство - бессознательное стремление к познанию, присущее не только человеку, но и многим живым существам. Любопытство является толчком к познанию нового, во многом зависит от внешних факторов, окружающей среды, а также от полученного ранее опыта субъектом познания. Любопытство - интерес, лишённый рационального зерна, но лежащий в основе любого познания и являющийся корнем любознательности. Любознательность (буквально - «любовь к знанию») приводит познающие разумные и осознающие свою разумность существа к знанию. Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества. Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т. е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности. Доказательность - важное свойство правильного мышления. Напротив, первое проявление неправильного мышления - голословность, необоснованность, пренебрежение к строгим условиям и правилам доказательства.
Как известно, всякое суждение, высказанное о чем-нибудь, является или истинным, или ложным. В истинности некоторых суждений можно удостовериться путем непосредственного сопоставления их содержания с действительностью при помощи органов чувств, в процессе практической деятельности. Однако таким способом проверки можно воспользоваться далеко не всегда. Так, истинность суждений о фактах, имевших место в прошлом или которые появятся в будущем, может быть установлена и проверена только опосредованно, логически, так как ко времени познания таких фактов они или перестают существовать, или еще не существуют в действительности и поэтому не могут быть восприняты непосредственно. Истинность или ложность подобных суждений устанавливается и проверяется не непосредственно, а опосредованно. Важную роль в этом мыслительном процессе играет такая форма развития знания, как доказательство.
Широта мышления - свойство мышления, способность охватить проблему в целом, привлечь большое количество областей действительности, а также прошлое, настоящее и будущее человека. Нередко таких людей называют «люди с широким кругозором». Однако нельзя путать широкое мышление с поверхностным, разбросанным. Поэтому широкое мышление обычно является и глубоким, т. е. отражающим наиболее существенные свойства и качества, связи и отношения действительности.
Критическое мышление (англ. critical thinking) - система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В общем значении под критическим мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем мышление докритическое. Критическое мышление - способ мышления, при котором человек ставит под сомнение поступающую информацию, собственные убеждения. Существует мнение, что переход к критическому уровню мышления в том или ином сообществе - необходимая предпосылка для начала цивилизационного развития данного сообщества.
Факторы, нарушающие наши умственные способности, таковы:
- недостаточный уровень принуждённости, ведущий к тому, что человек живет в «полусне», в сумеречном состоянии, которое не позволяет правильно толковать реальность;
- неправильная система образования, основанная на запоминании, когда «я» человека остается пассивным, потому что учат «извне», а не через понимание «изнутри».

3.3 Эмоциональная одарённость: агрессия или креативная энергия

Эмоциональная одарённость - это правильная оценка собственных чувств в зависимости от ситуации, способность управлять своим настроением, умение сопереживать людям, способность к само мотивации, умение сотрудничать с другими людьми.
Не секрет, что одаренным детям приходится крайне сложно в обычной среде, рассчитанной на «кнут и пряник». Ведь правила им не понятны, а рамки настолько велики, что не вписываются в общепринятое. Из-за этого эти дети сильно отличаются поведением. Чаще всего они становятся бунтарями, изгоями, троечниками, часто подвергаются осмеиванию. И в конце-концов всё это приводит их к неврозу и нежелательным последствиям. Такое довольно часто случается в наше время в общественных школах, где учителя, не делая скидок на разность и индивидуальность детей, ведут программу, рассчитанную для всех и не признают иных решений, кроме тех, что «должны быть». А фраза «так должно быть» одаренному ребенку вообще не понятна. «Почему так должно быть? Почему так, а не иначе? Ну ведь можно же и по-другому...» - такая форма мышления свойственна одаренным детям. Именно для того, чтобы дети не страдали из-за непонимания родителей, из-за осуждения и репрессий со стороны взрослых и не превращались в аутичных и невротичных детей, надо дать шанс одаренным детям быть понятыми хотя бы родителями - самой важной для них ячейкой общества.
Особенности эмоционального развития. В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей. Но с точки зрения совершенствования значительно более важной является другая особенность творческих людей - способность наслаждаться творчеством. Именно это, по утверждению Стендаля, отличает гения от всех остальных людей. Действительно, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.
Творческое восприятие случайностей. В концепции одаренности известного американского психолога А. Танненбаума один из пунктов составляют так называемые случайные факторы - «оказаться в нужном месте в нужный час». Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни. Многие научные открытия и изобретения появились на свет благодаря счастливому стечению обстоятельств. Биографии практически всех выдающихся людей содержат описания судьбоносных случайностей. Случайность часто давала возможность увидеть нечто такое, что никогда не стали бы искать преднамеренно. Правда, и со случайностью не все так просто, как это может показаться на первый взгляд. Известный философ Ф. Ницше считал, что самое главное в любом открытии и изобретении создано за счет случайности, неожиданности, но большинство людей не сталкиваются с такой ситуацией. То, что называют случайностью, на самом деле, считал он, является озарением, и с ним встречается тот, кто готов к этой встрече. Например, французский химик XIX века Бернард Куртуа работал в лаборатории, когда его кот, играя, столкнул со стола две стоявшие рядом бутылки. В одной была серная кислота, в другой - спиртовой настой золы морских водорослей. Жидкости смешались, выделив облако сине-фиолетового пара. Так был найден йод. Немецкий физик Вильгельм
Конрад Рентген даже получил Нобелевскую премию за открытие рентгеновского излучения, сделанное им совершенно случайно. Случайность не спрогнозируешь, не создашь специально, но умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств - действительно дар. Удача приходит к тому, кто к ней готов (точнее, она и к другим приходит, но так и уходит, оставшись незамеченной). Как сказал один мудрый человек, «чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь».
Юмор. Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты. В разных странах проводились многочисленные серии психологических исследований, специально рассматривавших проблемы соотношения коэффициента интеллекта и юмора, уровня развития креативности и юмора. Исследователи говорят о наличии прямой корреляции. Проявления юмора многогранны, как сама жизнь, и легко можно обнаружить как их наличие, так и их отсутствие.
Творческие способности - безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то никуда он не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Есть даже поговорки: «Талант всегда пробьется», «Талант не пропьешь». Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. Мы помним, что попавшей в сказочную страну Алисе необходимо было бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвигаться вперед. Точно так же и творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике - или развивается, или угасает.
Проблема соотношения эмоций и кревтивности. Эмоции и креативность на протяжении длительного времени ассоциировались друг с другом в популярных психологических теориях. Например, римский философ Сенека, цитируя Аристотеля, провозглашает, что гениальность не может существовать без примеси сумасшествия. В современной науке связь между эмоциями и креативностью остаётся во многом неясной. Наиболее часто эмоции рассматриваются как фасилитаторы, ингибиторы или побочные продукты творчества. Гораздо реже эмоции сами по себе выступают как творческие продукты.
Результаты теоретического анализа. В 1980 году Дж. Эйврилл представил конструктивистскую теорию эмоций, базовым понятием которой является эмоциональный синдром. Так названы эмоции, сами по себе являющиеся продуктами творческой активности. Эмоциональные синдромы (emotional syndromes) представляют собой организованные паттерны реакций, которые обозначаются в обычном языке такими терминами, как гнев, любовь, горе и тому подобное. Наиболее важным в определении, по мнению Дж. Эйврилла, является термин «организованные»: эмоциональные синдромы предполагают соответствие принципам структуры. Эмоциональные синдромы возникают на основе двух типов представлений: экзистенциальные верования и социальные нормы. И те, и другие обычно предлагают прототипы, в соответствии с которыми эмоции, обычно распознаваемые в культуре, конструируются в обществе. Однако представления изменяются и нормы могут разрушаться. Вследствие этого эмоциональные синдромы отклоняются от прототипа, их концептуальная репрезентация становится всё более неясной и трудно артикулируемой. Отсюда, в зависимости от того, приносит результирующее поведение вред или пользу, оно обозначается достаточно неопределённо: как «невротичное» или как «креативное».
Эмоциональная креативность. Поиск ответа на вопрос о причинах возникновения культурных различий в эмоциональных синдромах привёл к исследованию проблемы эмоциональной креативности. Эмоциональная креативность (emotional creativity, EC) представляет собой развитие эмоциональных синдромов как новых, эффективных и аутентичных.
На основании теоретического и эмпирического анализа Дж. Эйврилл выделяет следующие структурные компоненты эмоциональной креативности. Подготовленность (preparedness) - обучение пониманию эмоциональных переживаний на базе предшествующего эмоционального опыта. Новизна (novelty) - способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции. Эффективность / аутентичность (effectiveness/authenticity) - умение выражать эмоции искусно и искренне; кроме того, эмоции расцениваются как аутентичные, если они совместимы с важнейшими интересами личности и способствуют её благополучию.
Можно выделить несколько уровней эмоциональной креативности. На низком уровне эмоциональная креативность включает наиболее эффективное использование уже существующих эмоций, созданных внутри культуры; на более высоком, комплексном уровне она представляет собой видоизменение стандартных эмоций для лучшего удовлетворения потребностей индивида или группы; и на высшем уровне - развитие новых форм эмоций, основанных на изменениях в верованиях и нормах, на которых эмоции основываются. В результате эмпирического исследования гендерных различий в сфере эмоциональной креативности было выявлено, что подготовленность и эффективность / аутентичность на достоверном уровне достигают более высокого уровня у женщин по сравнению с мужчинами. Это означает, что женщины более склонны обдумывать свои эмоции, более внимательны к эмоциям других, их переживания в большей мере аутентичны и эффективны, чем у мужчин.
Высокий уровень эмоциональной креативности даёт ряд личных и социальных преимуществ его обладателю. Среди них - глубина познания собственного эмоционального опыта; склонность к содержательному анализу чувств и поведения, толерантность к себе и другим, самоуважение, уверенность в себе, способствующая самоэффективности. Человек с высоким уровнем эмоциональной креативности описывается как дружелюбный, открытый для опыта, склонный к мистическим переживаниям, стремящийся в открытой и честной манере задавать экзистенциальные вопросы.
Эмоциональная креативность не возникает на пустом месте. Это достижение, «порождённое определёнными усилиями и предусмотрительностью». Развитию эмоциональной креативности могут способствовать эмоциональные травмы, препятствия и разочарования в раннем опыте. Травматический эмоциональный опыт (например, смерть или серьёзная болезнь близкого человека, развод родителей, вербальные или физические оскорбления) заставляет индивида задуматься о своих эмоциях и попытаться их понять, способствует расширению диапазона переживаний и их выходу за рамки повседневности. Осознаваемая эффективность / аутентичность чаще ассоциируется с предполагаемой пользой, извлечённой из прежнего опыта, а не с его жестокостью или количеством травматических событий.
В чём отличие эмоционального интеллекта (emotional intelligence, EI) и эмоциональной креативности? На описательном уровне эти понятия в некоторой мере перекрывают друг друга: оба они предполагают сензитивность к знаниям об эмоциях (или подготовленность) и наличие способности реагировать эффективно или аутентично. Главное отличие - в степени новизны эмоционального ответа, характерной для эмоциональной креативности. Выраженной эмоциональной креативности соответствует высокий уровень эмоционального интеллекта.
Однако индивиды с высоким уровнем эмоционального интеллекта, измеренным при помощи теста MSCEIT, не всегда обладают высоким уровнем эмоциональной креативности. Это происходит потому, что MSCEIT измеряет скорее конвергентный, чем дивергентный интеллект. На теоретическом уровне связь между эмоциональным интеллектом и эмоциональной креативностью остаётся не вполне определённой. По мнению Дж. Эйврилла, эмоциональный интеллект в рамках модели П. Сэловея и его коллег может быть связан с эмоциональной креативностью двумя путями. Во-первых, эмоциональная информация может способствовать более эффективному мышлению и креативности. Во- вторых, различные эмоции могут образовывать комбинации и выражаться в необычной форме - в концепции эмоциональной креативности - это означает изменения в эмоциональных синдромах.
Следует отметить, что понятие «эмоциональный синдром» в корне отличается от понятия «эмоция» в упомянутой выше модели эмоционального интеллекта. Это отличие явным образом отражено в заключении Дж. Майера: «Когда мы ищем новые возможности для выражения эмоций, нет необходимости изобретать для этого новые стандарты или уникальные эмоциональные реакции». Эмоциональная креативность, напротив, связана с изменением в представлениях и нормах, без чего стало бы невозможным возникновение новых эмоциональных синдромов. Эмпирический уровень представляет исследование З. Ивцевиц, М. Брэкетта и Дж. Майера, которое показало, что эмоциональный интеллект и эмоциональная креативность представляют собой две отдельные системы способностей. Предположение о том, что эмоциональная креативность, в отличие от эмоционального интеллекта, взаимосвязана с креативным поведением, подтвердилось частично. Взаимосвязи эмоционального интеллекта и креативного поведения действительно не были обнаружены. Однако было выявлено, что эмоциональная креативность, измеренная при помощи самоотчёта, образует значимую корреляцию с креативным поведением, в то время как эмоциональная креативность - способность, которая коррелирует только с самооценкой артистической деятельности.
Итак, эмоциональная креативность - более широкое понятие, чем эмоциональный интеллект. В отличие от последнего она предполагает новизну эмоциональной реакции. Различия отмечаются и в подходе к обработке эмоциональной информации. Если эмоциональный интеллект скорее относится к конвергентному интеллекту, то эмоциональная креативность основывается на дивергентном интеллекте. Взаимосвязи эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности в общем соответствуют взаимосвязям между когнитивным интеллектом и когнитивной креативностью.
Связь креативности и агрессивности соответствует общим представлениям об агрессивности креативной личности (Торренс и др.). Эту связь можно объяснить, если использовать метафорическую формулу В. Н. Дружинина: гений есть креативность, помноженная на психическую активность (гиперактивность головного мозга) и данные современной психологии о том, что правое полушарие ответственно за подсознательные процессы (интуитивное, творческое), а «правополу- шарники» отличаются сильной нервной системой и высокой активиро- ванностью [7]. Креативность определяется высоким уровнем активи- рованности, преобладанием возбуждения над торможением, но именно это свойство нервной системы составляет нейрофизиологическую основу агрессивности.

3.4 Когнитивное стимулирование одарённых

При описании особенностей развития одаренных детей познавательная потребность традиционно отмечается всеми исследователями, причем, как правило, ставится она на первое место. Это естественно и не случайно. Потребность в познании берет свое начало от витальной потребности - поисковой активности. В обыденных представлениях это именуется любопытством. Любопытство - жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в «умственных впечатлениях», характерна для каждого здорового ребенка (А. В. Запорожец, Л. И. Божович и др.).
Механизм ее возникновения и проявления вскрыл в своих работах И. П. Павлов. Он подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Во второй половине XX века в работах В. С. Ротенберга поисковая активность представлена как психофизиологическая основа творчества.
Поисковая активность или потребность в умственных впечатлениях способна постепенно трансформироваться в познавательную потребность, которая, в свою очередь, может быть представлена как сложный конгломерат умственных способностей и мотивационных факторов. Становление познавательной потребности возможно благодаря еще одной важной особенности человеческой психики, отмеченной в ряде специальных работ (В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич). Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, - индикатор наличия потребностей, а также степени их удовлетворения. Проявления познавательной потребности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения.
Н. С. Лейтес отмечает, что детская любознательность, если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей. В своих работах он неоднократно отмечал, что лучший способ личностного развития, настоящий залог интеллектуального превосходства - это искренний интерес к миру, использование любой возможности чему- нибудь научиться [18].
История сохранила сведения о проявлениях любознательности в детстве у многих будущих гениев. Невероятной тягой к познанию с детства отличались Петр I, И. Ньютон, М. В. Ломоносов и др.
Тяга к познанию свойственна и взрослым творцам. Современник И. Ньютона - ученый Стокли, вспоминает такой курьезный случай. Однажды И. Ньютона посетили гости. Великий физик, желая угостить их, пошел в рабочую комнату за вином, но долго не возвращался. Оказалось, что он, проходя мимо своего кабинета, увидел свои бумаги на рабочем столе, горящую свечу... В итоге он вовсе забыл о застолье, об ожидавших его друзьях и преспокойно засел за работу.
Детская любознательность многогранна. Тематика исследовательских работ и творческих проектов на современных детских конкурсах бесконечно разнообразна, участники конкурсов находят удивительно интересные решения самых разных проблем.
Влияние учебно-исследовательской деятельности на когнитив- ность одаренных. Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Для этого необходим поиск условий, позволяющих качественно улучшить работу по выявлению, поддержке и дополнительному развитию одаренных детей при сохранении высокого уровня общего образования.
Реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы государственного учреждения образования. Очень важно установить уровень способностей учеников, но не менее важно уметь правильно осуществлять их развитие. У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности - это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду и самопознанию.
Одной из эффективных форм работы с одаренными детьми является организация проектно-исследовательской деятельности. Реализуя эту потребность, организуется работа над ученическими научно-исследовательскими проектами. Соответственно главными задачами организации учебно-исследовательской работы государственного учреждения образования являются:
- выявление одаренных детей и обеспечение реализации их творческого потенциала;
- развитие художественных и научных способностей на основе углубленного изучения отдельных предметов;
- развитие аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и проведения исследований.
В основу исследовательской и проектной деятельности учащихся положены педагогические принципы поэтапного формирования умственной деятельности. Знания и умения, необходимые для организации проектной и исследовательской деятельности, в будущем станут основой для организации научно-исследовательской деятельности. Следовательно, организация исследовательской деятельности рассматривается как важный фактор развития творческого потенциала личности, что позволяет достичь поставленной цели - сформировать у учащихся исследовательское мышление и решать следующие задачи:
• развивать интерес к исследовательской работе;
• развивать интерес к углублённому изучению наук;
• воспитывать гражданскую позицию.
Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, связывается с познавательными интересами ребёнка и находится в зоне ближайшего развития. Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школы и в то же время отличаться определённым своеобразием. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. А главное, нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой не прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.
Решая вопрос об организационных формах работы с одарёнными учащимися, следует признать нецелесообразным выделение таких учащихся в особые группы для обучения по всем предметам. Одарённые учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одарённых детей и одновременно для выявления скрытой до определённого времени одарённости, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Однако при этом не исключается возможность создания групп одарённых учащихся для выполнения ими различного рода проектной деятельности, творческих заданий или групп учащихся, работающих по особым методикам, корректирующим в случае необходимости погрешности в усвоении одаренными учащимися материала отдельных учебных дисциплин.
Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают опреде-
ленные элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Большая часть этих интуитивных элементов не может быть вычленена, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.
Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен безусловно быть творцом-исследо- вателем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.
Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:
• обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»;
• уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для них форме;
• уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;
• быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;
• уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;
• поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;
• уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;
• уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;
• быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.
Применительно к обучению одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.). Процесс обучения одаренных детей предусматривает наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В целом в обучении одаренных эффективность использования средств обучения определяется главным образом содержанием и методами обучения, которые реализуются с их помощью.
Приобщение одаренных детей к ранней научно-исследовательской, поисковой деятельности является одной из форм обучения в современной школе, позволяющей наиболее полно определять и развивать как интеллектуальные, так и творческие способности, причем индивидуально у каждого ребенка.
В настоящее время в инновационной педагогике сложилось несколько точек зрения на понимание сущности учебно-исследовательской деятельности учащихся и влияния ее на одаренных учеников.
Можно выделить следующие разновидности исследовательской деятельности учащихся: учебную исследовательскую деятельность, организуемую и проводимую под руководством учителя, организуемую для формирования и развития навыков исследования, и научно-исследовательскую деятельность.
Научная исследовательская деятельность учащихся - это в значительной мере их самостоятельная деятельность. Она предполагает в первую очередь умение работать с различными источниками информации. Научную исследовательскую деятельность способен выполнять учащийся, у которого уже полностью сформированы навыки проведения учебного исследования.
Цели исследовательской работы учащихся:
1) создание условий для развития творчества учащихся, самоопределения и самореализации;
2) приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе.
При осуществелении исследовательской деятельности учащихся необходимо так организовывать работу, чтобы дети ненавязчиво усваивали бы процедуру исследования, последовательно проходя все его основные этапы:
- мотивация исследовательской деятельности;
- постановка проблемы;
- сбор фактического материала;
- систематизация и анализ полученного материала;
- выдвижение гипотез;
- проверка гипотез;
- доказательство или опровержение гипотез.
Наиболее ярко исследовательская деятельность проявляется во внеурочной сфере. Напомним, что под исследовательской деятельностью понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в различных областях науки, техники, искусств) и предлагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.
Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собственный экспериментальный материал (в гуманитарной области это могут быть сведения первоисточников), анализ собственных данных и вытекающие из него выводы. Важно, что при реализации творческой деятельности главным является подход, а не состав источников, на основании которого выполняются работы. На одних и тех же источниках можно выполнить и реферат, и исследовательскую работу. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и производственных на его основании выводов. Суть реферативной работы - в подборе материалов из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную проблему.
Одной из активных форм педагогических технологий, которые развивают высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности, являются проектные технологии. Эти технологии позволяют применить исследовательский подход к учебно-познавательной деятельности, они стимулируют ученика на рефлексивное восприятие материала, формируют умение ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.
Как правило, под организацией исследовательской работы учащихся понимается, прежде всего, использование педагогами определенных форм и методов работы, способствующих развитию исследовательских умений учащихся. Например, в некоторых гимназиях ученики включаются в проектную деятельность, начиная с начальной школы. У каждого из учащихся есть возможность обсудить и решить интересующую его проблему.
Одной из форм исследовательской активности учащихся является выполнение школьниками самостоятельных исследований, которые могут быть представлены ими на ученических конференциях разного уровня, это позволяет удовлетворять их индивидуальные учебные (образовательные), творческие потребности, запросы, возможности, амбиции, т. е. максимально индивидуализировать обучение.
Возможность проведения самостоятельных исследований учащимися обеспечивается наличием выраженных интересов к той или иной проблеме и определенным уровнем развития интеллектуальных и творческих способностей, мыслительных и исследовательских умений школьников. К ним отнесем умения анализировать, выделять, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы, умение пользоваться приемами научного исследования, хотя бы и в самой элементарной форме.
Соответственно, учебный научно-исследовательский проект служит следующим задачам:
• выявление наиболее одаренных учащихся в разных областях науки и развитие их творческих возможностей; создание условий для их самоопределения и самореализации;
• выстраивание целостной системы работы с детьми, склонными к научно-исследовательской и творческой деятельности; приобретение знаний о структуре проектной и исследовательской деятельности; способах поиска необходимой для исследования информации; о способах
обработки результатов и их презентации;
• овладение способами деятельностей: учебно-познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной;
• освоение основных компетенций: ценностно-смысловой, учебнопознавательной, информационной, коммуникативной;
• выявление образовательного запроса обучающихся, с целью определения приоритетных направлений исследовательской деятельности;
• разработка системы проектной и исследовательской деятельности в рамках образовательного пространства школы; разработка рекомендаций к осуществлению ученических проектов;
• создание системы критериев оценки работ, премирования и награждения победителей;
• повышение мотивации в учении путем построения образовательного процесса через логику деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, а не через логику предмета;
• организация сотрудничества учителей, учащихся и родителей в процессе ученического проектирования, которое включает приоритетные задачи воспитания и обучения;
• вывод ученика на свой, личный, уровень развития через индивидуальный темп работы над проектом;
• приобретение коммуникативных умений;
• формирование исследовательской культуры учащихся; умений и навыков самостоятельного и творческого труда, самостоятельной работы с научной литературой.
Развитие одарённого ученика следует рассматривать как развитие его внутреннего потенциала, способности быть автором, творцом, уметь видеть проблемы, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору, максимально использовать свои способности, умение работать в команде.
В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская и проектная работа школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующей творческому усвоению знаний. Наблюдается необходимость перехода к непрерывному образованию исследовательского типа, которое рассматривается как одно из основных решений проблемы самообразования, является условием формирования не только познавательной активности, потребности в творческой деятельности, но и развития всех ключевых потенциалов учащегося.
Учащиеся пользуются преимуществами компьютерных и телекоммуникационных технологий. Учебный исследовательский проект имеет в своем арсенале множество текстовых, графических и мультимедийных объектов, которые активно используют учащиеся гимназии при работе над своими проектами. Информационные технологии позволяют учащимся четко организовать свою работу. На все 100 % будут использовать эту возможность именно одаренные дети. Именно у них есть способность осознания целей проектной и учебно-исследовательской деятельности, умение поставить цель и организовать ее достижение. Также присутствуют такие креативные (творческие) качества как вдохновенность, гибкость ума, терпимость к противоречиям, критичность, наличие своего мнения, коммуникативных качеств, обусловленных необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и воспринимать его информацию, выполнять различные социальные роли в группе и коллективе.
Помощь преподавателя, как руководителя проекта, включает в себя (как отмечалось выше) аспекты, связанные с разработкой и реализацией проекта: определение цели, задач, планирование деятельности и прогнозируемых результатов, а также вопросы методики проведения, анализа результатов и педагогической эффективности проекта.
Возможности использования научно-исследовательской деятельности в организации образовательного процесса одаренного ребенка на современном этапе представляет собой важное направление педагогических исследований. Учителю необходимо решать организационные и методические задачи, а так же наиболее гибко осуществлять управление исследовательской деятельностью одаренного учащегося.
Кроме этого, научно-исследовательская ученическая деятельность позволяет реализовать актуальные в настоящее время компетентностный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы, которые определяют и позволяют решить наиболее успешное развитие творческого потенциала одаренного ребенка.
К оформлению исследовательских работ предъявляются определенные требования, чтобы учащиеся правильно оформляли работу, что позволяет сохранить время для изучения требований оформления курсовых и дипломных работ в вузе.
Следовательно, главным принципом работы с одаренными учащимися должен являться принцип предоставления возможностей (или создания условий) для предметной творческой деятельности и диагностики продуктивности (значимому для ребенка результату) этой деятельности за определенный период. Предоставление таких возможностей реализуется через разнообразные формы образовательной деятельности: групповые и индивидуальные учебные занятия; практикумы; научноисследовательские экспедиции; ежегодную ученическую научно-практическую конференцию.
Участвуя в научно-исследовательской работе, одаренные дети усваивают готовые формы социальной жизни, приобретают собственный социальный опыт, занимают активную жизненную позицию, которая помогает добиться позитивной самореализации. Полученные в процессе творческой деятельности навыки и умения позволят учащимся чувствовать себя приобщенными к культуре и науке, способными активно проявлять себя на рынке труда, свободно распоряжаться образовательным капиталом.
Достоинством исследовательского метода организации учебной деятельности является привитие учащимся навыка сотрудничества. Участники исследовательской деятельности не замыкаются на личностных интересах, учатся видеть проблемы и интересы своих партнеров и понимать, что результаты их исследований будут использованы для анализа полученных данных и формулирования выводов.
Личностные качества, сформированные при занятиях исследовательской деятельностью, основанные на принципах объективности, честности, невозможности нарушить законы природы, научной этики, потом переносятся на все остальные сферы деятельности личности, становятся характерными атрибутами его натуры.
Ученики, которые занимаются исследованиями, разрабатывают свои методы исследования, сопоставляют данные первоисточников, творчески анализируют свои исследования и делают выводы, т. е. ученики не являются пассивными потребителями информации. Участие в этой деятельности дает возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях.
При написании исследовательской работы у молодых людей развиваются умения:
• анализировать, систематизировать (анализ - это способ познания объекта посредством изучения его частей и свойств);
• сравнивать (сравнение - это способ познания посредством установления сходства и различия);
• обобщать и классифицировать (обобщение - это способ познания посредством определения общих существенных признаков);
• определять понятия (понятие - это слово или словосочетание, обозначающее отдельный объект или совокупность объектов и их существенные признаки);
• доказывать (доказательство - это рассуждение) и опровергать, устанавливающее истинность какого-либо утверждения путем приведения ранее доказанных утверждений.

3.5 Предпосылки креативной поддержки одарённых

Творческая одарённость понимается как предпосылка к творческому развитию, как способность создавать нечто новое, оригинальное, как условие для успешного развития учащегося в любом виде деятельности, она находит своё выражение в форме исследовательской, поисковой активности, направленной на открытие нового, неизвестного, а также на интерпретацию учащимися произведений искусства. Способность учащихся к творческим актам в контексте диалога искусств, которые ведут к новому необычному видению проблемы или ситуации позволяют говорить о креативности.
Одарённый ребёнок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Н. Н. Журба выделяет четыре основных условия педагогической поддержки одаренных детей [2]. Первое условие (педагогическое) - создать творческую среду учреждения, которую мы рассматриваем как пространство деятельности, создаваемое в учреждении, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации, становления субъектности.
Второе условие: социально-педагогическое: саморазвитие, самоорганизация, самооценка, оказание помощи ребёнку в самореализации и самореабилитации.
Третье условие: психотерапевтическое: забота, доверие, помощь, организация ситуации успеха.
Четвёртое условие: создание предметно-развивающей среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребёнка и сохранению его индивидуальности.
Ограничивающим фактором развития креативности у одаренных является интолерантность (нетерпимость, непереносимость) к неопределенности. Мы поставили своей задачей изменение позиции одаренных детей, а, соответственно, их креативности с помощью специально разработанного метода - метода развивающего дискомфорта в работе с одаренными детьми. Работа с одаренными детьми привела к необходимости поиска особого метода работы, прямо и полно учитывающего их специфические особенности.

3.6 Свойства одарённых детей и половые различия

Психолог Л. В. Попова отмечает, что родители и педагоги обычно не поощряют у девочек проявлений активности, любознательности, независимости, склонности к риску. «Традиционные» родители, по ее утверждению, чаще склонны к затратам времени и средств на образование одаренных сыновей, чем одаренных дочерей.
Как показали исследования В. Н. Дружинина, различия между женщинами и мужчинами проявляются не в разнице уровней интеллекта, а в степени развития специальных способностей [7]. В ряде специальных исследований неоднократно фиксировалось, что женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений, лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаимное положение. Они также превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории (тесты Дж. Гилфорда на креативность). У женщин лучше развита тонкая моторика. Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций.
В свою очередь, мужчины заметно лучше женщин выполняют тесты на объемно-пространственное мышление. Прежде всего, речь идет о заданиях, требующих пространственного представления и мысленного вращения предметов. Точность прицеливания у мужчин при бросании предметов в цель, значительно выше. Они лучше выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных фигурах (тесты на «полезависимость - поленезависимость»). Значительное превосходство демонстрируют мужчины в тестах математических способностей.
Анализ решения задач на запоминание маршрута показал, что мужчины быстрее его выучивают, но женщины запоминают больше путевых ориентиров. Первоначально исследователи полагали, что пространственные и математические способности являются вторичными половыми признаками мужчин, поскольку при измерении этих способностей наблюдались максимальные различия между полами. По данным Дж. Стенли, превосходство мужчин над женщинами в уровне развития этих способностей выражается отношением 2:1. В дальнейшем выяснилось, что различия в пространственном мышлении возникают еще до наступления пубертата. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве.
Специальные исследования различий в математических способностях, проведенные Н. М. Мякишевой, показали, что они не обнаруживаются до подросткового возраста и проявляются только в 11-12 лет и с течением времени возрастают [9]. Речь идет о решении задач высокого уровня сложности и математическом творчестве. Попытки объяснить этот факт усвоением социальных стереотипов (математика - не женская профессия) не привели к успеху. Так, например, в исследованиях неоднократно отмечалось, что девочки, успешно прошедшие курсы углубленного изучения математики, в три раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. При решении математических задач девочки сильнее тревожатся, чем мальчики, объясняя успехи и неудачи, приписывают их внешним факторам (сложность задания) и везению, в то время как мальчики - своим способностям. Американский психолог К. Бенбоу обнаружила, что половые различия в частоте встречаемости высокого уровня математических способностей очень велики: на 13 мужчин приходится 1 женщина.
Исследования показывают, что у женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у мужчин - зрительно-пространственные. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей женщин и мужчин, проявившись в детстве, сохраняются до старости. При этом изучение отдельных способностей нередко дает противоположные результаты [22]. Еще более запутанной выглядит картина половой детерминации уровней общего умственного развития. Однако большинство исследователей утверждает, что на ранних этапах развития (до семи лет) девочки обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. При этом в большинстве исследований фиксируется, что к 20-30 годам средние показатели IQ у мужчин и женщин не отличаются. Разброс значений IQ, как мы уже отметили, у мужчин значительно выше, чем у женщин. Уже в детстве среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и умственно одаренных детей. Среди победителей предметных олимпиад преобладает количество мальчиков.
Значительно меньше определенности в оценке половых и гендерных особенностей креативности. Объективных свидетельств наличия половых различий в креативности пока нет. Кроме одного - значительного преобладания численности мужчин среди представителей так называемых «творческих» профессий, проявлявшееся во все времена у разных народов.
Л. В. Попова, основываясь на собственных изысканиях, утверждает, что чем одареннее девочка, тем ближе она по своим социально-психологическим характеристикам к мальчикам [22]. В отличие от сверстниц с обычными способностями одаренные девочки, как правило, вовлечены в очень широкий круг занятий, включая и те, что традиционно считаются мальчишескими, - активные игры, спорт. Им нравятся традиционные мальчишеские занятия, игры и игрушки, в большей степени поощряющие развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач. Эти занятия, игры и игрушки стимулируют лучшее понимание пространственных отношений, чем те, что традиционны для девочек. Вывод прост - если девочка растет в условиях свободы от жесткого навязывания со стороны окружающих предписанной культурой гендерной роли, то это способствует формированию способностей, традиционно приписываемых мужскому типу мышления и поведения [22].
Многие поведенческие различия, безусловно, имеют психофизиологическую природу. Мальчики отличаются от девочек размерами тела, весом, ростом, интенсивностью обмена веществ, мышечной силой, гормональными процессами и т. д. Несмотря ни на какие достижения, женщины уступают мужчинам в скорости бега, плавания, езды на велосипеде и т. п. В значительной мере это зависит от тестостерона, который влияет едва ли не на все телесные характеристики, начиная с размера и силы мускулов и кончая размерами сердца, числом красных кровяных телец (в крови женщин гемоглобина на 10-15 % меньше, чем у мужчин) и количеством жировых отложений. Тело даже самых стройных женщин, бегуний на марафонскую дистанцию, содержит вдвое больше жира, чем тело их коллег-мужчин (8 % против 4 %).
Различия между мальчиками и девочками в формировании умения сидеть, ползать и ходить незначительны, а различия в моторных навыках начинают появляться на втором году жизни. Способности, зависящие от развития нервной системы, такие как координация глаз и рук и приучение к туалету, формируются у девочек раньше, чем у мальчиков.
Обследование нескольких больших выборок детей от 5 до 18 лет показало, что девочки систематически опережают мальчиков по развитию тонких моторных навыков и владению верхней частью тела, зато мальчики лучше справляются с задачами, требующими быстроты движения. Разница сохраняется и у взрослых: мужчины лучше женщин справляются с многими моторными задачами, а женщины лучше выполняют задачи, требующие точности движений и гибкости. Во многих (но не во всех) физических и моторных способностях гендерные различия с возрастом увеличиваются, разница сильнее всего проявляется в знакомых, не вызывающих у детей страха условиях и в присутствии ровесников. Исследователи полагают, что эти различия обусловлены не только биологическими факторами, но и тем, что мальчики придают данным способностям большее значение и больше упражняются [20; 27].
Когнитивные различия. Сравнивать когнитивные способности значительно сложнее. Хотя заметных различий в общих умственных способностях между ними нет, мальчики и девочки различаются структурой своих когнитивных способностей и способами их применения. Некоторые исследователи предпочитают говорить не о гендерных различиях в способностях, а о мужском и женском когнитивном стиле, возникающем в процессе развития ребенка под влиянием воспитания и обучения [18].
Пространственное воображение. В среднем мальчики лидируют по пространственно-визуальным и количественным способностям. Девочки - по вербальным, но за всеми этими различиями стоят сложные социально-возрастные и индивидуальные свойства. На соревнованиях по ориентации в пространстве, проводимых Национальным географическим обществом США, несмотря на равное участие в них мальчиков и девочек, последние на каждом следующем этапе отсеиваются, так что все 10 финалистов оказываются мальчиками.
Различия в количественных способностях. В начальной школе успехи мальчиков и девочек по предметам, связанным с математикой, физикой и химией, более или менее одинаковы. Существенные различия между ними появляются между 14 и 15 годами, именно в это время у детей, особенно у одаренных девочек, уменьшается уверенность в себе. Судя по отметкам, девочки уже в 4-м классе слегка опережают мальчиков по умению считать и сохраняют это преимущество вплоть до окончания школы [20].
Различия в вербальных способностях. Девочки уже в раннем детстве имеют небольшое преимущество перед мальчиками в овладении языком, к шести годам мальчики их догоняют, но они значительно чаще девочек страдают расстройствами устной речи и письма. Метаанализы показывают, что, хотя мальчики сильнее девочек в применении аналогий, девочки имеют некоторое преимущество в общих вербальных навыках, выполнении словесных тестов, богатстве словаря, понимании прочитанного, написании сочинений и подготовке речей.
Кроме того, женщины сильнее мужчин по ряду факторов, не включенных в метаанализы, таких как беглость речи, вербальное обучение, память и т. д. Физиологи утверждают, что в языковых центрах головного мозга женщин сосредоточено на 17 % больше нейронов, чем в соответствующих зонах мозга мужчин [22].
Вариативность. Тестовые показатели мальчиков содержат гораздо больше вариаций, чем показатели девочек. Грубо говоря, среди мальчиков больше гениев, но и больше идиотов. Поскольку число мальчиков, находящихся на полюсах «очень способные» и «очень неспособные», значительно больше, чем число девочек, это делает даже маленькие средние различия существенными.
Развитие способностей. Идентифицировав группу математически одаренных, опережающих своих ровесников мальчиков, психологи нашли, что число таких мальчиков уже в дошкольном возрасте больше, чем число девочек. Но «способности» не являются чем-то статичным, раз навсегда данным. Поскольку девочки в последние десятилетия стали раньше и больше заниматься математикой, не удивительно, что средние различия в тестовых показателях девочек и мальчиков уменьшились [18].
Одаренность и интересы. К одним природным задаткам вопрос не сводится. Наибольшая гендерная разница у детей, как и у взрослых, существует не в общих интеллектуальных способностях, а в направленности интересов, выборе предпочитаемых игр и повседневных занятий, профессии и предъявляемых к этим занятиям требованиях. Мужские интересы являются преимущественно вещными и техническими, а женские больше ориентированы на людей и отношения с ними. Кроме того, мальчики и мужчины чаще предпочитают теоретические, а девочки и женщины - социальные задачи и ценности.
Самые математически одаренные мальчики (обследованные) имели более выраженные исследовательские и предметные интересы, а у столь же математически одаренных девочек сильнее выражены социальные интересы. Это влияет и на профессиональное самоопределение [20].
Одаренность и карьера. Выбирая будущую карьеру, высокоодаренные подростки взвешивают не столько абсолютный уровень своих способностей (достаточны ли они для успеха в данной области), сколько их структуру. Молодые люди склонны выбирать такую карьеру или образование, в которых, как им кажется, они могут реально преуспеть и которые имеют для них высокую предметную ценность. Они спрашивают себя не «достаточно ли я умен, чтобы преуспеть в данной области?», а «в чем я больше преуспеваю?». Ожидание успеха зависит от уверенности индивида в своих интеллектуальных способностях и от его оценки степени трудности соответствующего предмета или деятельности [20].

3.7 Взаимосвязь между способностями одарённого ребёнка и окружением

Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков - независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. О. В. Токарь, Т. Т Зима- рева, Н. Е. Липай экспериментально доказывают, что одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу [4]. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, его внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей. Развитию одаренности детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных профессий, но и имеют разного рода интеллектуальные «хобби». В общении с ребенком они всегда выходят за круг бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность - общие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем [4]. Часто родителей с детьми объединяют общие познавательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отношения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает самодовлеющего характера. Содержательная сторона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт сокращения которой может носить не только явно позитивные, но подчас и негативные черты.
Взаимоотношения со сверстниками и педагогами. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса. Правда, и у этих детей, по наблюдениям Е. И. Щеблановой [11], могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать для этих детей оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т. п.). Во-вторых, поскольку позиция одаренного ребенка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т. п. Развитие личности этих детей редко вызывает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже отмечалось выше, амбиции и критичность по отношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить [11].

3.8 Мотивация одарённого ребенка

Мотивационная одаренность может быть представлена как комплексная реализация выдающихся качеств человека, организуемая способностью и готовностью ставить и достигать самостоятельно сформулированных целей, в том числе за счет специального конструирования способов и технологий необходимой деятельности [5].
Н. Н. Журба считает необходимой помощь в развитии мотивации одаренного ребенка [3].
Родители одаренных детей часто удивляются и тревожатся, когда их дети в школе учатся на уровне ниже своих возможностей. Неспособность к учебе в одаренном ребенке иногда может быть связана с низким уровнем школьной успеваемости, но чаще это просто недостаток мотивации.
Мотивирование некоторых одаренных детей может быть трудной задачей; ни награды, ни наказания, казалось бы, не работают, особенно для детей, со своей особенной мотивацией.

Выделяют десять способов для развития мотивации одарённых детей.
1 Растить интересы ребенка.
Для того, чтобы растить интерес вашего ребенка, предоставляйте ему возможности узнавать и исследовать всё, связанное с ним. Например, если ваш мальчик любит динозавров, раздобудьте факты и фантастические книги о динозаврах и посетите музей истории природы. Если ваш ребенок любит музыку, приобретите игрушечные или настоящие музыкальные инструменты и продумайте музыкальные уроки. Если вашему ребенку нравится наука, приобретите научные книги и научный набор и посетите научный музей. Дети, которые исследуют область своих интересов, наиболее вероятно сохранят любовь к изучению в жизни.
2 Открывать для ребенка новые идеи и пространства.
Иногда ребенку не хватает мотивации, потому, что ему не открылось то, что могло бы стать увлечением жизни. Ребенок, имеющий настоящее призвание в музыке, но не имевший возможности узнать об этом, не способен открыть этот интерес. Поищите дополнительные программы, не только школьные. Не отвергайте традиционно женские занятия, такие как танцы или гимнастика, для мальчиков. Будьте открыты; то, что важно, это интересы вашего ребенка.
3 Использовать краткосрочные цели и вознаграждение.
Иногда, ребенок терпит неудачу в достижении масштабной цели. Это не означает, что задача трудна, но ребенок не всегда умеет увидеть свет в конце тоннеля. Вместо того, чтобы приступить к выполнению задачи, ребенок откажется от этой идеи. Помогите ребенку увидеть эту задачу, как серию маленьких задач. Сделайте каждую маленькую задачу целью и попытайтесь назначить вознаграждение за нее. Вознаграждение может быть необязательным, если ребенок может быть уверен, что справится с задачей.
4 Помогать ребенку научиться управлять временем.
Когда одарённые дети начинают учиться в школе, они обычно практически не имеют сложностей в процессе учебы, учатся быстро и легко. Хотя это может выглядеть как реальное преимущество, но может привести и к проблемам. Эти дети могут так и не научиться организовывать свое время для выполнения необходимой работы. В какой-то момент они могут почувствовать себя перегруженными работой, которую им необходимо выполнить, и не знать, как распределить время для завершения задач. Научите вашего ребенка создавать и использовать графики управления временем.
5 Хвалить ребенка за усилия.
У одаренных детей иногда бывают сложности с тем, чтобы связать личные усилия с достижениями. Большая часть из того, что они делают или учат, дается им легко, т. е. они осуществляют достижения с небольшим усилием. Чтобы помочь ребенку достичь успеха, хвалите его за усилия, которые он прилагает к достижениям, и делайте эту похвалу конкретной. Например, вместо того, чтобы сказать «хорошая работа», лучше сказать что-то вроде: «Тебе пришлось изрядно потрудиться для этого научного проекта; ты действительно заслужил это». Тем не менее, во избежание обратного эффекта, не говорите что-то вроде: «Если бы ты работал больше, у тебя получилось бы лучше».
6 Помогать своему ребенку обрести контроль.
Одаренные неуспевающие нередко видят достижения как что-то, что они не могут контролировать. Если они достигают успеха, то списывают это на везение или другие внешние факторы. Ввиду такого отношения возникает ощущение бессмысленности усилий. Похвала их труда может помочь, но эти дети также нуждаются в понимании того, какую роль играет личная ответственность в достижении успеха. То, каким образом вы рассказываете им о своей жизни, также играет роль в понимании этого.
7 Поддерживать положительное отношение к школе.
Детям необходимо видеть, что их родители ценят образование. Даже если школьные проблемы ребенка происходят по вине школы или учителя, вам нужно быть острожным в комментировании этой ситуации. Вашему ребенку может передаться негативное отношение к школе в целом. Если есть проблемы, связанные со школой, то можно отметить, что, несмотря на то, что возникли проблемы, образование по-прежнему важно и усилия в конечном итоге приведут к успеху. Обвинение школы позволит ребенку избежать личной ответственности.
8 Помогать ребенку найти взаимосвязь между школьной деятельностью и его интересами.
Порой дети теряют мотивацию, потому что они не видят связи между теми заданиями, которые им задают, и их целями и интересами. Ребенку, который хочет стать астронавтом, хорошо было бы знать, что математика и естественные науки важны для такой работы. Небольшое исследование может быть необходимо, чтобы найти требования для различных работ. Тем не менее, немотивированные одаренные дети в основном не могут сфокусироваться на чем-то настоящем. Для некоторых из них довольно тяжело представить две недели в будущем.
9 Включать в домашнее задание в творческие игры.
Одаренные дети любят вызов. Включая в скучное домашнее задание игру с вызовом, вы можете добиться выполнения его вашим ребенком.
Некоторые дети любят соревнования, и вы можете предложить им посмотреть, как быстро они могут это сделать без ошибок. Проверяя их работу, позвольте им видеть вашу заботу о них. Другой креативный подход к домашнему заданию - связать его с интересом. Например, скучная математическая таблица может быть расшифровкой послания космической миссии астронавтов на Марсе. Пока задание не будет сделано правильно, миссия будет терпеть неудачу. Даже малейшая ошибка может создать проблему, которая привет к провалу миссии.
10 Иметь ввиду, что мотивация не всегда связана со школьными достижениями.
Мы часто приравниваем мотивацию и школьные достижения.
А. И. Савенков отмечает, что некоторые дети высоко мотивированы на достижение целей, не связанных со школой. Одаренные подростки могут быть увлечены созданием добровольческой общественной программы. Достижения - это не мотивация. Важно помнить, что в то время, как вы можете добиваться от вашего ребенка сделанных уроков, он может быть никогда действительно не замотивирован делать их [10].

Признаки мотивационной одарённости

1 Доминирование внутренней мотивации деятельности.
Специфическая особенность мотивации одаренных людей состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней, что проявляется в искреннем интересе, вовлеченности в деятельность, прежде всего, ради нее самой, потому что она воспринимается как ценная и интересная, что приводит к готовности заниматься ею долго и систематически [10]. У взрослых осуществляемая ими деятельность имеет выраженный личностный смысл: одаренные люди убеждены в необходимости и важности выполняемого дела. По сути, они сочиняют, потому что не могут не сочинять, пишут картины, потому что не могут не писать и т. п. Внутренний интерес к деятельности может сопровождаться неравнодушием и к внешним наградам, славе, однако преобладание внешней мотивации, как правило, негативно сказывается на качестве деятельности, особенно требующей выраженной мыслительной активности и творческих усилий.

2 Целеустремленность и приверженность целям.
Одаренные индивиды значимо чаще используют стратегии саморегуляции, которые помогают оптимизировать:
1) активное собственное целеполагание, через постановку ясных и четких ближних и дальних целей;
2) продуктивное поведенческое функционирование через организацию эффективной обратной связи, исходя из уровня собственных достижений, предлагая себе разного рода награды и наказания;
3) помощь и поддержку со стороны ближайшего окружения через поиск помощи у учителей, родителей, друзей и организацию окружающей среды, облегчающей достижение целей.

3 Вера в свой потенциал.
Исследования одаренных детей и подростков, проведенные группой ученых под руководством Д. Б. Богоявленской [20], подтверждают, что они отличаются как уровнем самоэффективности, так и связанными с ним особенностями каузальных атрибуций. Было обнаружено, что академическая самоэффективность одаренных значимо выше, чем у обычных школьников, - и вербальная, и математическая. У одаренных учащихся также сильнее выражен феномен «атрибутивной асимметрии», то есть противоположного объяснения причин успехов и неудач. Так, они склонны объяснять успехи одновременно и способностями, и усилиями (веря, что оба этих фактора важны для достижений), а неудачи - только усилиями, недостатком трудолюбия. Очевидно, что эта неиссякаемая вера в себя и в ценность того, что они делают, является во многом результатом высоких достижений, но, что более важно, - также их необходимым условием и источником, помогая не сдаваться в ситуации отвержения и критики со стороны работодателей, друзей и общества в целом и продолжать заниматься своим делом независимо от обстоятельств.

4 Концентрация на деле и настойчивость в достижении эффективного результата.
Внутренне мотивированная деятельность основана на ощущении свободы, самодетерминации и компетентности. К снижению внутренней мотивации одаренных приводят факторы, подрывающие их ощущение себя как компетентных деятелей, осуществляющих деятельность по собственной инициативе, воле и желанию. Хорошо известно, что к этому могут приводить разного рода требования, внешний контроль, оценивания, материальные награды, ситуации соревнования, носящие манипулятивный характер, и в целом - разного рода попытки управлять ребенком помимо его воли. С другой стороны, развитию креативности и одаренности способствует возможность выбора и собственного контроля выполняемой деятельности, например уровня сложности изучаемого курса, индивидуального, самостоятельно определенного темпа его освоения, темы проекта и способов его реализации, дополнительных задач, которые ребенок имеет право и не выполнять. Очевидно, что такого рода возможности предполагают, кроме того, теплое, доброжелательное и уважительное отношение к личности ребенка и его потенциалу. Радует то, что наши ведущие школы для одаренных к этим стандартам интуитивно стремятся, и это сказывается на результате.
В целом поддержке и развитию внутренней мотивации в наибольшей степени способствуют проблемные, исследовательские методы обучения, использование коллективных дискуссий, отказ от использования методов принуждения, а также различные варианты безотметочной системы обучения. Разработка конкретных рекомендаций по поддержке двух других базовых составляющих мотивации - эффективного целеполагания и самоэффективности - также весьма важна и требует серьезных усилий психологов. Крайне желательно отслеживать конкретные интересы детей и помогать им ставить перед собой индивидуально сформулированные цели все более и более высокого уровня сложности. Наконец, необходимо поддерживать оптимистическую веру в себя, замечая реальные успехи и продвижения ребенка и регулярно давая позитивную обратную связь информирующего характера. Простая же поддержка настойчивости и трудолюбия, весьма распространенная во многих отечественных школах для одаренных, не основанных на внутренней мотивации, самостоятельно поставленных целях, вере в собственный потенциал и самоэффективности, может оказаться непродуктивной с точки зрения дальнейших достижений одаренного ребенка и его психологического благополучия. Следует помнить, что настойчивость ребенка может быть обманчива, это фальшивое золото, колосс на глиняных ногах, если за ней стоят внешняя мотивация, стремление доказать свое превосходство, сомнения в ценности выполняемой деятельности и неверие в себя.

Задание 1. Вопросы для самоконтроля
1 Охарактеризуйте значение различных видов одарённости.
2 В чем заключаются особенности развития различных видов одарённости?
3 Назовите признаки мотивационной одарённости.

Задание 2. Практическое задание
1 Разработать систему организационно-педагогических условий для развития различных видов одарённости.
2 Подберите диагностический комплекс для выявления различных видов одарённости.

Список рекомендованной литературы
Бабаева Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина ; под ред. Н. С. Лейтеса. - Москва : Академия, 2000.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - Санкт-Петербург : Питер, 2000.
Колисниченко Н. В. Влияние социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста на его лингвистические способности / Н. В. Колисниченко // Журнал прикладной психологии. - Москва, 2003. - С. 26-27.
Кулемзина А. В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей / А. В. Кулемзина // Педагогика. - 2003. - № 6. - С. 27-32.
Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау.- Москва : Академия, 2002. - 143, [1] с.
Лукаш Е. Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и в США / Е. Ю. Лукаш // Вопросы психологии. - Москва, 2004. - № 4. - С. 22-30.
Монина Г. Ох уж эти одаренные дети. Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность / Г. Монина, М. Рузина. - Санкт- Петербруг : Речь ; Москва : Сфера, 2010.
Панов В. И. Одаренные дети: выявление - обучение - развитие / В. И. Панов // Педагогика. - 2001. - № 4. - С. 30-44.
Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. И. Савенков. - Москва : Академия, 2000.
Источник: Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи : учебное пособие / сост. М. А. Сокольская. - Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2021. - 194 с.