Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3. Условия труда, личность и профессиональный стресс педагогов

Профессия учителя является одной из самых массовых и социально-значимых в современном обществе. При этом педагоги являются той профессиональной группой, которая наиболее подвержена влиянию негативных тенденций в современном обществе. Одновременно профессия педагога является весьма сложной по психологическому содержанию. Соответственно, содержание и условия профессии определяют требования к личности учителя-профессионала.
Анализ тяжести и напряженности труда учителя с использованием официальных нормативных методов показывает следующее: нахождение в позе «стоя» до 80% рабочего времени — класс 3.1., высокая нагрузка на голосовой аппарат — 20-25 часов в неделю — класс 3.1., фактическая продолжительность рабочего времени от 10 до 12 часов ежедневно — класс 3.1., двухсменная работа (без ночной смены) — класс 2, отсутствие регламентированных перерывов, используемых для отдыха — класс 3.1., высокая степень ответственности за безопасность других лиц — класс 3.2. Совокупность полученных показателей позволяет оценить труд учителя по показателям тяжести как 3 класс «вредный (тяжелый) труд» 1 степени, по показателям напряженности как 3 класс «вредный (напряженный) труд» 1 степени. В целом, согласно физиолого-гигиеническим оценкам, труд учителя соответствует высокой (3-й класс, 1-я степень) напряженности труда [Николаева А. Д., 2005, Гревцова Е. А., 2007]. И вполне сопоставим с трудом операторов, авиадиспетчеров, машинистов электропоездов и т. д. при совершенно другом уровне зарплаты.
Изучение фактического питания учителей начальных классов Рязанской области показало: нарушение режима питания у 76,8% учителей; снижение калорийности рационов каждого второго учителя (48,5%); в рационах большинства учителей низкое содержание полноценных мясных продуктов, рыбы, свежих овощей и фруктов [Николаева А. Д., 2005].
Аналогичное исследование учителей общеобразовательных школ Центрального федерального округа показало: сниженное потребление молочных, мясо- и рыбопродуктов, яиц, свежих фруктов и овощей (50-70% от физиологической нормы), повышенное потребление сахара и кондитерских изделий (110,2% от физиологической нормы). Установлена углеводно-жировая направленность, дефицит белков ниже физиологической нормы в рационах » 50% учителей, избыток жиров зафиксирован у » 30% женщин и » 20% мужчин, углеводов — у » 20% обследованных. При этом снижение общей калорийности рационов отмечается у 39,8% женщин и 62,9% мужчин-учителей [Гревцова Е. А., 2007].
Обследование состояния питания учителей в 9 из 17 областей Центрального федерального округа также дало тревожные данные. Оказалось, что общее содержание белка в пищевом рационе ниже физиологической нормы у 52,1% женщин и 62,3% мужчин. Уровень потребления жиров и углеводов лишь в половине случаев соответствует физиологической норме в группах мужчин и женщин. Рацион питания недостаточно обеспечен витаминами и минералами, потребление же картофеля и хлебопродуктов в полтора раза превышает норму. Учителя получают меньше половины нормы фруктов и овощей. Только каждый пятый обследованный учитель принимал пищу 4-5 раз в день, также каждый пятый обходится без завтрака [Звягин Т., 2008].
В проведенных исследованиях установлена сильная корреляция нарушений в состоянии здоровья учителя с неполноценным питанием (г = 0,91), недостаточным сном (г = 0,87), гиподинамией (г = 0,77), недостаточным пребыванием на свежем воздухе (г = 0,83). Свой значительный вклад вносит производственная внутришкольная среда: выявлена значительная связь между долей часто болеющих учителей и организацией воздушно-теплового режима (г = 0,846), степенью повышения артериального давления и превышением учебной нагрузки и коэффициентом несоответствия учебного процесса (г = 0,547), долей учителей с патологией зрения и освещенностью помещений и т. д. [Гревцова Е. А., 2007]. Очевидно, что неблагоприятные условия труда, высокая нагрузка самым непосредственным образом сказываются на самочувствии и здоровье учителя. Другими словами, мы фиксируем выраженные последствия профессионального стресса.
То, что труд учителя является тяжелым и напряженным, становится аксиомой. Произошедшие на рубеже веков изменения учебно-воспитательного процесса, развитие новых форм организации школьного образования, вал локальных и институциональных инноваций (в том числе, вступивших в силу с 01.01.21) резко увеличили объемы трудовых нагрузок учителя. При этом базовые условия труда (взаимосвязь уроков и зарплаты, организация труда и отдыха, механизмы социальной защиты, способы преподавания и т. д.) практически не изменились. Большая тяжесть и напряженность труда, огромные нагрузки и несоответствующая им зарплата приводят к несбалансированному питанию, дефициту сна, гиподинамии, что самым непосредственным образом сказывается на состоянии здоровья учителя.
Задачи сохранения и развития здоровья и целостности личности учителя (копинг стресса) решаются двумя путями. Первый путь — улучшение условий труда, снижение патогенного воздействия нагрузки. Как мы показали ранее, пока наблюдается противоположное движение. Второй путь — это повышение надежности, устойчивости личности через организацию профессионального отбора, подготовки и обучения будущих и состоявшихся педагогов. Именно профессиональная деятельность дает человеку потенциальную возможность одновременного и наиболее полного удовлетворения всех базовых потребностей личности. И здесь огромная роль в самореализации личности в профессиональной деятельности принадлежит именно личностным качествам, позволяющим запустить и реализовать копинг-процессы.
В психологии труда в последней четверти ХХ в. интерес исследователей смещался с изучения психофизиологических качеств и отдельных характеристик [Психология учителя, 1989] на изучение целостной личности в процессе профессиональной деятельности. Можно кратко перечислить основные итоги экспериментальных работ, послужившие причиной повышенного внимания к проблемам личности профессионала.
1. Обнаружено, что особенности личности, выступая профессионально важными качествами, оказывают значительное влияние на успешность, надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности. Причем эта закономерность подтверждена для самых разных видов деятельности.
2. Особенности личности выступают важнейшими детерминантами профессионального обучения. Именно от них во многом зависит скорость приобретения профессионального мастерства и качества подготовки.
3. Влияние особенностей личности на характеристики профессиональной деятельности часто опосредовано таким важным субъективным фактором, как отношение к труду, удовлетворенность трудом.
4. Обнаружено, что в некоторых видах деятельности психологические различия между группами хороших и плохих профессионалов не представляется возможным провести ни по каким качествам, кроме личностных. Только исключительное внимание к личности профессионала позволяет обеспечить надежность труда.
5. Показана принципиальная возможность коррекции и целенаправленного формирования личности профессионала, что позволяет отойти от рамок жесткого профессионального отбора. В этом направлении видится мощный потенциал психологической оптимизации профессиональной деятельности [Корнеева Л. Н., 1991]. Добавим, что высказанные положения в значительной степени
сопрягаются с тезисами ресурсной концепции копинга [Крюкова Т. Л., Бодров В. А. и др.]. Необходимо также иметь в виду, что личностные характеристики не являются раз и навсегда заданными, константными. В зависимости от условий жизни и деятельности линия развития личности может измениться очень сильно. Известный отечественный социолог и психолог И. С. Кон [1987] специально подчеркивал, что мера постоянства и изменчивости разных личностных свойств, а также разных типов личности неодинакова, и что разным типам личности соответствуют разные типы развития.
В профессиональной деятельности изменения личности происходят особенно интенсивно, поскольку она концентрирует в себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс формирования особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности [Психология ..., 1981]. И в этом смысле представляется не очень перспективным составление «перечислительных» списков личностных качеств руководителя, учителя и т. д., бытовавшее в 60-80-е гг. ХХ века в социологии, педагогической психологии.
Исследования во многом подтвердили предположение, что каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, узнаваемую манеру поведения, традиции и т. п. Так, считают, что для работников технических специальностей типичны снижение социальных контактов, практичность, интерес к интеллектуальным достижениям, достаточная эмоциональная устойчивость, повышенная тревожность при необходимости быть в центре внимания. Журналисты, напротив, общительны, раздражительны и эмоционально неустойчивы, но не боятся внимания окружающих [Борисова Е. М., 1981]. В зарубежных исследованиях часто говорят об «идентификации» личности с профессией, т. е. об адаптации вплоть до «слияния» личности профессионала с профессией. В случае идентификации приобретенные человеком в процессе профессионализации особенности личности начинают проявляться и в других сферах, определяя отношение человека к действительности. Человек забывает «снять мундир» профессионала по окончании рабочей смены и переносит профессиональные нормы, привычки, подходы в реальную жизнь [Романов И. В., Хван А. А., 1996].
Когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения, особенности личности резко заостряются, огрубляются и переносятся за пределы рабочего времени, вовне, осложняя взаимодействие с другими людьми, иногда делая поведение неадекватным ситуации, можно говорить о наличии профессиональных деформаций личности. Для учителей это излишне упрощенный подход к проблемам, авторитарность, категоричность суждений, поучающая манера общения, стремление все сводить к простым схемам, обобщенность в восприятии людей, подавление чувства юмора [Грановская Р. М., 1984]. По свидетельству учительских детей, многим педагогам тяжело дается переход от служебного общения к семейному, а некоторым «продвинутым» учителям он так и не удается.
Необходимо отметить, что существенные профессиональные деформации отрицательно сказываются не только на других сферах жизни, но и на самой профессиональной деятельности, снижая ее эффективность. Добавим также, что носители профессиональных деформаций, как правило, не осознают их наличие в структуре собственной личности. Беда еще и в том, что профессиональные кризисы, непосредственно связанные с работой, начинаются у педагогов практически с момента вхождения в профессию.
В целом можно отметить, что в проблематике труда и личности учителя в научной литературе наблюдается очевидный дисбаланс в пользу второй части проблемы. Список характеристик, которыми должен обладать учитель, производит впечатление своей длиной и своеобразием. Если Н. Д. Левитов выделяет пять основных педагогических способностей, то Ф. Н. Гоноболин называет уже двенадцать, В. А. Крутецкий выделяет девять групп общих педагогических способностей, каждая из групп, в свою очередь, содержит частные способности [Крутецкий В. А., 1976]. А. К. Маркова в качестве профессионально-педагогических качеств личности учителя приводит десять характеристик: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция и т. д. При этом указанные качества по содержанию близки к понятию «способности» [Маркова А. К., 1993]. В исследовании Л. М. Митиной [1994] было выделено более пятидесяти характеристик, составляющих, как считает И. А. Зимняя [2007, с. 154-155], «психологический портрет идеального учителя».
К сожалению, в указанных работах практически не раскрываются такие вопросы, как: представленные авторами списки характеристик являются исчерпывающими (конечными) или открытыми; все указанные характеристики должны быть развиты до предела и одновременно или возможны варианты; как измерить уровень развития педагогического предвидения, находчивости (А. К. Маркова) или гражданственности, добросовестности, идейной убежденности (Л.
М. Митина); какова величина «вклада» одного показателя (группы показателей) в итоговый показатель профессиональной эффективности учителя и т. д.
Получается, что, зная очень много о том, каким должен быть учитель, мы очень мало знаем о том, каковы основные характеристики труда учителя (режимы труда и отдыха, виды и объем трудовых нагрузок, перечень задач, решаемых учителем, интеллектуальная сложность его труда, социально-бытовые условия, самочувствие и удовлетворенность трудом и т. д.). А ведь именно труд и его условия задают требования к профессионалу, человек приходит в профессию, а не наоборот.
На основе сравнительно небольшого массива информации, имеющегося в физиологии, психологии, социологии и гигиене труда, мы можем сделать вывод, что труд учителя относится к группе высокой степени (3 класс 1 степень) напряженности. Трудовая деятельность характеризуется высокими требованиями к характеристикам внимания (более 20 объектов наблюдения одновременно в поле внимания более 85% рабочего времени — урока), эмоциональной и стрессоустойчивости, физической и психической выносливости в течение длительного времени. Профессия учителя предполагает также высокие требования к интеллектуальной, морально-нравственной компонентам личности, к коммуникативным навыкам учителя.
Иными словами, профессиональные требования профессии «учитель» являются настолько жесткими, что диапазон «нормы реакции» резко сужается, в него могут вписаться далеко не все желающие, даже прошедшие предварительную подготовку. Учитель остается в профессии, только установив с ней некие симбиотические отношения, что не может не вызывать в нем определенные психологические изменения. И различные копинг-стратегии играют в этих психологических изменениях значительную роль. Другое дело, чем заканчивается функционирование копинг-стратегий под давлением профессионального стресса.
С середины 70-х годов ХХ века значительное место в проблематике профессионального психологического стресса занимает изучение феномена психического выгорания личности, связанное с именами Г. Фреденбергера (G. Freudenberger) и К. Маслач (C. Maslach). На первом этапе развития исследований проблемы выгорания основной акцент делался на профессиях, связанных с медициной, но постепенно интерес распространился на профессии социальной сферы: учителей, социальных работников, офицеров полиции, менеджеров и т. д. [Орел В. Е., 2011]. В 90-е гг. были подведены определенные итоги и сформулированы некоторые основы в понимании сложного феномена психического выгорания:
1. Синдром выгорания имеет трехкомпонентную структуру, включающую психоэмоциональное истощение, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Под психоэмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Главный источник истощения — рабочая среда и персональные конфликты на работе. Человек испытывает чувство бессилия, апатии, депрессии.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда, вплоть до дегуманизации. В социальной сфере дегуманизация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для получения образования, консультации и лечения и других социальных услуг.
Редукция профессиональных достижений соотносится со снижением чувства самокомпетентности и продуктивности собственной работы.
2. Выгорание представляет собой относительно необратимый феномен.
3. Синдром выгорания является общепрофессиональным феноменом, но присущ, в первую очередь, профессионалам, работающим в сфере «помогающих» профессий [Орел В. Е., 2011, с. 391].
Естественно, что исследования выгорания учителей как ярких представителей помогающих профессий стали развиваться весьма интенсивно [Форманюк Т. В., 1994, Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С., 2008, Орел В. Е., 2005, 2011]. Нужно отметить, что в последние 20-30 лет учителя оказались непосредственными участниками различных, не всегда продуманных инноваций, жертвами постоянно меняющихся требований, бесконечных проверок, часто реагируя на это агрессией или безразличием (чаще), снижением мотивации к труду [Учитель крупным планом, 1994, Хван А. А., 2017]. К основным причинам выгорания педагогов относят ежедневную психическую нагрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и материальным вознаграждением, ролевые конфликты, поведение «трудных учеников» и др. [Крюкова Т. Л., 2011, с. 457].
Специфика и уровень психического выгорания оказывают значительное влияние на мотивационную и когнитивную сферы личности учителя на всех уровнях ее организации: индивидуально-психологическом, социально-психологическом и социальном. Суть этого влияния состоит в деструктуризации мотивационной и когнитивной сферы и исключении из ее содержания гуманистической составляющей [Орел В. Е., 2005, 2011].
К сожалению, специфика совладающего поведения учителей в отечественных исследованиях представлена весьма скромно. Чуть лучше ситуация обстоит в зарубежных источниках. Указывают, что большинство учителей используют эмоционально-ориентированные стратегии, превентивные меры, преобразование ситуации, социальную поддержку коллег, семьи, друзей. Также отмечают, что немецкие учителя часто используют стратегии, ориентированные на избегание [Seiffge-Krenkel, цит по Крюковой Т. Л., 2011, с. 459].
Таким образом, даже краткий обзор проведенных исследований показывает, что изучение тесно связанных феноменов стресса, со- владающего поведения и психического выгорания на рабочем месте учителя является весьма важным, как в научном, так и в практическом смысле. Добавим, что регистрация феномена выгорания сама по себе свидетельствует о низкой эффективности работы копинг- стратегий учителя: если выгорание происходит, значит, системы копинга отсутствуют или работают плохо. Следовательно, основной интерес представляет анализ взаимосвязи: стрессор — уровень стресса — совладающее поведение (копинг-стратегии).

Выводы
В рамках решения поставленных задач нами рассмотрен и проанализирован ряд основных исследований по проблеме «Стресс и совладание на рабочем месте учителя». Проведенный анализ позволил сформулировать некоторые выводы:
1. Под психологическим стрессом понимается функциональное психическое состояние организма и психики, которое характеризуется существенными нарушениями субъективного состояния, биологического, физиологического, психического статуса и поведения человека в результате воздействия внешних факторов психогенной природы (угроза, опасность, сложность, вредность условий жизни и деятельности). Будем использовать это определение как рабочее для данного исследования.
2. При изучении психологического стресса целесообразно использовать трансактную модель. Трансактная модель стресса исследует суть взаимосвязей «стрессор — реакция — последствия» и динамику самого стрессового процесса. В этой модели больше внимания уделяется динамике психологических механизмов когнитивной оценки и копинга (преодоления, совладания), на которых базируется любое стрессогенное столкновение.
3. В психологии совладающее поведение (копинг) рассматривается как осознанное рациональное поведение, направленное на устранение стрессовой ситуации. Основные функции совладания — обеспечение и поддержание внешнего и внутреннего благополучия человека. Копинг-поведение осуществляется посредством реализации копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Копинг-стратегии рассматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором и уровнем стресса как реакции на него.
4. Изучение тесно связанных феноменов: стресса, совладающего поведения и психического выгорания (как результата стресса) на рабочем месте учителя является весьма важным, как в научном, так и в практическом смысле. При этом регистрация феномена выгорания сама по себе свидетельствует о низкой эффективности работы копинг-стратегий учителя: если выгорание происходит, значит, системы копинга отсутствуют или работают плохо. В этом контексте основной интерес представляет анализ взаимосвязи: стрессор — уровень стресса — совладающее поведение (копинг-стратегии).

Источник: Хван, Андриан Андрианович. Психологический стресс (утомление) и копинг-стратегии учителей (введение в проблему) / А. А. Хван, Т. А. Симонов. — Казань : Бук, 2021. — 130 с. — Текст: непосредственный.