Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Понятие, показатели и последствия стресса

Понятие «стресс» широко используется и в обыденном, и в научном языке для обозначения широкого круга явлений. В определенном смысле сам термин «стресс» стал символом нашего времени. Концепция выдающегося канадского ученого Г. Селье была подхвачена многими представителями медицины (в первую очередь), психологии, социологии, этнографии, культурологии и т. д. Появившись на базе патофизиологических исследований, концепция приобрела характер междисциплинарный и даже методологический уже для других наук и отдельных научных направлений в этих науках.

Начало созданию теории стресса положил обнаруженный в эксперименте «синдром ответа на повреждение как таковое», получивший название «триада»: увеличение и повышение активности коркового слоя надпочечников, уменьшение вилочковых — железных и лимфатических желез, точечные кровоизлияния и кровоточащие язвочки в слизистой оболочке желудка и кишечника. Г. Селье сопоставил эти реакции с симптомами, характерными почти для любого заболевания: общее чувство недомогания, чувство ломоты в суставах и мышцах, разлитые болевые ощущения, желудочно-кишечные расстройства в сочетании с потерей аппетита и снижением массы тела, головные боли, пониженный тонус мышц. Ключевым моментом было предположение о наличии единого механизма управления этими реакциями, объединяющего их в единую систему, и общего совокупного процесса развития (адаптации). То есть, оперируя не физиологическими терминами, в процессе жизни и встречи с неблагоприятными воздействиями организм в ответ вырабатывает некую адаптивную реакцию, позволяющую ему продолжить свое существование. Очевидно, что для этого организму необходимо потратить некий ресурс, определенную энергию.
Г. Селье различает «поверхностную» и «глубокую» адаптационную энергию. Первая доступна, так сказать, «по первому требованию» и восполнима за счет второго вида энергии — «глубокой». «Глубокий» вид энергии мобилизуется за счет адаптационной перестройки гомеостатических механизмов организма. Истощение этого вида энергии необратимо и ведет к гибели организма или ускоренному старению (изнашиванию) и также гибели. Предположение о существовании двух мобилизационных уровней адаптации поддерживается многими исследователями [Селье Г., 1966, 1979, Китаев-Смык Л. А., 1983].
Если стрессогенный фактор действует постоянно или в течение длительного времени, проявления «триады стресса» изменяются по интенсивности. Г. Селье выделяет три стадии этих изменений [1966, 1979]. Первая стадия развития стресса — мобилизация как бы по тревоге адаптационных возможностей организма («стадия тревоги»). Автор предположил определенную ограниченность адаптационных возможностей организма на этой стадии. «Ни один организм не может постоянно находиться в состоянии тревоги. Если агент настолько силен, что значительное воздействие его становится несовместимым с жизнью, животное погибает еще в стадии тревоги, в течение первых часов или дней. Если оно выживает, за первоначальной реакцией обязательно следует «стадия резистентности» [Селье Г., 1979, с. 35]. При этом поддерживается практически нормальное существование организма в условиях повышенных требований к его адаптационным системам. Но, поскольку адаптационная энергия не бесконечна, а стрессор продолжает свое негативное влияние, рано или поздно наступает третья стадия — «стадия истощения». На первой стадии в организме возникают сигналы о несбалансированности стрессогенных требований от среды и ответов организма на эти требования. Имеется в виду, что среда предъявляет требования, на которые организм не может ответить адекватно. В этом случае сигналы о дисбалансе «открывают» кладовые резервов организма. На третьей стадии — «истощения» — эти сигналы о дисбалансе — это уже своеобразные призывы о помощи, которая может прийти только извне, либо в виде помощи, либо в форме модификации стрессора, либо его полного устранения.
Традиционно экстремальные ситуации, вызывающие стресс, делят на кратковременные, когда актуализируются адаптивные программы, которые в человеке всегда «наготове» и включаются практически автоматически, и на длительные, которые требуют адаптационной перестройки сложных функциональных систем человека. В ряде случаев такая адаптивная перестройка переживается субъективно как крайне неприятная и может вызывать неблагоприятные последствия для здоровья [Медведев В. И., 1979, Китаев-Смык Л. А., 1983].
Соответственно, выделяют кратковременный и длительный виды стресса. Можно увидеть выраженные различия в проявлениях кратковременного и длительного стресса, но в их основе лежат идентичные механизмы, только работающие в разных режимах и с разной интенсивностью [Китаев-Смык Л. А., 1983, с. 12]. Кратковременный стресс — это бурное расходование «поверхностных» адаптационных резервов и одновременное начало мобилизации «глубоких». Если «поверхностных» резервов недостаточно для ответа на экстремальные требования среды, а темп мобилизации «глубоких» недостаточен для возмещения расходуемых адаптационных резервов, особь может погибнуть, при этом имея большой запас неизрасходованных «глубоких» адаптационных резервов.
Длительный стресс — это постепенные мобилизация и расходование и «поверхностных» и «глубоких» адаптационных резервов. Его течение может быть скрытым от внешнего наблюдения и регистрироваться только специальными методами. Максимально переносимые длительные стрессоры имеют выраженную симптоматику стресса. Адаптация к таким факторам возможна, если организм человека успевает, мобилизуя глубокие адаптационные резервы, подстроиться к действующему уровню длительных экстремальных требований среды. Установлено, что симптоматика длительного стресса напоминает начальные общие симптомы соматических, а иногда и психических болезненных состояний [Селье Г.,1979, Береговой Г. Т. и др., 1978, Китаев-Смык Л. А., 1983]. Такой стресс может переходить в болезнь. Причиной длительного стресса, как правило, является повторяющийся или постоянно действующий экстремальный фактор.
Концепция Г. Селье получила широкое признание и развитие во второй половине ХХ века в медико-биологических и психологических отраслях науки. К настоящему времени сравнительно хорошо изучена первая стадия развития стресса, т. е. стадия мобилизации адаптационных резервов («тревога»), во время которой происходит формирование новой функциональной системы организма, адекватной экстремальным требованиям среды. Второй и третьей стадиям развития стресса посвящено значительно меньше исследований, при этом часть из них проводилась с животными, что затрудняет перенос полученных данных на человека [Китаев-Смык Л. А., 1983].
Таким образом, ключевым в теории Г. Селье является выделение взаимосвязанного комплекса реакций организма при воздействии экстремального фактора. Этот примерно одинаковый комплекс реакций, возникающий у организмов разного уровня сложности при воздействии аналогичных экстремальных раздражителей, был обозначен термином «общий адаптационный синдром» (GAS — general adaptation syndrome). Автор полагал, что GAS — это первая неспецифическая реакция организма на раздражитель, и наличие этого синдрома свидетельствует о наличии стресса.
Такое понимание стресса доминировало в 50-60-е гг. ХХ века, но прошедшие десятилетия инициировали и другие направления в изучении стресса.
При изучении стресса естественным образом возникает трудная проблема регистрации и интерпретации его показателей. Так, стресс развивается при относительной целостности нервной регуляции организма животного и человека. Однако все основные физиологические проявления этого синдрома возможны у животных, лишенных коры больших полушарий головного мозга. Описаны стрессорные реакции у низших позвоночных (рыб, амфибий) и у беспозвоночных (насекомых, моллюсков и червей) [Баранов Н. Н., Кахана М. С., 1979]. Трудно представить, но у человека и насекомых стресс совпадает по основным показателям и регистрируется идентичными методами.
Поэтому различия стресса в зависимости от сложности биологической системы, ее эволюционного уровня используются при классификации форм стресса [Баранов Н. Н., Кахана М. С., 1979]. Выделяют: 1. Биологический стресс — главным образом у многих беспозвоночных животных при воздействии разнообразных физических и физико-химических факторов; 2. Физиологический стресс, проявляющийся в нарушении тех или иных физиологических процессов; 3. Эмоциональный (психологический) стресс, когда на первый план по значимости или заметности для исследователя выступают психические стресс-реакции.
Термин «эмоциональный стресс» введен в оборот, по-видимому, американским исследователем Р. Лазарусом в конце 60-х гг. ХХ века [Эмоциональный стресс, 1970]. Яркий и запоминающийся термин стал своеобразной «крышей», под которой скрывались достаточно разнородные явления. В содержание этого термина включают и первичные эмоциональные психические реакции, возникающие при критических психологических воздействиях, и эмоциональнопсихические симптомы, порожденные телесными повреждениями, аффективные реакции при стрессе и физиологические механизмы, лежащие в их основе [Китаев-Смык Л. А., 1983]. Очевидно, что перечисленные явления относятся к разным уровням организации организма, разным частям уравнения «причина-следствие» и могут относиться не только к человеку (аффективные реакции, эмоции при боли и телесных повреждениях характерны и для высших животных).
Учитывая многоуровневый характер проявления показателей стресса, можно выделить следующие группы показателей диагностики стресса: биохимические показатели; физиологические показатели (пульс, АД, данные ЭКГ, ЭЭГ, тремор, дыхание, мимика, пантомимика и т. д.), психологические показатели (когнитивные показатели, самооценки и т. д.), показатели деятельности (продуктивность в единицу времени, эффективность и т. д.).
Проблема в том, что большинство показателей можно получить в ходе лабораторных исследований стресса, а также когда деятельность протекает в заведомо экстремальных условиях и представляет большую ценность для субъекта деятельности и общества в целом (авиация, космос и др.). Применительно к реальной трудовой деятельности большинства профессий непрерывная или достаточно частая регистрация указанных показателей представляется делом весьма затруднительным или фактически невозможным. Дополнительную сложность вносит тот факт, что разноуровневые показатели стресса при высоких и (или) экстремальных нагрузках, могут изменяться разнонаправленно и с разной динамикой.
Известно, что при выходе в открытый космос у А. А. Леонова частота пульса достигала 140-160 ударов в минуту, резко повысилось артериальное давление, наблюдалось сильное потоотделение, увеличивалась температура тела до 37,5 градусов по Цельсию, т. е. по всем данным был сильнейший стресс. При этом показатели деятельности были на высоком уровне, а регистрация характеристик речи также не показала наличие стресса [Хрунов Е. В. и др., 1974]. Аналогичная ситуация возможна и в рамках показателей одного уровня. Так, частота сердечных сокращений под нагрузкой меняется значительно быстрее по сравнению с температурой тела. При этом опыт йогов свидетельствует о возможности произвольной регуляции этих показателей. Другими словами, различные проявления стресса у человека во многом определяются его отношением (оценкой) к воздействующим факторам.
Мы видим, что стресс является сложной комплексной проблемой, имеющей множество измерений и, соответственно, множество подходов к ее решению. Поэтому критически важным представляется придерживаться более-менее конкретного понимания сути понятия. Известный отечественный специалист Л. А. Китаев-Смык в ставшей уже классической работе «Психология стресса» [Китаев-Смык Л. А., 1983, с. 23] отмечает, что сегодня термин «стресс» обозначает несколько разных понятий: 1) сильное, неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие; 2) сильную, неблагоприятную для организма физиологическую или психологическую реакцию на действие стрессора; 3) сильные как неблагоприятные, так и благоприятные для организма реакции разного рода; 4) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма при сильных, экстремальных для него воздействиях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности; 5) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма, возникающих при различных воздействиях.
Л. А. Китаев-Смык [1983] подчеркивает, что первое понимание в настоящее время практически не используется, поскольку Г. Селье для обозначения стрессогенного агента ввел термин «стрессор». Недостатки двух следующих определений в том, что они не нацеливают на неспецифичность адаптационного процесса. В этих определениях акцент делается на представлениях о чрезвычайности этого процесса в целом. В то же время интенсивность адаптационных процессов зависит не столько от силы, хотя и от нее тоже, сколько от значимости для организма (субъекта) действующего фактора. Поэтому наиболее адекватной можно считать последнюю из указанных трактовок термина стресс.
Автор считает возможным и обоснованным понимание «стресса» как совокупности неспецифических физиологических и психологических проявлений адаптационной активности при сильных, экстремальных для организма воздействиях, или стресс в узком смысле слова. Неспецифические проявления адаптивной активности при действии любых значимых для организма факторов можно обозначать как стресс в широком смысле слова [Китаев-Смык Л. А., 1983, с. 23-24].
Мы присоединяемся к этой позиции и полагаем, что неспецифические проявления адаптивной активности при действии личностнозначимых для субъекта (человека) факторов можно обозначить как психологический стресс. В отличие от позиции Л. А. Китаева-Смыка, мы подчеркиваем значение действия именно личностно значимых факторов. Психологический стресс как особое психическое состояние является своеобразной формой отражения субъектом сложной экстремальной ситуации, в которой он находится. В. А. Бодров рассматривает психологический стресс как «функциональное психическое состояние организма и психики, которое характеризуется существенными нарушениями субъективного состояния, биологического, физиологического, психического статуса и поведения человека в результате воздействия экстремальных факторов психогенной природы (угроза, опасность, сложность, вредность условий жизни и деятельности» [2006, с. 21]. Указание на экстремальный характер воздействий относит данное определение к определениям стресса в узком смысле слова, по Л. А. Китаеву-Смыку. Если же мы считаем стресс реакцией на любые личностно значимые раздражители, то мы в определении В. А. Бодрова придем к пониманию стресса в широком смысле слова по Л. А. Китаеву-Смыку. Будем использовать это определение как рабочее для данного исследования.
Мы специально отметили, что речь идет именно о рабочем определении. Дело в том, что способы определения стресса, как мы уже видели, сильно отличаются, что и составляет одну из трудностей проведения исследований. Например, в разное время стресс определяли и как независимую (первое определение стресса, отмеченное Л. А. Китаевым-Смыком), и как зависимую переменную, а также как процесс [Кокс Т., 1981]. Теоретические определения понятий выполняют важную методологическую функцию, поскольку задают направление исследований и дают объяснения, позволяющие воспринимать и интерпретировать данные, полученные в ходе этого и других аналогичных исследований. Определения являются отражением определенного теоретико-методологического подхода, на базе и в рамках которого реализуются конкретные исследования.
В современной литературе по стрессу выделяют несколько главных подходов к определению и изучению стресса: 1. Определения, основанные на реакции; 2. Определения, основанные на стимуле; 3. Определения стресса как интеракции; 4. Стресс как трансакция [Купер К., Дэйв Ф. Дж., О’Драйсколл, 2007].
Первая модель — это хорошо нам знакомый феномен GAS, описанный нами ранее. Трудности, связанные с изучением и интерпретацией комплекса физиолого-эндокринно-психологических показателей, привели к тому, что цели сместились на изучение внешних условий, которые могут вызвать стресс. Основная идея, лежащая в основе второй модели стресса — необходимость идентифицировать потенциальные источники стресса. То есть данная модель стресса рассматривает его как независимую переменную, которая вызывает определенную реакцию. К. Купер и соавторы полагают, что акценты только на моделях «стимул» и «реакция» сужают феномен стресса только до одного, пусть и важного, аспекта процесса и отвлекают внимание от сути самого процесса стрессовой адаптации. Авторы исходят из того, что стресс — это взаимосвязь стимула и реакции, и именно природа этой взаимосвязи должна быть в центре внимания. Мы «должны концентрироваться на процессе, который связывает человека и внешнюю среду... и исходить из того, что стресс не может быть частью только одного из компонентов, а является частью их взаимосвязи друг с другом» [Купер К. и др., 2007, с. 27]. Первые попытки исследовать эту взаимосвязь базировались на понятии трансакции между стимулами внешней среды и реакциями человека.
Интеракционный подход (третья модель) исходит, прежде всего, из статистической взаимосвязи между стимулом и реакцией. Соответственно, иногда его называют количественным. Основной смысл состоит в исследовании взаимоотношений (как правило корреляционных), которые гипотетически существуют между стимулом и реакцией. В любом случае этот процесс ограничен наличием или отсутствием такой связи. Как мы понимаем, здесь многое будет зависеть от дизайна исследования, подбора переменных и т. д. Кроме того, сами по себе корреляции ничего не говорят о причинноследственных связях, но только о наличии-отсутствии самой связи, а это вновь возвращает нас к дизайну исследования. Значительные сложности возникают, когда речь заходит об исследованиях стресса на реальном рабочем месте. К. Купер и соавторы считают, что именно стресс на рабочем месте (jobstress) следует рассматривать как трансакцию — действующую взаимосвязь человека с внешней средой.
Трансактная модель стресса исследует суть взаимосвязей «стрессор — реакция — последствия» и динамику самого стрессового процесса. В этой модели больше внимания уделяется динамике психологических механизмов когнитивной оценки и копинга (преодоления, совладания), на которых базируется любое стрессогенное столкновение. В рамках данной модели человек, столкнувшись с неким фактором, производит первичную оценку, в ходе которой придает определенное значение стрессору (вред, угроза, испытание и т. д.). После того как человек определил столкновение как своего рода угрозу своему благополучию, начинается процесс вторичной оценки. Во время этого процесса человек идентифицирует собственные копинг-ресурсы и проверяет готовность справиться со стрессором.
Стресс является реакцией организма и психики не столько на факторы ситуации, сколько на особенности взаимодействия личности с окружающей средой [Lazarus R. S., Launier R., 1978, Бодров В. А., 2000]. В. А. Бодров подчеркивает, что стресс — это скорее и в «наибольшей степени продукт наших когнитивных процессов, ... оценки ситуации, знания собственных возможностей (ресурсов), степени обученности ... стратегиям поведения, их адекватному выбору» [2011, с. 26]. Поэтому понятно, почему условия возникновения и характер стресса (дистресса) различаются у разных людей, а «причины и признаки стресса у одного и того же человека различаются в разных ситуациях» [там же, с. 26].
Следовательно, стресс — это часть действующего процесса, включающего в себя людей, которые взаимодействуют со своей внешней средой, дают оценку стрессогенным столкновениям и пытаются преодолеть возникающие трудности. Разумеется, применение данной модели сопряжено с определенными трудностями (например, необходимость учета большого комплекса переменных), но «тщательное и толковое применение этого подхода» [Harris J. R., 1991, с. 28] полезно и весьма популярно в исследованиях стресса [Купер К. и др., 2007].
Трансактная модель стресса во многом отвечает целям и задачам нашего исследования. Так, только в этой модели большое внимание уделяется двум важным понятиям. Выделяют, во-первых, переутомление (утомление) как психологическую и (или) поведенческую реакцию человека на влияние стрессоров. И, во-вторых, последствия переутомления (как результат стресса), как на уровне отдельного человека, так и на уровне организации [Вееhr T., 1998, Купер К. и др., 2007].
К результатам или последствиям длительного стресса на рабочем месте относят абсентеизм (отсутствие на рабочем месте по уважительным и неуважительным причинам) [Джуэлл Л., 2001], травматизм, профессиональные заболевания [Котик М. А. 1981], истощение физических и духовных сил, трудоголизм, алкоголизм и наркоманию [Шульц Д., Шульц С., 2003], конфликтность, текучесть кадров и т. д. Очевидно, что экономические потери как самих работников, так и организаций, огромны.
Если говорить о массовых негативных результатах действия стресса, то можно отметить эпидемию психогенного заболевания, т. н. конвейерной истерии [Шульц Д., Шульц С., 2003, с. 455]. Недуг больше поражает женщин, чем мужчин, обнаруживается неожиданно и распространяется по сборочному конвейеру с такой скоростью, что конвейер приходится останавливать. Ситуация усугубляется депривацией внешних раздражителей (защитные маски, респираторы, наушники) и формирующимся чувством социальной изоляции.
В последние десятилетия истощение физических и духовных сил приводит к формированию устойчивого синдрома выгорания. Синдром выгорания характерен для работников как физического, так и умственного труда, но особенно для работников социальной сферы и системы «человек-человек» [Шульц Д., Шульц С., 2003, Джуэлл Л., 2001, Ньюстром Д. В., Дэвис К., 2000, Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С., 2017, Орел В. Е., 2005].
К этому списку негативных результатов следует добавить и т. н. массовые «болезни стресса». Это прежде всего заболевания сердечно-сосудистой системы, а также некоторые заболевания желудка и кишечника, неврозы, отдельные виды злокачественных опухолей, кариес и атрофия десен, суициды и попытки суицидов, задержки и отклонения в психическом развитии детей и взрослых и т. д. [Ки- таев-Смык Л. А. 1983, Джуэлл Л., 2001]. Добавим, что с развитием техники и технологий увеличиваются масштаб и «номенклатура» патогенных результатов стресса.
Трансактная модель стресса, как нам представляется, вполне адекватно описывает сложные отношения стрессора (среды); субъекта, через формирование оценки и утомления (стресса); использование копинга с разной степенью успешности; при успешном исходе — формирование адекватной адаптивной реакции с последующим выходом на более высокий уровень развития; при негативном исходе — формирование переутомления, истощение внутренних ресурсов и ухудшение деятельности, деградацию личности и т. д. Учитывая, что хронизация стресса приводит к формированию ряда негативных для здоровья человека и общества результатов, особое значение приобретает проблема копинга как способа модифицировать воздействие стрессора.

2. Копинг-стратегии и стресс

Проблема преодоления стресса, его возможная профилактика и коррекция, восстановление нормального функционирования личности в сложных условияхполучили в западной литературе обозначение в понятиях stress coping (преодоление стресса) и coping behavior (поведение по преодолению стресса). Впервые термин «coping» был использован L. Murphy в 1962 году в исследованиях преодоления детьми трудностей, сопровождающих кризисы развития [Вассерман Л. И. и др., 2009]. Однако основная заслуга в изучении проблемы копинга принадлежит Р. Лазарусу [Lazarus R., 1966].
В широком смысле под копингом (от англ. cope — преодолевать, справляться с чем-либо) понимается способ взаимодействия личности с проблемной (стрессовой) или кризисной ситуацией. Сущность копинга заключается в наиболее эффективной адаптации к требованиям среды. Классические, наиболее цитируемые определения копинг-поведения позволяют понимать его следующим образом: копинг-поведение как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы; как индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями; как социальное поведение или комплекс осознанных адаптивных действий (когнитивных, аффективных, поведенческих), помогающих человеку справляться с внутренним напряжением и дискомфортом способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, через осознанные стратегии действий [Крюкова Т. Л., 2004, 2011, Бодров В. А., 2006, 2011].
Очевидно, что возможен вариант копинга как оперативной (здесь- и-сейчас) адаптации к трудной ситуации, т. е. как некой коррекционной защиты. И возможен вариант превентивного копинга, когда человек так готовится и готов к встрече со стрессором, что стресс или не возникает, или проявляется в минимальной степени [Бодров
В. А., 2011].
Изучение феноменов преодоления, совладания со стрессом охватывает широкий круг вопросов и имеет уже достаточно продолжительную историю. Начало и интенсивное развитие проблематики копинга было положено исследованиями Р. Лазаруса [1966], П. Райса [1987] и других авторов. В нашей стране основные теоретические и эмпирические исследования по этой теме проводятся в научной школе Т. Л. Крюковой и связаны с идеями многих отечественных психологов о деятельной, самостоятельной и конструктивной природе личности [Анцыферова Л. И., 1994, Брушлинский А. В., 1991, Медведев В. И., 1979, Бодров В. А., 2000, 2006, Крюкова Т. Л., 2004 и др.]. Автор определяет «совладающее поведение как особое социальное поведение, которое обеспечивает продуктивность, здоровье и благополучие человека, целенаправленное поведение, позволяющее человеку справляться со стрессом адекватными личностным особенностям и ситуации способами» [Крюкова Т. Л., 2011, с. 121]. Вместе с тем, данное направление исследований пока только «начинает получать современное теоретическое осмысление» [там же, с. 26] и сталкивается с определенными трудностями. Так, Т. Л. Крюкова [2011] выделяет 10 качеств совладающего поведения субъекта, делающих феномен совладания особенно сложным для изучения:
- адаптивность и одновременно — активность (инструментальность — созидательность);
- дуальность копинга как процесса: автоматизм и незамедлительность отклика на стресс — преднамеренность волевых регуляций копинг-усилий;
- многоальтернативный выбор способа действия;
- недизъюнктивность (непрерывность) при одновременном использовании разнообразных способов;
- невозможность заранее предсказать их конструктивность / деструктивность;
- неоднородную в зависимости от ситуации и личности осознанность и целенаправленность (сходство с механизмами психологической защиты);
- разную степень контролируемости;
- социально-культурную обусловленность;
- значимость последствий для психологического благополучия субъекта;
- сложную систему ресурсов развития совладания в онтогенезе. Указанные качества совладающего поведения остаются не до
конца ясными в связи со сложностью и гибкостью совладающего поведения субъекта в процессе адаптации. Кроме того, известно, что копинг может трансформироваться по мере изменения требований ситуации к человеку, либо собственных изменений субъекта в ситуации [Хазова С. А., 2011], что не делает ситуацию легче для теоретического осмысления.
В структуре совладающего поведения выделяют следующие компоненты: 1. Копинг-реакции, т. е. мысли, чувства, переживания человека при непосредственном столкновении со стрессором; 2. Копинг-действия, т. е. действия человека в контексте стрессовой ситуации; 3. Копинг-стратегии как последовательность связанных действий; 4. Копинг-стили — концептуально сходные копинг-стратегии [Крюкова Т. Л., 2011]. В зависимости от ситуации и уровня развития субъекта, структурные компоненты совладающего поведения функционируют в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах, одновременно во всех, или только в одной, или нескольких. Важное уточнение: эффективность копинга определяется не только успешностью решения копинг-задачи, но и качеством и количеством использованных при этом ресурсов субъекта, т. е. «ценой» копинга для самого субъекта [Крюкова Т. Л., 2011, с. 125]. Добавим также, что из приведенной структуры следует, что ключевым и центральным понятием является понятие копинг-стратегии как совокупности связанных действий, возникших и регулируемых эмоциями, переживаниями при столкновении человека со стрессором.
Вопрос, почему одни люди стойко и эффективно преодолевают стрессовые воздействия, а другие, наоборот, с большим трудом, остается одним из важнейших в теории копинга. Поэтому одним из ключевых понятий психологии совладающего поведения является понятие ресурса. Наличие ресурсов расширяет наши возможности, делает нас более сильными, стойкими, продуктивными в трудных ситуациях. Некоторые авторы считают их главными факторами устойчивости и сопротивления стрессу. Р. Лазарус полагает, что именно ресурсы, как средовые, так и личностные, облегчают и делают возможной успешную адаптацию к жизненным стрессам [Lazarus R., 1984, цит. по Хазова С. А., 2011, с. 137]. Другими словами, совла- дающее поведение опирается на оценку и использование личностью своих ресурсов. Если человек оценивает свои ресурсы как достаточные, то он склонен применять конструктивные копинг-стратегии [Анцыферова Л. И., 1994]. Ключевым является факт связи в ментальном опыте человека данного конкретного объекта, способа, свойства с полезностью для преодоления трудностей и эффективностью деятельности. Иначе говоря, нечто становится ресурсом только в результате опыта проживания трудных жизненных ситуаций [Хазова С. А., 2011]. Концепция ресурсов копинг поведения становится ведущей для отечественной психологии совладающего поведения [Бодров В. А., Крюкова Т. Л. и др.].
При очевидном многообразии копинг-стратегий и «инстинктивном» стремлении исследователей к их упорядочению, единой классификации копинга или типов копинг-стратегий не существует. Базовым считается предложенное Р. Лазарусом и С. Фолкманом [1984] разграничение между проблемно-ориентированным и эмоционально-ориентированным копингом. Проблемно-ориентированный копинг имеет своей целью изменение ситуации, в то время как эмоционально-ориентированный копинг направлен на регуляцию эмоционального состояния, вызванного проблемной ситуацией (точнее, ее оценкой). Данное разграничение является одним из вариантов выделения полярных типов копинга: активного, конфронтативного, инструментального, с одной стороны, и избегающего, эмоционального, паллиативного — с другой. Безусловно, классификация, основанная на единственном признаке, не отражает богатую палитру возможных копинг-стратегий, что осознавали и сами авторы концепции копинга.
Многие из классификаций копинг-стратегий, возникавшие вслед за классификацией Р. Лазаруса и С. Фолкмана, составлялись в той же традиции, предлагая дихотомическое разделение копинг-стратегий по принципу «работа с проблемой» / «работа с отношением к проблеме». Таким образом, многие классификации копинг-стратегий в основном сводятся к различению между активными, сфокусированными на проблеме усилиями справиться с внешними запросами проблемы против более интроспективных усилий переформулировать или когнитивно переоценить проблему так, чтобы она лучше соответствовала внешним требованиям.
Кроме того, некоторые исследователи предлагают классификации, в которых копинг-стратегии различаются в зависимости от типов процессов (эмоциональных, поведенческих или когнитивных), которые лежат в их основе. Так, некоторые авторы выделяют три больших группы копинг-стратегий, проходящих на следующих уровнях: поведение, эмоциональная проработка подавленного и познание [Никольская И. М., Грановская З. М., 2000].
На базе разрабатываемой концепции человеческих ресурсов В. А. Бодров (2011) предлагает свою интересную многомерную классификацию стратегий преодоления стресса. Предложенная классификация основана на систематизации по признакам: а) превентивной, оперативной и комплексной направленности воздействий; б) ориентированности приемов регуляции поведения по преодолению на личность (собственные эмоциональные переживания, реакции и установки в отношении стрессогенных ситуаций), на решение проблемы (на оценку или вмешательство в ситуацию), на поведение по избеганию трудных ситуаций; в) активности или пассивности форм преодоления; г) характера мобилизованных на преодоление личных ресурсов (физиологических, психологических, социальных, профессиональных) (см. таблицу 1).

Таблица 1. Классификация стратегий поведения по преодолению стресса

Предложенная классификация упорядочивает комплекс копинг- стратегий по определенным критериям и дает представление об их многообразии. В то же время эти стратегии представлены как специфические поведенческие конкретизации процессов произвольного контроля над действием, а именно, как планируемые поведенческие стратегии, которые служат для того, чтобы поддерживать или восстанавливать контроль в ситуациях, когда субъект подвергается угрозе.
Понятно, что выделенные типы стратегий содержат в себе множество других стратегий, и что многие стратегии не полностью соответствуют определенной категории. Эффективность той или иной стратегии зависит от особенностей актуальной ситуации и имеющихся личностных ресурсов, поэтому говорить об адаптивности / дезадаптивности отдельных копинг-стратегий некорректно. Стратегии, эффективные в одной ситуации, могут быть неэффективными и даже приносить вред — в другой. Кстати, возможно, именно поэтому в предложенной классификации отсутствует критерий «эффективно-неэффективно».
Вместе с тем выделяют ряд психосоциальных факторов, способствующих адаптации к стрессовым ситуациям и действующих относительно независимо от характеристик этих ситуаций. К ним относят комплекс адаптивных индивидуально-типологических (преимущественно когнитивно-стилевых) особенностей (например, копинг- компетентность, оптимизм, самоуважение, интернальный локус контроля, жизнестойкость и т. п.), а также свойства социальной сети и адекватность социальной поддержки [Крюкова Т. Л., 2011].
Сложным и не до конца решенным остается вопрос осознания чего-либо в качестве ресурса для совладающего поведения. Некоторые авторы считают непременной характеристикой ресурса именно его осознанность в качестве ресурса преодоления трудной жизненной ситуации [Петрова Е. А., 2008, цит. по Хазова В. А., 2011]. Однако с другой стороны отмечается, что мобилизация ресурса может происходить и без сознательного контроля субъекта. Более того, возможны различные механизмы включения ресурсов в процесс копинга [Бодров В. А., 2006]. На дуальность формирования копинга и разные степени осознанности его процессов также указывает Т. Л. Крюкова [2011]. Функционирование копинг-процессов предполагает включение когнитивных, моральных, социальных и мотивационных структур личности для совладания с имеющейся проблемой. В случае неспособности личности к адекватному преодолению проблемы включаются защитные механизм пассивной адаптации как ригидные, неосознаваемые, дезадаптивные способы совладания с проблемой, которые препятствуют адекватной ориентации индивида в реальной действительности. Иначе говоря, копинг и психологическая защита функционируют на основании одинаковых эго-процессов, но являются разнонаправленными механизмами в преодолении проблем и осознаются в разной степени.
В трансактном подходе к изучению стресса копинг выступает как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами. Представители данного подхода Р. Лазарус и С. Фолкман [1984] определяют психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. Активная форма копинг-поведения или активное преодоление является целенаправленным устранением или изменением влияния стрессовой ситуации, ослаблением стрессовой связи личности с его причиной или определяется как интрапсихические способы совладания со стрессом с использованием различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на редукцию эмоционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации.
Отличительным признаком современного понимания копинг- поведения является перенос рассмотрения проблемы совладания на более широкий круг ситуаций, не только экстремальных, но и просто субъективно значимых. Так, со временем понятие «coping» «оторвалось» от проблематики экстремальных условий и стало успешно применяться для описания поведения людей в поворотные жизненные моменты, а затем — в условиях хронических стрессоров и повседневной действительности [Нартова-Бочавер С. К., 1997].
В психологии совладающее поведение (копинг) рассматривается как осознанное рациональное поведение, направленное на устранение стрессовой ситуации. Оно зависит по крайней мере от двух факторов: личности субъекта и реальной ситуации и может проявляться на поведенческом, эмоциональном и познавательном уровнях функционирования личности. Основные функции совладания — обеспечение и поддержание внешнего и внутреннего благополучия человека. Для этого необходимо осознание ситуации и способов эффективного совладания с ней, а также умение вовремя применить их в поведении. Копинг-поведение осуществляется посредством реализации копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Копинг-стратегии рассматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором и уровнем стресса как реакции на него.
Условием необходимости возникновения копинга является стресс — состояние человека, его неспецифическая реакция на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях, возникающая в ответ на неблагоприятные воздействия.
Следовательно, совладание представляет собой индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Копинг является переменной, зависящей от трех факторов — личности субъекта, реальной ситуации и условий социальной поддержки.
Психологическая значимость копинга состоит в том, чтобы эффективнее адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать или привыкнуть к ним и, таким образом, погасить стрессовое действие ситуации. Копинг-поведение имеет две функции: фокусирование на проблеме, на разрушении стрессовой связи личности и среды и фокусирование на эмоциях, направленных на управление эмоциональным дистрессом.
Таким образом, главная задача копинга — обеспечение и поддержание благополучия человека, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями. При этом копинг-стратегии пластичны, но требуют от человека большой затраты энергии и включения когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий, иногда на длительное время.
Аналогичные механизмы — психологические защиты (или ко- пинг-стратегии V.25-V.28 по В. А. Бодрову [2011]) — приводят к более быстрому уменьшению эмоционального напряжения и тревоги и работают по принципу «здесь и сейчас». При негативных событиях в жизни человек может использовать различные стили реагирования. Это может быть защитный механизм, и тогда результатом его использования становятся тревожность, болезнь и т. д., что приводит к дезадаптации, или механизм совладания, результатом использования которого являются радость, воодушевление, что приводит, в свою очередь, к успеху.
Существенной особенностью отечественных исследований ко- пинг-стратегий является интерес к проблемам стресса личности в поворотных жизненных ситуациях: плен, посттравматический синдром, измена партнера, потеря близких и т. д. [Стресс ..., 2011]. Однако эти и аналогичные стрессовые ситуации возникают не каждый день, и многие люди с большинством этих ситуаций могут никогда не встречаться, за исключением потери близких. В этом смысле рассмотренные ситуации представляют экстраординарные случаи и, по-видимому, не касаются большинства людей.
Как известно, сама проблема стресса в трудовой деятельности возникла при анализе поведения человека в необычных и экстремальных условиях: авиация и космонавтика, подводный флот, боевые действия [Эмоциональный стресс ..., 1970, Китаев-Смык Л. А., 1983, Медведев В. И., 1979, Береговой Г. Т. и др., 1978]. При всей важности данных исследований, представителей этих профессий относительно немного по сравнению с представителями массовых профессий. Затем, как отмечают авторы [Котик М. А., 1981, Купер К. и др., 2007, Нартова-Бочавер С. К., 1997, Джуэлл Л., 2001, Шульц Д., Шульц С., 2003], акцент сместился на изучение хронического стресса в субэкстремальных трудовых условиях. При этом проблематика
профессионального стресса и преодоления его последствий пока не стала центральной для отечественной традиции копинг-исследова- ний. Речь идет об изучении стресса и процессов копинга на рабочем месте в массовых профессиях. В первую очередь это касается профессий «человек-человек»: менеджеры разного уровня, врачи и медицинский персонал, социальные работники, педагоги и др. Длительная (10-20 и более лет) работа в субэкстремальных и близких к субэкстремальным условиях приводит к формированию различных уровней трудового стресса и значительным потерям в эффективности трудовой деятельности и здоровье работников. Ярким примером являются педагогические работники, для которых слова «учитель» и «выгорание» стали практически синонимами. Поэтому изучение условий труда и стресса педагогов представляется интересным и актуальным.

3. Условия труда, личность и профессиональный стресс педагогов

Профессия учителя является одной из самых массовых и социально-значимых в современном обществе. При этом педагоги являются той профессиональной группой, которая наиболее подвержена влиянию негативных тенденций в современном обществе. Одновременно профессия педагога является весьма сложной по психологическому содержанию. Соответственно, содержание и условия профессии определяют требования к личности учителя-профессионала.
Анализ тяжести и напряженности труда учителя с использованием официальных нормативных методов показывает следующее: нахождение в позе «стоя» до 80% рабочего времени — класс 3.1., высокая нагрузка на голосовой аппарат — 20-25 часов в неделю — класс 3.1., фактическая продолжительность рабочего времени от 10 до 12 часов ежедневно — класс 3.1., двухсменная работа (без ночной смены) — класс 2, отсутствие регламентированных перерывов, используемых для отдыха — класс 3.1., высокая степень ответственности за безопасность других лиц — класс 3.2. Совокупность полученных показателей позволяет оценить труд учителя по показателям тяжести как 3 класс «вредный (тяжелый) труд» 1 степени, по показателям напряженности как 3 класс «вредный (напряженный) труд» 1 степени. В целом, согласно физиолого-гигиеническим оценкам, труд учителя соответствует высокой (3-й класс, 1-я степень) напряженности труда [Николаева А. Д., 2005, Гревцова Е. А., 2007]. И вполне сопоставим с трудом операторов, авиадиспетчеров, машинистов электропоездов и т. д. при совершенно другом уровне зарплаты.
Изучение фактического питания учителей начальных классов Рязанской области показало: нарушение режима питания у 76,8% учителей; снижение калорийности рационов каждого второго учителя (48,5%); в рационах большинства учителей низкое содержание полноценных мясных продуктов, рыбы, свежих овощей и фруктов [Николаева А. Д., 2005].
Аналогичное исследование учителей общеобразовательных школ Центрального федерального округа показало: сниженное потребление молочных, мясо- и рыбопродуктов, яиц, свежих фруктов и овощей (50-70% от физиологической нормы), повышенное потребление сахара и кондитерских изделий (110,2% от физиологической нормы). Установлена углеводно-жировая направленность, дефицит белков ниже физиологической нормы в рационах » 50% учителей, избыток жиров зафиксирован у » 30% женщин и » 20% мужчин, углеводов — у » 20% обследованных. При этом снижение общей калорийности рационов отмечается у 39,8% женщин и 62,9% мужчин-учителей [Гревцова Е. А., 2007].
Обследование состояния питания учителей в 9 из 17 областей Центрального федерального округа также дало тревожные данные. Оказалось, что общее содержание белка в пищевом рационе ниже физиологической нормы у 52,1% женщин и 62,3% мужчин. Уровень потребления жиров и углеводов лишь в половине случаев соответствует физиологической норме в группах мужчин и женщин. Рацион питания недостаточно обеспечен витаминами и минералами, потребление же картофеля и хлебопродуктов в полтора раза превышает норму. Учителя получают меньше половины нормы фруктов и овощей. Только каждый пятый обследованный учитель принимал пищу 4-5 раз в день, также каждый пятый обходится без завтрака [Звягин Т., 2008].
В проведенных исследованиях установлена сильная корреляция нарушений в состоянии здоровья учителя с неполноценным питанием (г = 0,91), недостаточным сном (г = 0,87), гиподинамией (г = 0,77), недостаточным пребыванием на свежем воздухе (г = 0,83). Свой значительный вклад вносит производственная внутришкольная среда: выявлена значительная связь между долей часто болеющих учителей и организацией воздушно-теплового режима (г = 0,846), степенью повышения артериального давления и превышением учебной нагрузки и коэффициентом несоответствия учебного процесса (г = 0,547), долей учителей с патологией зрения и освещенностью помещений и т. д. [Гревцова Е. А., 2007]. Очевидно, что неблагоприятные условия труда, высокая нагрузка самым непосредственным образом сказываются на самочувствии и здоровье учителя. Другими словами, мы фиксируем выраженные последствия профессионального стресса.
То, что труд учителя является тяжелым и напряженным, становится аксиомой. Произошедшие на рубеже веков изменения учебно-воспитательного процесса, развитие новых форм организации школьного образования, вал локальных и институциональных инноваций (в том числе, вступивших в силу с 01.01.21) резко увеличили объемы трудовых нагрузок учителя. При этом базовые условия труда (взаимосвязь уроков и зарплаты, организация труда и отдыха, механизмы социальной защиты, способы преподавания и т. д.) практически не изменились. Большая тяжесть и напряженность труда, огромные нагрузки и несоответствующая им зарплата приводят к несбалансированному питанию, дефициту сна, гиподинамии, что самым непосредственным образом сказывается на состоянии здоровья учителя.
Задачи сохранения и развития здоровья и целостности личности учителя (копинг стресса) решаются двумя путями. Первый путь — улучшение условий труда, снижение патогенного воздействия нагрузки. Как мы показали ранее, пока наблюдается противоположное движение. Второй путь — это повышение надежности, устойчивости личности через организацию профессионального отбора, подготовки и обучения будущих и состоявшихся педагогов. Именно профессиональная деятельность дает человеку потенциальную возможность одновременного и наиболее полного удовлетворения всех базовых потребностей личности. И здесь огромная роль в самореализации личности в профессиональной деятельности принадлежит именно личностным качествам, позволяющим запустить и реализовать копинг-процессы.
В психологии труда в последней четверти ХХ в. интерес исследователей смещался с изучения психофизиологических качеств и отдельных характеристик [Психология учителя, 1989] на изучение целостной личности в процессе профессиональной деятельности. Можно кратко перечислить основные итоги экспериментальных работ, послужившие причиной повышенного внимания к проблемам личности профессионала.
1. Обнаружено, что особенности личности, выступая профессионально важными качествами, оказывают значительное влияние на успешность, надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности. Причем эта закономерность подтверждена для самых разных видов деятельности.
2. Особенности личности выступают важнейшими детерминантами профессионального обучения. Именно от них во многом зависит скорость приобретения профессионального мастерства и качества подготовки.
3. Влияние особенностей личности на характеристики профессиональной деятельности часто опосредовано таким важным субъективным фактором, как отношение к труду, удовлетворенность трудом.
4. Обнаружено, что в некоторых видах деятельности психологические различия между группами хороших и плохих профессионалов не представляется возможным провести ни по каким качествам, кроме личностных. Только исключительное внимание к личности профессионала позволяет обеспечить надежность труда.
5. Показана принципиальная возможность коррекции и целенаправленного формирования личности профессионала, что позволяет отойти от рамок жесткого профессионального отбора. В этом направлении видится мощный потенциал психологической оптимизации профессиональной деятельности [Корнеева Л. Н., 1991]. Добавим, что высказанные положения в значительной степени
сопрягаются с тезисами ресурсной концепции копинга [Крюкова Т. Л., Бодров В. А. и др.]. Необходимо также иметь в виду, что личностные характеристики не являются раз и навсегда заданными, константными. В зависимости от условий жизни и деятельности линия развития личности может измениться очень сильно. Известный отечественный социолог и психолог И. С. Кон [1987] специально подчеркивал, что мера постоянства и изменчивости разных личностных свойств, а также разных типов личности неодинакова, и что разным типам личности соответствуют разные типы развития.
В профессиональной деятельности изменения личности происходят особенно интенсивно, поскольку она концентрирует в себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс формирования особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности [Психология ..., 1981]. И в этом смысле представляется не очень перспективным составление «перечислительных» списков личностных качеств руководителя, учителя и т. д., бытовавшее в 60-80-е гг. ХХ века в социологии, педагогической психологии.
Исследования во многом подтвердили предположение, что каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, узнаваемую манеру поведения, традиции и т. п. Так, считают, что для работников технических специальностей типичны снижение социальных контактов, практичность, интерес к интеллектуальным достижениям, достаточная эмоциональная устойчивость, повышенная тревожность при необходимости быть в центре внимания. Журналисты, напротив, общительны, раздражительны и эмоционально неустойчивы, но не боятся внимания окружающих [Борисова Е. М., 1981]. В зарубежных исследованиях часто говорят об «идентификации» личности с профессией, т. е. об адаптации вплоть до «слияния» личности профессионала с профессией. В случае идентификации приобретенные человеком в процессе профессионализации особенности личности начинают проявляться и в других сферах, определяя отношение человека к действительности. Человек забывает «снять мундир» профессионала по окончании рабочей смены и переносит профессиональные нормы, привычки, подходы в реальную жизнь [Романов И. В., Хван А. А., 1996].
Когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения, особенности личности резко заостряются, огрубляются и переносятся за пределы рабочего времени, вовне, осложняя взаимодействие с другими людьми, иногда делая поведение неадекватным ситуации, можно говорить о наличии профессиональных деформаций личности. Для учителей это излишне упрощенный подход к проблемам, авторитарность, категоричность суждений, поучающая манера общения, стремление все сводить к простым схемам, обобщенность в восприятии людей, подавление чувства юмора [Грановская Р. М., 1984]. По свидетельству учительских детей, многим педагогам тяжело дается переход от служебного общения к семейному, а некоторым «продвинутым» учителям он так и не удается.
Необходимо отметить, что существенные профессиональные деформации отрицательно сказываются не только на других сферах жизни, но и на самой профессиональной деятельности, снижая ее эффективность. Добавим также, что носители профессиональных деформаций, как правило, не осознают их наличие в структуре собственной личности. Беда еще и в том, что профессиональные кризисы, непосредственно связанные с работой, начинаются у педагогов практически с момента вхождения в профессию.
В целом можно отметить, что в проблематике труда и личности учителя в научной литературе наблюдается очевидный дисбаланс в пользу второй части проблемы. Список характеристик, которыми должен обладать учитель, производит впечатление своей длиной и своеобразием. Если Н. Д. Левитов выделяет пять основных педагогических способностей, то Ф. Н. Гоноболин называет уже двенадцать, В. А. Крутецкий выделяет девять групп общих педагогических способностей, каждая из групп, в свою очередь, содержит частные способности [Крутецкий В. А., 1976]. А. К. Маркова в качестве профессионально-педагогических качеств личности учителя приводит десять характеристик: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция и т. д. При этом указанные качества по содержанию близки к понятию «способности» [Маркова А. К., 1993]. В исследовании Л. М. Митиной [1994] было выделено более пятидесяти характеристик, составляющих, как считает И. А. Зимняя [2007, с. 154-155], «психологический портрет идеального учителя».
К сожалению, в указанных работах практически не раскрываются такие вопросы, как: представленные авторами списки характеристик являются исчерпывающими (конечными) или открытыми; все указанные характеристики должны быть развиты до предела и одновременно или возможны варианты; как измерить уровень развития педагогического предвидения, находчивости (А. К. Маркова) или гражданственности, добросовестности, идейной убежденности (Л.
М. Митина); какова величина «вклада» одного показателя (группы показателей) в итоговый показатель профессиональной эффективности учителя и т. д.
Получается, что, зная очень много о том, каким должен быть учитель, мы очень мало знаем о том, каковы основные характеристики труда учителя (режимы труда и отдыха, виды и объем трудовых нагрузок, перечень задач, решаемых учителем, интеллектуальная сложность его труда, социально-бытовые условия, самочувствие и удовлетворенность трудом и т. д.). А ведь именно труд и его условия задают требования к профессионалу, человек приходит в профессию, а не наоборот.
На основе сравнительно небольшого массива информации, имеющегося в физиологии, психологии, социологии и гигиене труда, мы можем сделать вывод, что труд учителя относится к группе высокой степени (3 класс 1 степень) напряженности. Трудовая деятельность характеризуется высокими требованиями к характеристикам внимания (более 20 объектов наблюдения одновременно в поле внимания более 85% рабочего времени — урока), эмоциональной и стрессоустойчивости, физической и психической выносливости в течение длительного времени. Профессия учителя предполагает также высокие требования к интеллектуальной, морально-нравственной компонентам личности, к коммуникативным навыкам учителя.
Иными словами, профессиональные требования профессии «учитель» являются настолько жесткими, что диапазон «нормы реакции» резко сужается, в него могут вписаться далеко не все желающие, даже прошедшие предварительную подготовку. Учитель остается в профессии, только установив с ней некие симбиотические отношения, что не может не вызывать в нем определенные психологические изменения. И различные копинг-стратегии играют в этих психологических изменениях значительную роль. Другое дело, чем заканчивается функционирование копинг-стратегий под давлением профессионального стресса.
С середины 70-х годов ХХ века значительное место в проблематике профессионального психологического стресса занимает изучение феномена психического выгорания личности, связанное с именами Г. Фреденбергера (G. Freudenberger) и К. Маслач (C. Maslach). На первом этапе развития исследований проблемы выгорания основной акцент делался на профессиях, связанных с медициной, но постепенно интерес распространился на профессии социальной сферы: учителей, социальных работников, офицеров полиции, менеджеров и т. д. [Орел В. Е., 2011]. В 90-е гг. были подведены определенные итоги и сформулированы некоторые основы в понимании сложного феномена психического выгорания:
1. Синдром выгорания имеет трехкомпонентную структуру, включающую психоэмоциональное истощение, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Под психоэмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Главный источник истощения — рабочая среда и персональные конфликты на работе. Человек испытывает чувство бессилия, апатии, депрессии.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда, вплоть до дегуманизации. В социальной сфере дегуманизация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для получения образования, консультации и лечения и других социальных услуг.
Редукция профессиональных достижений соотносится со снижением чувства самокомпетентности и продуктивности собственной работы.
2. Выгорание представляет собой относительно необратимый феномен.
3. Синдром выгорания является общепрофессиональным феноменом, но присущ, в первую очередь, профессионалам, работающим в сфере «помогающих» профессий [Орел В. Е., 2011, с. 391].
Естественно, что исследования выгорания учителей как ярких представителей помогающих профессий стали развиваться весьма интенсивно [Форманюк Т. В., 1994, Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С., 2008, Орел В. Е., 2005, 2011]. Нужно отметить, что в последние 20-30 лет учителя оказались непосредственными участниками различных, не всегда продуманных инноваций, жертвами постоянно меняющихся требований, бесконечных проверок, часто реагируя на это агрессией или безразличием (чаще), снижением мотивации к труду [Учитель крупным планом, 1994, Хван А. А., 2017]. К основным причинам выгорания педагогов относят ежедневную психическую нагрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и материальным вознаграждением, ролевые конфликты, поведение «трудных учеников» и др. [Крюкова Т. Л., 2011, с. 457].
Специфика и уровень психического выгорания оказывают значительное влияние на мотивационную и когнитивную сферы личности учителя на всех уровнях ее организации: индивидуально-психологическом, социально-психологическом и социальном. Суть этого влияния состоит в деструктуризации мотивационной и когнитивной сферы и исключении из ее содержания гуманистической составляющей [Орел В. Е., 2005, 2011].
К сожалению, специфика совладающего поведения учителей в отечественных исследованиях представлена весьма скромно. Чуть лучше ситуация обстоит в зарубежных источниках. Указывают, что большинство учителей используют эмоционально-ориентированные стратегии, превентивные меры, преобразование ситуации, социальную поддержку коллег, семьи, друзей. Также отмечают, что немецкие учителя часто используют стратегии, ориентированные на избегание [Seiffge-Krenkel, цит по Крюковой Т. Л., 2011, с. 459].
Таким образом, даже краткий обзор проведенных исследований показывает, что изучение тесно связанных феноменов стресса, со- владающего поведения и психического выгорания на рабочем месте учителя является весьма важным, как в научном, так и в практическом смысле. Добавим, что регистрация феномена выгорания сама по себе свидетельствует о низкой эффективности работы копинг- стратегий учителя: если выгорание происходит, значит, системы копинга отсутствуют или работают плохо. Следовательно, основной интерес представляет анализ взаимосвязи: стрессор — уровень стресса — совладающее поведение (копинг-стратегии).

Выводы
В рамках решения поставленных задач нами рассмотрен и проанализирован ряд основных исследований по проблеме «Стресс и совладание на рабочем месте учителя». Проведенный анализ позволил сформулировать некоторые выводы:
1. Под психологическим стрессом понимается функциональное психическое состояние организма и психики, которое характеризуется существенными нарушениями субъективного состояния, биологического, физиологического, психического статуса и поведения человека в результате воздействия внешних факторов психогенной природы (угроза, опасность, сложность, вредность условий жизни и деятельности). Будем использовать это определение как рабочее для данного исследования.
2. При изучении психологического стресса целесообразно использовать трансактную модель. Трансактная модель стресса исследует суть взаимосвязей «стрессор — реакция — последствия» и динамику самого стрессового процесса. В этой модели больше внимания уделяется динамике психологических механизмов когнитивной оценки и копинга (преодоления, совладания), на которых базируется любое стрессогенное столкновение.
3. В психологии совладающее поведение (копинг) рассматривается как осознанное рациональное поведение, направленное на устранение стрессовой ситуации. Основные функции совладания — обеспечение и поддержание внешнего и внутреннего благополучия человека. Копинг-поведение осуществляется посредством реализации копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Копинг-стратегии рассматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором и уровнем стресса как реакции на него.
4. Изучение тесно связанных феноменов: стресса, совладающего поведения и психического выгорания (как результата стресса) на рабочем месте учителя является весьма важным, как в научном, так и в практическом смысле. При этом регистрация феномена выгорания сама по себе свидетельствует о низкой эффективности работы копинг-стратегий учителя: если выгорание происходит, значит, системы копинга отсутствуют или работают плохо. В этом контексте основной интерес представляет анализ взаимосвязи: стрессор — уровень стресса — совладающее поведение (копинг-стратегии).

Источник: Хван, Андриан Андрианович. Психологический стресс (утомление) и копинг-стратегии учителей (введение в проблему) / А. А. Хван, Т. А. Симонов. — Казань : Бук, 2021. — 130 с. — Текст: непосредственный.