На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Технологии обучения как основа конструирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды
Технологии обучения как основа конструирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Современные представления об эффективной методике обучения связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам — педагогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические разработки, особые педагогические микросистемы, не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его.
Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего задаче.


Традиционные способы работы, с которых собственно и началась разработка технологических основ педагогической работы, — это комплексы приемов, применявшихся ранее и применяемых педагогами сейчас (привлечение и поддержание внимания обучающихся на занятиях; установление контакта с аудиторией; вызов интереса у обучающихся к изучаемому; обеспечение полного и глубокого усвоения учебного материала; организация активной деятельности обучающихся на занятии; формирование навыков; поддержка дисциплины и организованности на занятиях; индивидуальная работа в процессе обучения; руководство самостоятельной работой обучающихся; выставление оценок и т. д.).


В современном образовании используются как традиционные, так и инновационные технологии обучения. Традиционные технологии обучения используются следующим образом:
- объяснительно-иллюстративный метод обучения: преподаватель объясняет, иллюстрируя учебный материал. Данный метод осуществляется с использованием лекций, рассказов, бесед, демонстрационных опытов, трудовых операций, экскурсий. При данном методе деятельность учащегося направлена на получение информации и указаний, в результате данного метода формируются «знания-знакомства»;
- репродуктивный метод осуществляется в том случае, когда преподаватель составляет для учащихся задания, которые направлены на воспроизведение знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, таким образом учащийся активно использует имеющиеся знания, отвечая на вопросы, решая задачи и т. д. В результате формируются «знания-копии».
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы традиционного образования направлены на передачу учащимся готовых знаний.


Как у любой технологии обучения, у традиционной технологии обучения существуют свои недостатки:
- усредненный общий темп изучения материала, что может привести к понижению интереса к процессу обучения;
- единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися, следствием которого также может стать спад интереса к процессу обучения;
- большой объем знаний передается преподавателем в «готовом виде», без опоры на самостоятельную работу учащихся, на их творческую активность, что может привести к понижению качества знаний, учащимся становится неинтересно, они «разучаются думать»;
- преподаватель не может скорректировать сведения об усвоении предлагаемого материала учащимися, что также снижает уровень качества знаний;
- преобладание словесных методов передачи информации приводит к тому, что у учащихся рассеивается внимание, и, например, уже к концу лекции учащийся не воспринимает получаемую информацию.


Таким образом, при традиционной технологии обучения появляется разрыв между требованиями, которые предъявляются к учащемуся в процессе обучения, и теми, которые возникают затем в реальной профессиональной деятельности. В результате учащиеся оказываются неподготовленными: они не могут применить свои знания на практике. Все это препятствует реализации психологически комфортной образовательной среды.
В современном обучении повышается использование инновационных педагогических технологий. Некоторые из них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Данные технологии целесообразно рассматривать как основу конструирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды. Рассмотрим далее особенности ключевых инновационных педагогических технологий.
Личностно ориентированное обучение (англ. personality-centered education) — это образование, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности учащихся. Оно осуществляется на основе выявления их индивидуальных особенностей, субъектного опыта познания и предметной деятельности. Педагог при этом признает за каждым учеником право выбора собственного пути развития и создает для этого соответствующие условия и ситуации, в которых каждый учащийся реализует себя в познании, учебной деятельности и поведении. Последние имеют особенности, обусловленные индивидуальными способностями, склонностями, интересами, мотивами, ценностными установками и опытом учащихся.


И. С. Якиманская выделяет ряд позиций, которые помогают понять сущность личностно ориентированного обучения (ЛОО):
• требование к содержанию образования, средствам и методам обучения, которые подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;
• критериальная база для оценки учебно-воспитательного процесса, учитывающая не только уровень достигнутых знаний и умений, но образованность, понимаемую как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей;
• обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования;
• широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и личностных установок;
• традиционное обучение не может быть определяющим в становлении молодежи. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают необходимые условия для его саморазвития и самовыражения;
• ЛОО строится на принципе вариативности.


Надо отметить тот факт, что ЛОО не имеет четкого определения. Особенно ярко это выражалось в 1990-е гг., когда оно только вошло в педагогический арсенал.
И. С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно:
а) основным источником развития личности признается обучение;
б) личность формируется с заранее планируемыми качествами и способностями;
в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; 
г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности.
Эти положения, по мнению И. С. Якиманской, не отвечают современным требованиям ЛОО. Суть личностно ориентированной педагогики, с точки зрения ученого, составляет признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.
Для выстраивания модели ЛОО необходимо различать следующие понятия.
Разноуровневый подход — ориентация на разные уровни сложности программного материала, доступного ученику.
Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.
В успешной реализации ЛОО заложен ряд условий (рис. 4).

 

Основные принципы личностно ориентированного обучения


Рис. 4. Основные принципы личностно ориентированного обучения


Во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нельзя добиться хороших результатов, если применить модель ЛОО к ученикам в старших классах, если в младших и средних классах они обучались
по традиционной системе. Или наоборот, ученика, привыкшего к ЛОО, нельзя в старших классах переводить на традиционную форму обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно ориентированного образования.


В работах А. А. Пилигина раскрываются следующие аспекты ЛОО:
• Определение сущности ЛОО.
• Выделение ключевых понятий.
• Определение принципов ЛОО.
• Разработка концепции психолого-педагогического взаимодействия.
• Моделирование образовательных микро- и макротехнологий ЛОО.
• Методологические основы развития познавательных стратегий школьников.
• Исследование и развитие общих, специальных и универсальных познавательных стратегий школьников.
• Моделирование специального типа урока по развитию познавательных стратегий школьников различных возрастов.
• Способы развития самостоятельного управления усвоением знаний учащимися.
• Исследование и развитие обучающего стиля учителя.
• Частные концепции и технологии реализации ЛОО в конкретных предметных областях (русский язык, литература, английский язык, изобразительное искусство).
• Построение модели дополнительного образования на основе ЛОО.
• Особенности управления школой в модели ЛОО.
• Разработка и реализация концепции и технологий повышения квалификации педагогов в модели ЛОО.


ЛОО формирует следующие умения:
• самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;
• принимать самостоятельные и ответственные решения;
• планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты;
• принимать ответственность за себя и своё окружение;
• строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.


Новая система обучения подразумевает и новые отношения между учителем и учениками. Здесь они выступают в роли партнеров. В модели В. В. Серикова ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому учёный предлагает строить обучение на основе жизненного опыта учащихся (не только опыта познания, но и опыта общения, продуктивной деятельности, творчества и т. п.). По его мнению, важно обеспечить прежде всего личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию.
В модели Е. В. Бондаревской ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры — ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Исследователь разделяет технологии образования по возрастным категориям учащихся. Приоритетное значение в системе культурологического личностно ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческого обучения.
И. С. Якиманская выделяет критерии определения профессиональной готовности учителей к работе в личностно ориентированной школе. Эти критерии отражают особенности такой школы, где учитель выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов (ментор, наставник, организатор жизни детей), но прежде всего как координатор усилий самих учеников, предоставляющий им выбор действия (учебного, поведенческого); воспитывающий контроль и оценку своих действий, умение уважать мнение других и аргументировать, отстаивать собственную точку зрения.
Такое сотрудничество не возникает само собой. Оно требует использования особой технологии работы со стороны учителя, выстраивания определенного «стиля» взаимодействия с детьми в ходе урока, во внеклассных занятиях. Это требует от учителя особой энергетики, открытости по отношению к детям, уважительного отношения к ним; стремления не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к их желаниям, познавательным потребностям, учебным интересам.


Учителя личностно ориентированной школы должны уметь:
- строить работу по выявлению субъектного опыта детей, использованию его при сообщении, закреплении, проверке знаний;
- организовывать, поддержать рефлексию ученика на оценку не только результата, но и процесса его достижения;
- использовать предлагаемые учениками подходы к выполнению учебных заданий (выявлять, обсуждать, оценивать их в ходе урока);
- гибко и вариативно вести урок в зависимости от разных учебных ситуаций, возникающих на уроке;
- разнообразить дидактический материал с учетом индивидуальной избирательности учащихся к содержанию, виду и форме программного материала, подлежащего усвоению;
- давать позитивную оценку познавательных усилий ученика, независимо от его успеваемости;
- организовывать и проводить на уроке диалог, полилог, включая по возможности всех учеников, независимо от их готовности к уроку.


При оценке методов работы учителя с классом следует обращать внимание на его лексику. Она должна, с одной стороны, быть не только «объясняющей», но и «выясняющей» (как ты думаешь, почему это у тебя так получилось и т. п.). С другой стороны, быть корректной, уважительной по отношению к ученику, стилю построения ответа, характеру аргументации и т. п. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности детей:
- предпочитаемый тип ответа (с места, у доски);
- характер построения высказывания (объясняющий, интерпретирующий, иллюстрирующий);
- особенность выражения мыслей (определить, описать, смешанный тип).


Представленные критерии профессионализма учителя должны использоваться при оценке его повседневной работы, при его аттестации, повышении должностного статуса. Очень важно при прохождении учителем курсовой подготовки (переподготовки) демонстрировать эти умения через организацию открытых уроков, «мастер-классов», педагогических студий. Ведь работа учителя на уроке сродни работе актера на сцене, где важна сыгранность ансамбля, т. е. всех участников сцены, независимо от того, кто какую роль выполняет. Включенность всех детей в урок с учетом знания индивидуальных возможностей каждого — один из основных критериев профессионализма учителя.
В школах, где применяются модели и технологии ЛОО, учителя должны быть настроены положительно к такому виду образования, должны хорошо знать его концепции, идеи и методы. Учитель должен уметь руководить классом, он должен видеть каждого ученика в отдельности и атмосферу класса в целом.
Развивающая система обучения Л. В. Занкова может быть рассмотрена в контексте вопроса психологической безопасности образовательной среды.
Система обучения Л. В. Занкова была разработана им и сотрудниками его лаборатории в 1960-е — 1970-е гг. Единым основанием и стержнем данной системы стали принципы построения учебного процесса.


С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции — изучение материала в быстром темпе);
3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции — ведущая роль теоретических знаний);
4) осознание школьниками процесса учения;
5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.


Эти принципы конкретизируются следующим образом.
Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически даёт обильную пищу для напряжённой умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».
Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.
Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Для того чтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.
С названными дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся средством реализации принципов.
Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.
Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.
Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.
Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи тем для изучения, каждая из которых логически продолжает предыдущую и подготавливает усвоение последующей.
Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимосвязанных компонентов, каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.
Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.
Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.
Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т.п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.
В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.
Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.
Особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.
Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового материала. Сначала они наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом, и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.
Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения.
Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований показали, что особую роль в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды играют активные методы обучения (АМО).
Специфика АМО заключается в высокой степени вовлеченности обучаемых в учебно-воспитательный процесс, наличии возможностей для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения изучаемого материала.
В настоящее время наиболее распространены следующие методы активного обучения: метод анализа конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, социально-психологический тренинг и др.
Остановимся вначале на особенностях проведения тренинговой работы. Под социально-психологическим тренингом мы можем понимать средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения


К важным условиям эффективности деятельности тренинговой группы, на наш взгляд, можно отнести следующие:
- создание доверительной атмосферы общения;
- вовлеченность каждого из участников в деятельность группы;
- конструктивный характер общения, открытое обсуждение вопросов.


Большое внимание следует уделить обсуждению правил и принципов общения в группе:
- «здесь и теперь»: обсуждение только тех вопросов, которые рассматриваются в рамках групповой работы;
- «персонификация высказываний»: отказ от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию высказывающегося или же избежать прямого адресования в нежелательных случаях;
- акцентирование языка чувств: следует акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (как своих собственных, так и партнёров) и избегать чисто оценочных суждений;
- активность как норма поведения в тренинге: реальная включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы;
- принцип искренности и доверительного общения: уважительное отношение участников друг к другу, учет интересов, ценностей, чувств и переживаний партнеров по группе;
- конфиденциальность: рекомендация не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.


Групповая дискуссия скорее является дидактическим приемом, чем методом обучения. Этот прием широко используется в других формах обучения (семинары, разбор практических ситуаций, деловые и ролевые игры и пр.). Это способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему
с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление к восприятию новой информации. Метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуации, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем. Групповые обсуждения позволяют максимально полно использовать опыт слушателей, способствует лучшему усвоению ими изучаемого материала. Это обусловлено тем, что здесь не преподаватель рассказывает слушателям о том, как должно быть, а сами слушатели вырабатывают доказательства обоснования принципов и подходов по схеме, предложенной преподавателем. Например, обучающимся дается описание конфликтной ситуации при взаимодействии преподавателя и студента. Группе предлагается провести анализ данной ситуации; найти ошибки, допущенные обеими сторонами; выявить условия бесконфликтного общения; выделить качества, которыми обладает личность, компетентная в общении. Для группового обсуждения следует отдавать предпочтение темам, которые тесно связаны с изучаемым материалом, а также позволяют слушателям максимально использовать свой личный опыт.


Ролевая игра — метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Особенно полезны ролевые игры при обучении навыкам межличностного общения, т. к. предполагают воспроизведение ситуаций, близких по своему содержанию социальному опыту обучающихся.
Игровые ситуации обычно моделируют или воспроизводят реальные или типичные рабочие ситуации, где несколько обучающихся играют определенные роли (например, декана факультета и преподавателя этого же факультета) в определенных обстоятельствах, стараясь добиться решения поставленной учебной задачи. Участие в ролевых играх может предваряться специальным инструктированием со стороны тренера, которое задает основные условия, в которых разворачивается игровая ситуация. Например, «преподаватель беседует с нерадивым студентом. Он раздражен, потому что студент пытается манипулировать им ради получения положительной оценки».
Проигрывание ролей и последующее обсуждение результатов ролевой игры позволяет слушателям лучше понять мотивы поведения и того человека, чья роль проигрывается, и мотивы противоположной стороны; помогает увидеть типичные ошибки, допускаемые в ситуациях межличностного взаимодействия, осознать конструктивные и неконструктивные модели поведения; уяснить те задачи, которые должны быть решены для достижения успеха в данной ситуации (разрешение конфликта, достижение высокого уровня сотрудничества, убеждение другого человека и т. п.).


Деловая игра — эффективный и широко распространенный метод решения производственных, учебных и исследовательских задач. Это специфическая форма обучения, представляющая собой воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности, а также моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики.
Существуют различные модификации ДИ: имитационные, операционные игры, деловой театр. Разберем кратко специфику их проведения.
В имитационной игре может имитироваться деятельность какого-либо подразделения (например, вуза), конкретная деятельность людей (например, проведение преподавателем семинарского занятия), а также обстановка, в которой происходит событие или осуществляется деятельность (например, кафедра, лекционная аудитория в вузе). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например ведение переговоров. Условия, в которых проводится игра, имитируют реальные.


Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в конкретной обстановке. Обучаемый вживается в образ определенного лица, оценивает обстановку и находит правильную линию поведения. Основная задача — научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать оценку своему поведению, учитывать возможности других людей. Для делового театра заранее составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции, обязанности и задачи действующих лиц.
Анализ конкретных ситуаций — это один из самых испытанных методов активного обучения навыкам разрешения проблемных ситуаций. Метод стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы.
Цель использования данного метода — научить анализировать информацию, структурировать ее, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и вырабатывать программы действий.
Задания при решения конкретных ситуаций способствуют раскрытию и развитию творческого потенциала путем постановки и решения конфликтных ситуаций различной степени сложности. В процессе работы над ними происходит актуализация имеющихся у обучающихся знаний и умений и приобретение ими новых знаний и умений, недостающих для решения данной творческой задачи. Вследствие этого накапливается новый опыт решения конфликтных ситуаций, совершенствуются уже имеющиеся в арсенале способы решения.
Пример ситуации, предлагаемой для анализа: «Одна из студенток регулярно опаздывает на лекции. Вот и сегодня, в очередной раз, она вошла в аудиторию через 20 минут после звонка, когда лекция была уже в самом разгаре». В процессе группового обсуждения необходимо провести анализ различных стратегий поведения преподавателя в данной ситуации и постараться выбрать оптимальную. В случае затруднения тренером могут быть предложены возможные варианты решения проблемы. Например: не обратить никакого внимания на это опоздание (привыкли); похвалить студентку за то, что она пришла на целых 15 секунд раньше, чем обычно (прогресс); устроить «торжественную» встречу «Её Величества» с бурными аплодисментами всех присутствующих в аудитории и восхищёнными возгласами преподавателя.
Проведем далее сравнительный анализ рассмотренных методов активного обучения. В ДИ синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр. Однако, в отличие от ДИ, при анализе конкретных ситуаций вся информация по проблеме должна быть собрана участниками до принятия окончательного решения, в то время как ДИ — это многошаговые процедуры, имитирующие динамику управляемого процесса в сжатом масштабе с постоянной обратной связью. Для метода анализа конкретных ситуаций не характерно также разделение обучающихся по ролям.
В отличие от метода анализа конкретных ситуаций ДИ не может быть построена только лишь на модели объекта управления. Для разыгрывания ДИ требуются роли, которые сближают ее с ролевой игрой. Однако, в отличие от последней, она не может базироваться лишь на модели управляющей системы.
В отличие от ролевой в деловой игре (ДИ) заложены отношения сотрудничества при условии равнозначности ролей.
В отличие от ролевых игр, где ролью является определенный личностный тип (например, скептик, оптимист, зануда), в ДИ всегда предусматривается отработка деловых отношений в должностных или социальных ролях.
Относительно новой, но при этом очень эффективной для формирования конфликтной компетентности личности является образовательная технология «Дебаты». Ее основоположник — американский социолог Карл Поппер. Основные положения концепции Поппера: идея открытого общества; современное понимание культуры; возможность сосуществования различных мировоззренческих позиций; идеи ценности личности и создания среды, адекватной её развитию.


Задачи образовательной технологии «Дебаты»:
1) развитие у обучающихся критического мышления для решения проблем в профессиональной деятельности и в практических ситуациях;
2) обучение парламентским методам ведения дискуссии;
3) обучение грамотному принятию управленческих решений.
Понятийный аппарат, используемый в процессе проведения дебатов:
- спикер: каждый участник дискуссии,
- таймкипер: участник игры, следящий за соблюдением временного регламента в ходе дебатов,
- формат: правила,
- кейс: сюжет доказательства.

Условия проведения дебатов
За две недели до проведения игры придумывается тема для обсуждения. Тема дебатов должна быть спорной и актуальной (ответить на вопросы: «Почему сегодня, почему здесь, почему мы обсуждаем эту тему?»)
Две играющие команды (по 3 человека в каждой) представляют утверждающую и отрицающую тезис (тему) стороны. Предмет дискуссии конкретизируется с помощью ключевых понятий темы. Команда утверждения выдвигает план решения проблемы: что будет сделано? Каким образом это будет сделано? В какие сроки и на какие деньги? В предлагаемом механизме реализации плана должны быть отражены его преимущества: например, реалистичность, затратность, популярность.

Принципы дебатов: 1. Компетентность. 2. Корректность в отношениях («Наши уважаемые оппоненты...»; «Мы внимательно выслушали вас.» и т. д.).
Многие достижений современной психологии общения направлены на установление диалога между обучаемым и преподавателем в процессе обучения. Это повлекло за собой влияние на мотивацию познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную деятельность.
В. Я. Ляудисом была разработана концепция совместной продуктивной деятельности.

Он выделил основные взаимосвязанные переменные продуктивной деятельности:
- содержание учебного предмета, которое строится в соответствии с целями обучения;
- условия, которые должны организовать усвоение учебного материала и обобщить способы учебной деятельности;
- система учебных взаимодействий преподавателя с учащимися и учащихся между собой, которая может изменяться в определенном русле в зависимости от освоения учебного материала;
- динамика всех переменных, которые взаимосвязаны на протяжении всего процесса обучения.

Организация совместной продуктивной деятельности включает четыре основных требования:
- учащиеся должны быть включены в деятельность с самого начала обучения;
- промежуточные задачи планируются совместно учащимся и преподавателем;
- каждый из членов деятельности должен определять свой вклад в нее;
- закономерная перестройка по ходу обучения. Преподаватель должен объяснить учащимся, что целью данной деятельности является не «свой результат», а совместное достижение результата. Учащиеся, которые принимают данное правило, работают более активно и быстрее достигают поставленной цели. Достигнув такого результата, преподаватель может идти на «конфликтные» ситуации, которые будут способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Преподаватель должен принимать непосредственное участие в проводимой работе. Целесообразнее всего будет использовать такие методы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств, надежность, доверие, моральная поддержка и т. д. Можно сделать вывод, что деятельность преподавателя заключается не только в освоении учебного содержания, но и в развитии учебно-профессиональных позиций учащихся.


Концепция совместной продуктивной деятельности является частью педагогического сотрудничества.
Рассмотрим основные идеи педагогики сотрудничества:
- идея трудной цели. Необходимо перед учащимся ставить сложную цель, указывая на её исключительную необходимость, и внушить уверенность в том, что она будет достигнута;
- идея опоры. Весь предлагаемый материал должен быть представлен в виде опорных сигналов, схем, тогда можно сказать об исключении зубрежки;
- идея свободного выбора. Свобода выбора является самым простым путем к развитию творческой мысли;
- идея крупных блоков. Материал необходимо сводить к крупным блокам, что влечет за собой возможность увеличения материала, установление логических связей;
- идея диалогического размышления. Доброжелательные взаимоотношения между учащимися и между учащимся и преподавателем ведут к развитию умственных способностей.

Источник: Основы педагогической психологии и педагогики: учебно-методическое пособие / сост. : М. В. Башкин, О. А. Бахвалова ; Яросл. гос. ун-т. — Ярославль : ЯрГУ, 2019. — 128 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.