Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В последние годы в науке и практике образования большое внимание уделяется общечеловеческим ценностям. Человечество, определяя для себя нравственные ориентиры, приблизилось к осмыслению направления развития в этом русле. Так, в развитии современного человека, независимость и ответственность, любовь и стремление к поиску жизненных смыслов, самоактуализация, самореализация и др. являются центральными понятиями в осмыслении и признании целостности и уникальной неповторимости каждой личности, которая со временем становится способной строить самостоятельно свой жизненный путь, продвигаясь в своем высшем духовном развитии.

Духовное развитие подрастающего поколения все теснее и теснее вплетается в систему образования и фактически пронизывает его. Образование как область действительности (а также как ценность), в рамках которой происходит трансляция социокультурного опыта, должна способствовать паттернам такого развития ее субъектов, вследствие которого они в состоянии осознанно, самостоятельно и ответственно осуществлять преобразование педагогической системы и самого себя.
Так, проведенные исследования в области акмеологии образования позволяют констатировать акмеологический подход (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.М. Зимичев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) как новую методологическую позицию в исследовании и развитии образования взрослых. Акмеологический подход является этапом в развитии гуманистического направления ориентирующего на развитие человека и общечеловеческих ценностей, и аксиологического, в котором высшими ценностями определяется человек и его жизнь.
Акмеологический подход в качестве цели образования выдвигает целостное развитие человека и в качестве высшей ценности, рассматривает индивидуальность.
Однако позитивное развитие самой системы образования в общем, и развивающейся личности в частности, по нашему мнению, невозможно без ориентированности их на позиции ненасилия.
Психология ненасилия как специфическая отрасль гуманистической психологии, затрагивает различные вопросы взаимодействия людей в контексте принуждения и позиций ненасилия. Наиболее близкое понятие к интересующей нас проблематике – это ассертивность.
С точки зрения психологии ненасилия, это понятие интересно для анализа стратегии и тактики поведения человека в ситуациях взаимодействия с другими, когда решение собственных проблем осуществляется при максимальном учете потребностей и целей других людей. В силу этого, как отмечают В. Каппони и Т. Новак, «ассертивно поступающий человек не действует в ущерб кому-либо, уважая права других людей, но при этом не позволяет и «вить из себя веревки». Желаемой цели он достигает, не причиняя вреда окружающим. Он добивается своего, не манипулируя оппонентами посредством чувства вины или каким-либо иным способом из разряда приемов эмоционального шантажа. Он умеет склонить других к оказанию ему помощи или любезности. Не замыкается в себе, получая отказ в том, на что он, собственно, и не имел права рассчитывать. При столкновении интересов он способен договориться и найти компромиссное решение, удовлетворяющее обе стороны» [1 ].
Часто встречающимися в образовательном процессе до сих пор остаются проблемы насильственного взаимодействия. По мнению ряда авторов, современной школе нужен новый тип педагога, который: во-первых, владеет наукоемкими технологиями; во-вторых, способен работать с постоянно возрастающим потоком информации; в третьих, у него сформированы основные виды профессиональной грамотности (акмеологической, методологической, психологической, предметно-развивающей и валеологической); в четвертых, обладает новыми профессиональными и личностно значимыми качествами, обеспечивающими творческую самореализацию индивидуальности педагога; в пятых, отличается выраженной акмеологической позицией как производной его профессионального, личного и духовного развития, гуманистической установкой на обеспечение успеха и здоровья каждого ученика, на высокие результаты и достижения педагогического труда, на развитие творчества учителя и ученика в их взаимодействии.
Позиция ненасилия во взаимодействии включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.
Мотивационно-ценностный компонентсвязан с глубоким усвоением ненасилия как общечеловеческой ценности, определяет смысловую составляющую позиции ненасилия. Когнитивный компонентвыражается, с одной стороны, в сознательном отказе от намерения совершить принуждающие действия, с другой - в формировании намерения совершать собственно ненасильственные действия, суть которых в поддержке или усилении личности другого человека. Эмоциональная составляющаяпредполагает способность субъекта преодолевать раздражительность и обидчивость, которые при неблагоприятных условиях перерастают в подозрительность, враждебность и агрессию, а при работе над собой - в уверенность и эмоциональную устойчивость. Особое значение в структуре позиции ненасилия приобретает поведенческий компонент.Его основу составляет ненасильственное действие, которое может носить инициативный характер или выступать в качестве реакции, другими словами, как ненасильственное сопротивление.
Психологическими характеристиками действия являются цель, мотивы, способы осуществления, результат. Рассматривая ненасилие как просоциальное действие, важно описать его посредством выделения своеобразия названных характеристик.
Цель ненасильственного действия состоит в усилении личности другого человека, других людей в противовес принуждению, где целью является именно ослабление, подавление личности. Усиление личности - широкое понятие: оно может означать и улучшение психического состояния, и возможность выйти из затруднительного положения, и материальное благо.
Мотивы ненасильственных действий многообразны, но в любом случае они порождаются на грани необходимости достойного представления о себе (позитивная «Я-концепция», самоуважение и др.) и не нанесения ущерба другим людям. К конкретным мотивам можно отнести мотивы помощи, поддержки, сотрудничества и др.
Способы ненасильственного действия также многообразны. Например, организация в противовес дисциплинированию, убеждение вместо наказания, подбадривание, но не унижение и т. д.
Результат - сохранение мира, хороших отношений, возможности позитивно решать самые сложные проблемы и задачи на фоне доброжелательного отношения, взаимного уважения.
Разумеется, рассмотренные ненасильственные действия как способы просоциального поведения не исчерпывают всех возможностей, скорее они лишь намечают систему координат для дальнейших исследований и изысканий данной проблемы. В то же время они ориентируют в построении практического взаимодействия людей в различных сферах, в том числе и в области образования.
Реализация принципов гуманизма и ненасилия в обучении и воспитании детей, в первую очередь, полагает особую этическую профессиональную позицию учителя как решающей фигуры и творца педагогического процесса. От того, каким образом учитель строит свое отношение к миру, людям и себе, зависит общая составляющая отношений и способы взаимодействия в учебном процессе, состояние воспитательной среды.
В этом смысле ненасилие исходит, прежде всего, из личностного плана жизни учителя, его внутренней душевной организации и характера личностного самоощущения. Гармоничный психический облик, позитивность самовосприятия и личностная устойчивость (стрессовоустойчивость) учителя есть одно из главных условий практики ненасилия в воспитании и обучении. Это внутреннее условие, которое создается трудной и порой мучительной работой над собой в реальном мире, работой самосознания личности, ее самопознания и самопереживания. Существует мнение, что насилие есть реакция человека, не готового положительно принимать и осознавать свое реальное Я. Недостаточное принятие своего Я может вести к внутренней неудовлетворенности и пустоте, выливающейся, как правило, в общую враждебность к миру и к себе. Учитель, практикующий насилие, живет в иллюзии, что можно обучить и научить чему-то ребенка с наименьшим усилием с его собственной стороны, для этого изыскиваются такие способы и методы, которые не требуют внутреннего усилия над собой. Так, учитель, допускающий насилие в своей работе с детьми, так или иначе, отличается недостаточным развитием самосознания. В порыве воспитательного воздействия, в стремлении воспитывать «все и вся» зачастую кроется неосознаваемый механизм выхода враждебности как способа избавления от гнетущей тревожности, внутренней неудовлетворенности и личностной неустроенности [2 ]. По нашему мнению, именно такие личностные особенности учителя могут провоцировать возникновение небезопасной образовательной среды, как для учащегося, так и для педагога.
В 2007-2008 гг. нами было проведено исследование по изучению направленности учителей на различные модели взаимодействия с учащимися. Целью нашего исследования стало изучение ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися различных возрастных категорий. В исследовании приняли участие учителя и классные руководители средних общеобразовательных школ г. Витебска и Витебской области. Всего 139 человек. Из них: 32 человека – учителя начальных классов, 24 человека – классные руководители, 33 человека – учителя математики, 28 человек – учителя биологи, 22 человека – учителя начальных классов интегрированного обучения. С помощью метода случайной выборки, опроса, метода диаграмм и процентного соотношения распределения ориентированности учителей на различные модели взаимодействия с учащимися были выявлены следующие показатели:

• во-первых, 58 % всех респондентов исследуемой выборки ориентированы на учебно-дисциплинарную модель и 42 % - на личностную модель взаимодействия с учащимися;
• во-вторых, ориентированность на личностную модель взаимодействия отмечают (1)33 % учителей начальных классов, (3)21 % классных руководителей, (5)7 % учителей математики, (2)22 % учителей биологии, (4)17 % учителей начальной школы (интегрированного обучения);
• в третьих, ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия отмечают (5)15 % учителей начальных классов, (3)19 % классных руководителей, (1)27 % учителей математики, (2)21 % учителей биологии, (4)18 % учителей начальной школы (интегрированного обучения).

Таким образом, в результате проведенного исследования можно отметить, что большая часть исследуемой выборки учителей придерживается позиций учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с учащимися. Как известно, такая модель характерна для традиционной педагогики и практики обучения. В качестве субъекта деятельности в данном случае признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога. Основное противоречие, возникающее между участниками взаимодействия, преодолевается путем явного или неявного принуждения. Учащийся вне зависимости от собственных желаний, интересов обязан усвоить то, что ему предлагается, овладеть определенными нормами и принятыми образцами поведения. Наиболее ценными считаются только те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения, способность точно в нужный момент воспроизводить то, что усвоено. В учебном процессе основной акцент делается на деятельности преподавания, а не учения. Поэтому больше внимания уделяется разработке средств, форм, методов обучения и воспитания, как правило, без должного учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
В свою очередь личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна для педагогики ненасилия. В процессе взаимодействия педагог и учащийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог – субъектом деятельности преподавания, а учащийся – деятельности учения. Противоречия между учителем и учеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой в выборе содержания, методов, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, умение брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца и др. Равное внимание уделяется как деятельности обучения, воспитания, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника есть стимул для развития и формирования личности педагога.

Безусловно, личность современного педагога является (становится) ведущим «механизмом» в формировании подрастающего поколения. А образование как социальный институт призвано обеспечить системное взаимодействие субъектов образовательного пространства и общества, причем с учетом его интересов и потребностей, при этом осуществляя социальный контроль как за мерой их удовлетворения, так и за формированием потребного обществу для определенной формы развития типа личности. В связи с этим для современного этапа развития образования характерны активные инновационные процессы, связанные с его гуманизацией, обновлением содержания образования, направленностью на повышение качества подготовки специалистов (модернизация учебно-воспитательного процесса). Многие педагоги считают, что традиционная система образования не в состоянии эффективно решить эти проблемы, поскольку ориентированна преимущественно на информационный компонент, а не на понимание, построение особого стиля мышления, развертывание творческого потенциала личности и становление его личного мнения на проблему. Перспективно такое построение образовательной деятельности, когда параллельно с классическими формами обучения реализуется процесс саморазвития, самовоспитания, самообучения учащихся. Целенаправленная роль педагога в этом процессе заключается в создании необходимых условий, стимулирующих творческое мышление и способствующих творческой самореализации субъектов учебной деятельности.
Мыслить человек начинает тогда, когда он хочет что-либо понять. В условиях понимающего образования учитель должен создать педагогически развивающую среду, в которой субъекты образовательной деятельности осуществляют совместные действия по поиску ответов на возникающие вопросы. В гуманистической психологии нормативами развивающего диалога признаются «эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по взаимодействию, психологическая настроенность на актуальные состояния друг друга, ненасилие, доверчивость и искренность чувств и состояний». Деятельность организатора развивающего личностного взаимодействия развертывается в двух планах: интерактивном, где он наряду с другими участниками свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость к обратным воздействиям со стороны партнеров, и управленческом (рефлексивно-регуляционном) плане, где он воспринимая (как бы со стороны) процесс взаимодействия и свою роль в нем, соотнося воспринятое с развивающими целями, соответствующим образом корректирует свое поведение и планирует дальнейшую деятельность. Достижение уровня стимулируемой педагогической субъективности создает условия для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью. В подобной среде субъект учебной деятельности вынужден проявлять себя как личность (оценивать поступающую информацию, а не пассивно ее воспринимать; высказывать свое мнение; проявлять свою позицию, обосновывать свое мнение; нести ответственность за свои решения).
Важно и осознание каждым педагогом стратегической роли педагогического общения (коммуникативная роль учителя, преподавателя) в учебно-воспитательном процессе. Продуманное педагогическое общение определяет эффективность разнообразных видов деятельности на занятиях, поощряет творческую активность обучаемого, обеспечивает положительный результат взаимодействия между учащимися в коллективной работе, позволяет учащимся реализоваться, проходить самоутверждение. Доверие к учащемуся как субъекту деятельности, признание его познавательных возможностей, поддержка в самостоятельном поиске, создание ситуации успеха, доброжелательность, ненасилие - оказывают стимулирующее действие на развитие подрастающей личности, на его интерес к познавательной и творческой деятельности.
Таким образом, ненасилие как ценность и определенная позиция в действиях педагога является важной составляющей его профессионального и личностного развития, стимулирующей индивидуальность, которую Б.Г. Ананьев рассматривал как высший уровень целостного развития человека, его акме.

Литература

• Каппони В. Сам себе психолог / В. Каппони, Т. Новак. – СПб., 1994.
• Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. – М., 2000.

А.А. Стреленко УО «ВО ИРО», зав. кафедрой управления и технологий образования, канд. психол. наук