|
Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые помогут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом её психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей 6 и 7 лет.
Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.
По программе "Младший школьник" проводится мониторинг по развитию школьно-значимых психофизиологических функций в 0-ых классах. В результате применения проверочных тестов мы выявляем 6 показателей, характеризующих как степень готовности ребенка к школьному обучению, так и психологические показатели развития. Проведенная нами работа помогает учителю правильно осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку в процессе всего периода обучения. В рамках психологической работы с 0 и 1 классами осуществляется следующие направления деятельности:
- психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников;
- сформированность всех важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность;
- мотивационная готовность – сформированность внутренней позиции школьника;
- социальная готовность – способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками;
- диагностика психических процессов (память, внимание, мышление).
Диагностикой и наблюдением охвачены все учащиеся 0-ых и 1-ых классов. На основании полученных результатов обследования составлены карты педагогического и социально-психологического наблюдения за учащимися младшего школьного возраста. В основу программы развития для начальной школы положена забота о непрерывном повышении знаний детей о росте у них сознания самих себя и окружающего мира. В этой карте отображена педагогическая, интеллектуальная и социально-психологическая готовность к обучению. Включены такие показатели, как общая эрудиция, математические знания, речевое развитие, логопедические проблемы, моторика, фонематический слух, особенности операционного мышления, осведомленность, обощение, логические действия, общение, саморегуляция, внимание, память, социометрический статус, степень адаптации к образовательной среде, мотивация учения, тип школьной зрелости.
Итак, в результате применения проверочных тестов выявляются показатели, характеризующие как степень готовности ребенка к школьному обучению, так и психологические показатели развития. По каждому из показателей ребенок относится к одному из трех уровней: низкому, среднему, высокому.
Фонематический слух:
1. Нарушение в фонематическом строе речи (звукопроизношение, отчетливость).
2. Пространственная ориентация, телесная ловкость.
Словарное развитие:
пять стандартных взаимозаменяющих наборов
а) пассивный словарь (знает значение лишь отдельных слов).
б) пассивный словарь (употребляет те или иные слова активной речи).
Кратковременная память. Умозаключение.
Тест носит комбинированный характер. Выражается это в использовании одного и того же учебного материала для оценивания двух хотя и взаимосвязанных, но качественно разных способностей – кратковременная память и логическое мышление. При определении уровня развития способности ребенка осуществлять простейшие умозаключения.
Саморегуляция
Это особая активность ребенка направленная на изменения сложившегося положения. Саморегуляция делится на три вида:
а) саморегуляция своего поведения и деятельности;
б) саморегуляция состояния;
в) саморегуляция целей и мотивов.
К концу сентября учитель совместно с психологом определяет тип школьной зрелости (учебный, предучебный, дошкольный, псевдоучебный, коммуникативный). Среди пришедших в школу детей есть дети учебного типа. Они уже готовы к деловому сотрудничеству. Они легко принимают задание, не видоизменяют его в процессе выполнения, как правило, легко следуют указаниям, обращенным всему классу.
Дети предучебного типа "почти готовы" к деловому сотрудничеству. Их отличает от подлинных учеников необходимость участия взрослого в их работе. Они также хорошо работают в индивидуальном режиме. Им, как правило, лучше удается действовать, если общее указание продублировано указанием, обращенным лично к ребенку. У таких детей в первые недели должно создаться впечатление, что взрослый соучаствует в их работе. Такие дети быстро включаются в общую работу, но поначалу требуется держать их в поле постоянного внимания.
Дети дошкольного типа не готовы к школе, даже если обнаруживают высокий уровень интеллектуальной готовности и желание идти в школу. Их отличает склонность подменять общее задание своим собственным. Например, взяв цветной карандаш, чтобы выделить звуки в слове, они могут начать рисовать. Таким детям необходимо много играть (игры с правилами). Возможно, поначалу придется помогать таким детям индивидуально. Даже при высоком интеллектуальном уровне они могут быстро перейти в разряд неуспевающих, поскольку общие задания ими не выполняются. Таким детям следует подбирать краткосрочные задания, составлять индивидуальную программу помощи. Хорошо, если к работе с такими детьми подключаются и их родители.
Дети псевдоучебного типа – особый случай. Они очень внимательны к указаниям взрослого, но требуют точных инструкций. Они не сотрудничают с учителем, а подражают ему. Поэтому для них одинаково важны содержание и форма задания, они не умеют выполнять главное, стараются быть максимально точными, и поэтому могут не справляться с предложенными заданиями. Это неблагоприятный тип первоклассников. Главным направлением коррекции является формирование оценивания и самооценивания. Такие дети должны научиться выделять в задании главное, отделять требующее внимания и усилий от второстепенного, самостоятельно организовать свою работу. Оценивание для таких детей является обратной связью, оценка (содержательная) помогает сфокусировать внимание на том, чего ждет от ребенка учитель. Но оценка должна быть щадящей, так как у таких детей легко формируется школьная тревожность.
Среди поступающих в первый класс всегда есть дети, склонные переводить содержательную ситуацию в коммуникативную. После указания учителя они могут начать его комментировать, обращаясь ко взрослому, а не к одноклассникам. Чаще у таких детей плохо сформирована способность к сотрудничеству со сверстниками. Коррекция коммуникативного типа в целом совпадает с коррекцией псевдоученичества. Оценивание учителями содержания работы и игнорирование (но не нарочитое, мягкое) не относящихся к работе комментариев – вот общая рекомендация по неблагоприятным вариантам. Стремление перевести работу в разговор на отвлеченные темы может быть свидетельством повышенной тревоги относительно школьных успехов. Боясь быть неуспешным, ребенок пытается отвлечь взрослого от "опасного" учебного содержания. Поэтому игнорирование не относящихся к делу разговоров не должно быть заметным окружающим детям, а самим ребенком восприниматься как наказание. Мягкое напоминание, указание на символ, соответствующий общей на данный момент работе, доброжелательность и последовательность – вот общие направления коррекции.
Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации к школьной жизни. Первый год обучения особенно труден для ребенка: меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Более неблагоприятно адаптация протекает у детей с нарушениями физического и психологического здоровья.
Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация может проходить по-разному. Значительная часть детей (их обычно 56-80%) адаптируется в течение первых двух-трех месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребенок привыкает к коллективу, ближе узнает своих одноклассников, приобретает друзей. У детей, благополучно прошедших адаптацию, преобладает хорошее настроение, активное отношение к учебе, желание посещать школу, добросовестно и без видимого напряжения выполнять требования учителя.
Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу выполняют требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности и в усвоении учебных программ.
И наконец, в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной адаптации. Также дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно с этими детьми не хотят дружить, сотрудничать, что вызывает новую реакцию протеста: они ведут себя вызывающе, задираются, мешают проводить урок.
Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.
Сегодня в практике школы вопрос мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Его актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и формирование выборки познавательных интересов. Поэтому вопрос о мотивации учения является одним из центральных нашей программы.
Мотивационная сфера учения – это постоянно меняющаяся, а иногда и противоречивая структура, состоящая из разных побуждений, где место доминирующего ведущего мотива занимают то одно, то другое побуждение – в зависимости от условий жизни.
Мы провели анкету "Почему я так учусь?". В анкетировании принимали участие учащиеся 1, 5, 7, 8, 9, 11 классов. Эта анкета позволяет определить уровни мотивации по шести основным видам учебных мотивов, учитывая социальные мотивы, мотив благополучия, мотив престижности, мотив избегания неприятностей, деловую мотивацию, интерес к содержанию.
Социальные мотивы – это мотивы дома и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями. Мотивы благополучия – стремление получить одобрение, хорошие отметки. Мотивы престижности – желание быть первым учеником, занять достойное место среди одноклассников. Избегание неприятностей – стремление избегать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников. Деловая мотивация – мотивы, связанные с самим процессом учения, выполнением предложенных заданий, желанием узнать больше и получать знания. Интерес к содержанию – мотивы, связанные с потребностью проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, овладевать новыми знаниями, способами учебных действий.
В 1-ом классе: I место – социальные мотивы, II место – мотив благополучия, III место – деловая мотивация, интерес к содержанию, IV место – мотив престижа, V место – мотив избегания неприятностей.
В 5-ом классе: I место – мотивы благополучия и интерес к содержанию, II место – социальные мотивы, III место – деловая мотивация, IV место – мотив престижа, V место – избегание неприятностей.
В 7-ом классе: I место – мотивы благополучия, II место – деловая мотивация, III место – социальные мотивы, IV место – избегание неприятностей, V место – интерес к содержанию, VI место – мотив престижа.
В 9-ом классе: I место – мотивы благополучия, II место – социальные мотивы, III место – деловая мотивация, IV место – мотив престижа, V место – избегание неприятностей, VI место – интерес к содержанию.
В 11-ом классе: I место – социальные мотивы и деловая мотивация, II место – мотивы благополучия, III место – мотив избегания неприятностей и интерес к содержанию, IV место – мотив престижа.
Лидирующими мотивами во всех классах являются социальные мотивы, мотив благополучия, деловая мотивация.
Психолого-педагогические рекомендации по формированию и развитию мотивации учения
При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте.
Формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте.
В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьников возникают новые качества психического развития –психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологов, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции:
1) к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.);
2) к другому человеку;
3) к себе и новой деятельности.
Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную, спортивную и др.). Наметим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.
Первый путь – его называют иногда путем "сверху вниз" – состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны стать мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, школе. Здесь школьник усваивает значимые мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом.
Второй путь – "снизу вверх" – состоит в том, что школьник включается взрослым в реальные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаток этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы. Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание идеально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба пути.
Путь мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и достаточно часто используется в школе. Характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая обобщенная мотивация к учению.
В настоящее время система образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников растет. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Перед нами возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того, чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников.
Одна из наиболее типичных трудностей – это рост утомляемости, снижение работоспособности. Часто в школе от детей можно услышать: "Я устал", "Хочу домой". Родители, в свою очередь, замечают, что ребенок плохо спит, вскрикивает во сне. Жалобы на головную боль, расстройство сна – симптомы слабого физического здоровья ребенка. Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций – нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственной ориентации – может стать объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Такие дети с трудом овладевают письмом, чтением. Указанные трудности могут стать серьезным препятствием на пути успешного обучения ребенка в школе, если оставить младшего школьника наедине с ними, надеясь, что все само собой образуется.
Психологические трудности, мешающие выработке у учеников приемлемого и хорошего учебного поведения, чрезвычайно разнообразны и имеют разное происхождение: они могут быть связаны с недостатком развития ученика (инфантилизм), с его трудным приспособлением к школьным условиям, с нарушениями его аффективной среды, возрастным негативизмом или с неудачными и неверными действиями педагогов. Знание природы этих явлений облегчает коррекцию поведения детей и воспитательную работу в целом.
Инфантилизм – это задержка в развитии личности. Его нужно отличать от олигофрении (умственная отсталость), с которой инфантилизм сходен. Если олигофрения – заболевание разной степени глубины (идиотия, имбецильность, дебильность), то инфантилизм – это недоразвитие личности, носящее временный характер.
Признается, что 23% детей в начальной школе страдают дезадаптацией. Речь идет о неприспособленности к школьным условиям или о разрушении в силу различных причин уже сложившейся адаптации.
Эффект неадекватности – это защитная психологическая реакция ребенка на воздействия, нарушающие привычную самооценку. Такая защита позволяет сохранить удовлетворяющее ребенка отношение к себе и тем самым свою идентичность. Возникает тогда, когда притязания детей, обусловленные привычной самооценкой, терпят неудачу.
Негативизм наблюдается в подростковом возрасте и выражается в протесте против неприемлемых для подростка требований. Источник – "чувство взрослости", возникающее в период возрастного кризиса и опережающее действительную взрослость.
Дидактогения – это сдвиги в настроении личности, иногда доходящее до болезненного состояния, вызванные нечутким (тем более грубым) действием педагога. Эти состояния могут удерживаться длительное время и порождать серьезные конфликты.
К числу начальных признаков неуспеваемости можно отнести увеличение числа ошибок при выполнении домашнего задания, расходование времени на выполнение домашних заданий выше школьно-гигиенических норм, невыполнение отдельных домашних заданий, частые обращения за помощью, появление симптомов снижения интереса к предмету.
Руководствуясь книгой Кастролиной и Ануфриева "Как преодолеть трудности в обучении детей", исходя из психодиагностической таблицы для определения типичных трудностей в обучении, каждый учитель начальной школы определил феноменологию трудностей у определенных учащихся. На основании этого была составлена группа детей, имеющих трудности письма и чтения, с которыми я работаю уже второй год.
Коррекционно-развивающее занятие "Избавимся от двоек" является доступным способом решения многих учебных проблем, связанных с наличием дисграфии и дислексии у детей младшего и среднего школьного возраста. В настоящее время проблемы такого рода наблюдаются у 10-15% всех учащихся. Проявления эти могут носить различный характер, от затруднения в написании отдельных букв и их элементов до глубоких нарушений графики письма, от замедленного темпа чтения до неспособности воспринимать смысл письменного текста или соотносить звук и его графическое изображение. В любом, даже самом легком случае дисграфия и дислексия порождают серьезные и, к сожалению, хорошо знакомые многим учителям трудности в учебе. Ребенок тратит огромные усилия и большое количество времени на выполнение учебных заданий; усвоение школьного материала происходит медленно, тяжело. Результаты не соответствуют количеству затраченной энергии. Постепенно утрачивается интерес к некоторым школьным предметам, а подчас к учебе в целом, формируется негативное отношение к школе, учителям, образованию. Зачастую у ребенка складывается заниженная самооценка, формируются комплексы, появляется чувство вины и недоверие в собственные силы.
Родители и учителя знают, как сложно изменить подобную ситуацию. Методика "Избавимся от двоек" – путь, который позволяет решить подобные проблемы. Многие серьезные проблемы учебной и иной деятельности связаны с особенностями анатомического строения мозга и его функционирования. Два полушария нашего мозга, кора которых обеспечивает высшую нервную деятельность, неодинаковы как по своим размерам, так и функциям. У большинства людей, – тех, кого принято называть правшами, – большим по объему и весу, является левое полушарие. У мужчин подобная асимметрия полушарий выражена особенно ярко, у женщин она чуть меньше, но также присутствует. При этом левое полушарие отвечает за движение правой половины тела: правой руки, ноги, правого глаза; и, наоборот, правое полушарие приводит в действие левую половину. Нервные волокна к частям тела и органам чувств идут, скрещиваясь, от противоположных полушарий.
Полушария головного мозга не только различны по размерам, не только управляют каждое "своей" половиной тела, но и выполняют разные функции. Условно левое полушарие можно обозначить как аналитическое («стараюсь», «хочу»), аправое – как рефлекторное («могу»). Между двумя полушариями существует анатомическая связь – большая спайка головного мозга, по-другому называемая "мозолистое тело". Однако для слаженной, совместной работы обоих полушарий ее недостаточно, требуется их функциональная связь. Эта связь у большинства людей формируется в период младенчества, пока функции полушарий еще не сформировались окончательно. Важнейшим для ее формирования является период ползанья. Если ребенок в младенчестве ползает много и достаточно продолжительное время, то благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног (правая рука – левая нога, левая рука – правая нога) складывается координация движений, и координация деятельности полушарий мозга между собой, и координация мозга и тела в целом. Происходит это на бессознательном уровне. В дальнейшем такие люди при движении демонстрируют преобладание правого "рефлекторного" полушария. А их левое полушарие высвобождено для анализа получаемой постоянно информации.
Если же период ползанья у ребенка оказывается сокращен, двигательная активность в это время снижена или этот период вообщевыпадает, то в дальнейшем проявляется лишний контроль человека над своим телом. В наиболее тяжелых случаях такой человек напоминает ту самую сороконожку, которая задумалась, с какой ноги ей пойти. Человек демонстрирует преобладание левого полушария во время телодвижений, он "не доверяет" своему правому полушарию. Как следствие, левое полушарие теряет энергию, необходимую для познания. Так еще в младенчестве и в раннем детстве формируется один из 2-х способов взаимодействия полушарий мозга в процессе деятельности тела. В первом случае, какое бы полушарие в данный момент ни работало, второе помогает ему. Деятельность полушарий является совместной. При этом правое полушарие, например, получает возможность воздействовать на одноименную половину тела, передавая сигналы через левое полушарие. Мозолистое тело становится связью, мостом между полушариями.
Во втором случае, активность одного из полушарий "выключает", блокирует деятельность второго. Координация полушарий отсутствует. Нарушается и взаимодействие “мозг – тело”. Мозолистое тело становится своеобразным барьером, отделяющим одно полушарие мозга от другого и каждое из полушарий от одноименной половины тела.
Людей, которым присуща кооперация деятельности полушарий головного мозга, можно назвать двусторонними. Люди, у которых в каждый данный момент работает только одно полушарие, могут быть названы односторонними. Взаимодействие между полушариями у них почти или совершенно отсутствует. При переходе от одного вида активности к другому им требуется "переключить" полушария. Уменьшается энергия, идущая на выполнение основной работы.
"Односторонние" люди испытывают серьезные трудности как при выполнении сложных, требующих хорошей координации движений, так и при познавательной деятельности. Человеческое общение, познание окружающего мира без видимых усилий, обременительных повторений требуют слаженной работы обоих полушарий головного мозга. Отсутствие этой слаженности – основная причина трудностей в учебе, в том числе и порожденных дисграфией и дислексией.
Интегрировать два полушария в единое целое, соединить их усилия – вот путь устранения этих трудностей, решения проблем и в учебе, и во многих других видах человеческой деятельности. Для этого нужно своего рода перепрограммирование одностороннего взаимодействия “мозг – тело” на двустороннее. Требуется преодолеть функциональный барьер, разделяющий полушария мозга.
Цель методики "Избавимся от двоек" заключается в том, чтобы пространство взаимодействия, превратив среднюю линию в среднее поле, преобразовав барьер между полушариями в мост, связующих их. Методика основана на использовании движения как способа преодоления учебных проблем.
Итак, именно движение лежит в основе методики "ИОД". Первым элементом методики является подготовительные упражнения – разминка для мозга. Они помогают снять эмоциональное напряжение, негативные проявления стресса, способствуют концентрации для выполнения других упражнений. Второй элемент – тест "вытянутые руки", показывающий мускульную реакцию на внешний раздражитель. Сильная реакция свидетельствует о "включенности" обоих полушарий и об их двустороннем взаимодействии. Слабая реакция – свидетельство "включенности" правого полушария и преобладающей "односторонности".
Проверка мускульной реакции демонстрирует ответ тела на проблему мозга. Она наглядно показывает ученику деятельность его больших полушарий. Поняв и физически ощутив новый для него способ действовать, причем способ более легкий и приятный, тело человека "забывает старый способ".
Третий элемент представляет собой стержень всей методики. Он может использоваться в 2-х вариантах: ползанье или скрестная ходьба, при которой в каждом шаге рука касается поднятого колена противоположной ноги. И ползанье, и скрестная ходьба издавна применялись в медицине для восстановления нервных функций после тяжелых поражений мозга. Позднее было замечено, что в случаях, когда таким образом лечим детей, перенесших мозговую травму, они легче и быстрее обучались чтению. Скрестную ходьбу и ползанье стали использовать для решения учебных проблем.
Следующий элемент – пересечение средней линии. Оно достигается за счет упражнений, в основе которых лежит воспроизведение на плоскости в пространстве фигуры восьмерки. Способ выполнения восьмерки всякий раз связан с конкретной задачей обучения письму, чтению, тренировки памяти. Восьмерка развивает и совершенствует новый стереотип взаимодействия полушарий мозга. Восьмерка улучшает координацию движений ученика.
И последний элемент методики основан на элементах рефлекторно- точечной стимуляции мозга. Это своего рода массаж “кнопочек мозга".
В свои занятия я включаю коррекционные упражнения на развитие памяти, внимания, мышления, а также уроки общения для младших школьников. Дети очень любят эти занятия и практически не пропускают.
Много времени уделяем вопросу преемственности перехода из начальной школы в среднее звено. Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 4-ом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Наблюдения за детьми, общение с ними в этот период показывает, что они очень рассеяны, не могут понять, как теперь им надо общаться с педагогами, какие требования обязательны для выполнения, а какие нет. В последние годы в педагогической и психологической литературе так много говорится о сложностях этого периода обучения, что он стал восприниматься чуть ли не как объективный кризис развития детей 9-10 лет, порождающий серьезные педагогические проблемы.
В школе проводится изучение индивидуальных особенностей четвероклассников. Составлена программа "Знакомьтесь – 4-ый класс", в которой отражена:
- работа с администрацией,
- работа с учителями,
- работа с родителями,
- диагностические исследования,
- посещение уроков,
- консультации.
Проводится наблюдение: план такого наблюдения следующий:
1) особенности поведения на уроках и переменах;
2) внешний вид;
3) поза за партой;
4) речь (громкость, эмоциональность);
5) круг общения (с кем дружит из ребят);
6) особенности стиля общения со взрослыми и сверстниками;
7) интерес к определенным предметам.
Результаты наблюдений заносятся в карту психологической характеристики личностного развития подростка.
Разработан социальный статус для учащихся 1 и 4класса.
В 3-ем классе проводим анкету (для будущих классных руководителей).
В.И.Гончарова, педагог-психолог СШ №29 г. Витебска |
Лекции и практикум по психологии