Ваш психолог. Работа психолога в школе.

А.А. Хван

1. Какой учитель нам нужен?

Несмотря на увеличение числа лиц, причастных к воспитанию и обучению детей, повышение образовательного уровня населения, педагогическая профессия остаются специальной областью деятельности. Резко возрастает значение личности педагога-профессионала, его квалификации. В связи с этим представляет интерес изменение требований к учителю, в том числе, к его квалификационным и личностным характеристикам.

• модели подготовки и личности учителя
• диагностика компетенций
• требования стандартов
• нормативные и дескриптивные модели
• нагрузка и рабочее время учителя

Модели и акценты

За последние тридцать лет доминировали четыре модели: «Учитель советский» (80-е и предыдущие годы); «Учитель гуманистиче-ско-гуманитарный» (90-е гг.); «Учитель знающий» (2000–2010 гг.); «Учитель умелый» (2010 г. и по настоящее время).

В советской модели основной акцент делался на социальных, классовых характеристиках. Подчёркивалось, что отличительная особенность учительства — его активная политическая роль в строительстве нового социального общества. В более утрированной форме это звучало как «учитель — солдат партии в деле строительства нового советского человека» со всеми вытекающими последствиями как для учителя, так и для ученика.
Требование любви к детям сохраняет свою актуальность по настоящее время. «Именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность». Правда, в большинстве рассмотренных нами учебников по педагогике такое жёсткое требование отсутствует, но сохраняется в учебнике В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова.
В 90-е годы у нас доминировала модель учителя-гуманиста, при этом мы ориентировались на клиенто-центрированный подход в терапии и консультировании К. Роджерса в переложении для педагогов. Интересно, что наше категорическое требование к учителю «любить всех учеников без исключения и в одинаковой мере» у К. Роджерса сформулировано в гораздо более мягкой форме: «принятие другого человека». Принятая в качестве базовой модели концепция К. Роджерса регулярно вступала в противоречие с реальностью. Так, императив «безусловного принятия другого человека как он есть» вступал в резкий диссонанс с практикой отбора детей в школы по непонятным критериям. Требование «безоценочного восприятия другого человека» противоречило образовательной практике постоянной оценки как учебных, так и внеучебных достижений учеников.
Свой вклад в своеобразное понимание гуманизма вносили и вносят и сами педагоги, как теоретики, так и практики. Например, руководитель Управления образования небольшого сибирского города объясняла, что такое «гуманизация управления образованием». Оказывается, «гуманизм управления начинается, в первую очередь, с гуманизма по отношению к себе». Автор подчёркивала: «Любовь к себе — великая созидающая сила». В качестве одного из главных принципов работы такого гуманного руководителя выделяется комфортность. Это значит, что «все используемые средства и методы работы с кадрами должны приносить руководителю удовлетворение от собственной деятельности, поддерживать в нём чувство личностной и профессиональной значимости». В этих словах, по сути, сформулировано кредо руководителя: неважно, как работает коллектив, каковы результаты моей управленческой деятельности, главное — чувство глубокого удовлетворения, поддерживающее мою профессиональную и личностную значимость в моих же глазах. Это уже не столько гуманизм, даже по отношению к самому себе, сколько гедонизм.
Даже в самых последних учебниках педагогики даётся весьма своеобразная трактовка гуманизма. С одной стороны, гуманизм предполагает защиту достоинства личности и свободы её развития, уважение к людям и их переживаниям, отношение к человеку как свободной и самостоятельной личности45. Однако уже на следующих страницах: «гуманистическая природа педагогической деятельности проявляется в следующих принципиальных позициях…: Дети должны…». И должны эти свободные самостоятельные личности неоднократно, как следует из текста.
В значительной мере эти противоречия были обусловлены природой системы образования. Согласно Закону об образовании (1992 г.), образование предполагает единство двух процессов: обучения и воспитания. Принятая в теории и практике воспитания теория К. Роджерса была диаметрально противоположна по своим идеям практике обучения, что не могло длиться долго.
В первое десятилетие нового века мы пытались подготовить «учителя знающего». По каждому предмету Государственный стандарт высшего профессионального образования предусматривал определённый набор так называемых дидактических единиц. Степень усвоения этих единиц по конкретному предмету, а затем по всем предметам свидетельствовала о полноте и качестве подготовки специалиста (в нашем случае — учителя). Проблема была в том, что унифицированных методик степени освоения дидактических единиц не существовало: каждый преподаватель разрабатывал по своему предмету свои контрольно-измерительные материалы, и они не обязательно совпадали даже у двух преподавателей одного и того же предмета. Достаточно понятной была логика движения «сверху вниз», от стандарта высшего профессионального образования к конкретному предмету и диагностике степени его усвоения. Но осталось совершенно непонятным, как должна происходить обратная «сборка» — от конкретного предмета к совокупности предметов Основной образовательной программы (ООП) и от неё к ГОС ВПО, поскольку целое не равно сумме своих частей. Очевидно также, что вклад освоения отдельных предметов в освоение всей образовательной программы и, соответственно, качество подготовки выпускника абсолютно неодинаков. Использовавшиеся КИМы позволяли получить множество изолированных характеристик степени усвоения отдельного предмета образовательной программы, но перейти к целостной оценке качества подготовки «учителя знающего» было уже невозможно.

Компетенция

В 2010 г. мы перешли на идеологию и ме тодологию компетентностного подхода и, соответственно, подготовку «учителя компетентного (умелого)». Однако опыт реализации разделов «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование» ФГОС ВПО показывает наличие нескольких существенных проблем.
Так, до настоящего времени в научной литературе отсутствует единое понимание содержания и объёма понятия «компетенция». Авторы полагают, что в состав компетенций входят знания, умения, навыки (А.В. Хуторской), качество восприятия (Т. е. Исаева), ценности (И.А. Зимняя). Некоторые авторы ещё более расширяют содержание понятия, включая в него также способности и личностные качества (Г.П. Захарова, И.М. Синагатулин).
Единства мнений, да ещё и по столь сложному вопросу, очевидно, и не должно быть в науке. Однако стандарт образования не просто предполагает, но требует, чтобы в результате обучения у выпускника были сформированы строго определённые компетенции.
Если мы по-разному понимаем содержание компетенций, то что мы сформируем в итоге? Кроме того, в зависимости от содержания понятия, возможны различные методы формирования этого содержания, то есть сущность и содержание понятия «компетенция» — вопрос далеко не праздный.
Именно поэтому в тексте ФГОС ВПО необходима формулировка ключевого понятия «компетенция», на которую бы ориентировались разработчики Основной образовательной программы и преподаватели. К сожалению, разработчики стандарта не воспользовались этой возможностью.
Из неопределённости и многозначности термина «компетенция» вытекает вторая проблема — дифференциации уровней развития компетенции. Из текста ФГОС ВПО следует, что некто должен быть «готов к …», «способен учитывать» нечто, «владеть» чем-то и т.д. Легко увидеть, что компетенции, сформулированные в таком виде, невозможно диагностировать непосредственно. Что значит «готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов» (ОК-6)? Легко, быстро, сразу, используя идиоматические выражения, или долго, с паузами и междометиями, с помощью двадцати слов и помогая руками? Добавим, что общение и чтение (понимание) специальных текстов — это две разных деятельности. Очень многие неплохо понимают тексты (именно специальные), но не умеют общаться. Также не вполне понятна формулировка: «способен осуществлять (использовать, применять, вести и т. д.)…». Это звучит, как «способен играть на фортепиано». Но что и как играть — «Собачий вальс» одним пальцем или «Первый концерт П.И. Чайковского»? А формулировка одна и та же.

Диагностика компетенций

Столь общие формулировки компетенций предполагают разветвлённую разноуровневую систему диагностики. Отсюда третья проблема — диагностика компетенций.
Содержание стандарта задаёт содержание предмета и метода диагностики. ГОС ВПО 2000, 2005 гг. задаёт в качестве предмета диагностики знания выпускника, ФГОС ВПО 2010 г. — компетенции. В стандарте 2005 г. для диагностики используются самодельные (подготовленные преподавателем данного предмета) контрольно-измерительные материалы (КИМы) по предмету, причём фиксируется именно знание (усвоение) так называемых дидактических единиц. Поскольку перечень дидактических единиц (понятий) известен заранее, указан в ГОС ВПО, разные КИМы по одному и тому же предмету различаются по форме, но совпадают по содержанию. Роль удерживающей и ограничивающей рамки выполняет как раз сам стандарт.
С новым ФГОС ВПО ситуация совершенно другая. Г.П. Захарова считает, что «недостаточно разработан инструмент оценки качества…, учитывается лишь наличие или отсутствие той или иной компетенции». Мы полагаем, что в стандарте 2010 г. вообще нет никаких инструментов оценки степени освоения компетенций. Стандарт предлагает сделать эту работу разработчикам ООП.
Понятие «компетенция» многозначно. При множестве трактовок ясно одно: компетенция — комплексное, многосоставное понятие. Комплексный характер предмета диагностики предполагает и комплексный характер метода диагностики. Следовательно, методика диагностики компетенций должна включать задания на диагностику знаний, умений, навыков, понимания своих действий, неких личностных качеств (набор которых ещё тоже неясен) применительно к конкретным типовым и нетиповым профессиональным ситуациям, а затем всё это трансформировать в некую интегральную оценку данной компетенции у данного человека. При этом желательно, чтобы результаты одного человека можно было соотносить с результатами другого, а также с критериально заданной или эмпирически определённой нормой.
Такой комплексной формализованной и стандартизированной батареи заданий для диагностики всего набора компетенций на федеральном уровне не существует. Мы предполагаем, что такой батареи методик не существует и на региональном, и на вузовском уровнях.

Стандарт

По сути, ФГОС ВПО в нынешнем виде — это конструктор «сделай сам», в котором есть только начальная часть деталей. Большую часть деталей потребитель должен достать, купить сам и что-то построить. Именно «что-то»: стандарт говорит лишь, как примерно должна выглядеть постройка, но не уточняет, как именно. Стандарт говорит, что качество постройки должен определять сам строитель, и он же должен решить, что хорошо, а что плохо. За собой стандарт оставляет право прислать контролёра-ревизора, который будет решать, что хорошо, а что плохо — но уже по своим правилам, но не правилам строителя.
Ситуация усугубляется тем, что в жизни существуют и другие стандарты, рождённые практически одновременно с ФГОС ВПО, но плохо коррелирующие с ним.
Например, стандарты общего образования (см. табл. 1).

Таблица 1

Нормативные и дескриптивные модели

Возникает естественный вопрос: как две компетенции учителя трансформируются во множество компетенций выпускника начальной школы и, в частности, в восемь метапредметных компетенций? С учётом компетенций, предусмотренных разрабатываемыми стандартами средней и старшей школы, ситуация ещё более запутывается. Изложенное означает, что реализация модели «Учитель умелый (компетентный)» с точки зрения повышения эффективности образования школьников находится под большим вопросом.
Как показывает анализ, переход от одной модели учителя к другой далеко не всегда гарантирует успешный результат. Во многом это связано с ориентацией на нормативные характеристики предлагаемой модели. По аналогии с теорией принятия решений можно выделить нормативные и дескриптивные модели (Г. Саймон) учителя. Смеем утверждать, что в образовании доминируют квазинормативные модели учителя и существует острый дефицит дескриптивных.
Теория говорит, что нормативная модель определяет идеальное действие в идеальных условиях. Цели известны заранее и согласованы. Проблемы определены и точно сформулированы. Есть вся необходимая информация во всей полноте и многообразии, просчитаны все допустимые варианты и возможные последствия, известны критерии оценки альтернатив и т.д. Как показал предыдущий анализ, ничего этого в рассмотренных моделях нет. От нормативности в этих моделях учителя остался только императив долженствования: это у педагога должно быть. Так, каждый раздел содержания Профессионального стандарта педагога начинается со слов «должен», и «должен» педагог более 40 позиций. Как всегда за скобками остаётся вопрос, должны ли все указанные качества быть развиты одинаково хорошо или необязательно, на каком именно уровне они должны быть развиты и как этот уровень можно определить применительно к каждой позиции. К сожалению, это типичная особенность моделей учителя в образовании. Они играют роль нормативных моделей, но таковыми по сути не являются.
Дескриптивные (описательные) модели, согласно теории, основываются на эмпирических наблюдениях и отражают реальное состояние дел. Фактически дескриптивная модель описывает то, что действительно делают люди. Рассмотрим с этих позиций данные по бюджету времени педагогов (см. табл. 2).

Бюджет времени учителей

Таблица 2

Нагрузка и рабочее время учителя

В таблице приведены далеко не все виды деятельности педагога, но они учтены в итоговой графе «Все виды занятости». Мы видим, что практически по всем параметрам нагрузки очевиден рост по сравнению с аналогичными данными 1978 года. Единственный показатель, по которому происходит снижение, это «Время на подготовку к урокам». По сравнению с 2005 годом резко, практически в два раза, возросла доля «бумажной работы». Её объём и целесообразность становятся весьма серьёзной проблемой для современного образования (47% опрошенных тратят на эту работу от трёх до восьми часов в неделю и 26% опрошенных более 10 часов в неделю).
По материалам опроса (2005 г.) более 50% учителей освобождены от административно-хозяйственных вопросов, но более трети (34,5%) заняты ими от одного до четырёх часов в неделю. Среди наших респондентов практически все занимаются этой работой около двух часов в неделю, аналогичное время тратится на всевозможные совещания. По сравнению с 1978 годом в 2005 году значительно (в 1,3–1,7 раза) увеличился объём учебной нагрузки (уроков) в неделю.

Таблица 3
Соотношение параметров нагрузки и общего рабочего времени
педагогов

При этом 40% опрошенных в 2005 г. ведут от 21 до 30 уроков в неделю, а 10% опрошенных — более 30 уроков. По нашим данным аналогичная доля опрошенных учителей также ведёт более 30 часов в неделю. При этом время на подготовку к этим урокам сократилось почти в три раза по данным опроса 2005 г. и чуть меньше — по данным нашего опроса, то есть в 2005 г. учителя достаточно откровенно стали экономить силы именно на подготовке к урокам. Интересно, что в 2005 г. было установлено, что 18% опрошенных директоров и 2% учителей вообще не готовятся к урокам. По нашим данным, не готовятся к урокам уже 5% учителей.
Т учебн. — время на проведение уроков, подготовку к урокам, проверку тетрадей, внеурочную работу со школьниками;
Т бюрокр. — время на собрания, заседания, бумажную работу, административно-хозяйственные вопросы;
Т общ. — общее рабочее время.
Из данных таблицы хорошо видно увеличение доли учебной работы в структуре рабочего времени учителя. Если в 1978 г. она составляла две трети рабочего времени, то в 2005–2011 гг. она занимает уже три четверти всего рабочего времени учителя. Ещё быстрее растёт доля «бюрократического» времени учителя: с 1978 г. по 2005 г. она выросла более чем в два раза, а к 2011 г. ещё более увеличилась. Основной вклад в рост бюрократической работы вносит именно «бумажная» работа: составление различных планов, отчётов, справок и т.д. увеличилось с 1978 г. по 2011 г. в пять раз, причём основной рост пришёлся на период 2005–2011 гг.
На сегодняшний день время на бюрократическую работу сопоставимо с подготовкой к урокам и уступает только времени на проведение самих уроков. Но если темпы роста «бюрократии» сохранятся, то в ближайшие пять лет эта работа в структуре профессиональной деятельности учителя выйдет на первое место.
Обращает на себя внимание ещё одно достаточно тревожное обстоятельство. Согласно данным 1978 года, суммарное время учебной и бюрократической нагрузки учителя составляло около 70% всего бюджета рабочего времени учителя. В 2011 г. этот же показатель составляет уже более 90% бюджета рабочего времени педагога. По нашим выборочным исследованиям, в 2013 году эта тревожная тенденция сохраняется и усиливается. Другими словами, у педагога практически не остаётся времени на самоподготовку, саморазвитие, самоанализ, профессиональный и личностный рост. И это обстоятельство совсем не учитывается авторами существующих нормативных моделей учителя.

Хроническое утомление педагогов

Очевидно, что длительная работа в условиях столь плотной нагрузки (более 60 часов в неделю) должна определённым образом сказываться на состоянии педагогов. Поэтому вполне естественным выглядит уровень хронического утомления педагогов: 38% учителей гимназий и 28% учителей обычных школ показывают высокий и очень высокий (на уровне астенического синдрома) уровень развития хронического утомления.
Формирование столь высоких уровней хронического утомления определяется не только величиной трудовой нагрузки, но и временем её воздействия, т. е. трудовым стажем. Уровень хронического утомления достигает своего пика в стажевой группе 21–30 лет работы учителем. При этом динамика развития хронического утомления одинакова у педагогов обычных школ и гимназий.
Анализ тяжести и напряжённости труда учителя показывает следующее: многофункциональность, высокая ответственность, большая нагрузка на зрительные анализаторы, значительная голосовая нагрузка, гиподинамия, вынужденная рабочая поза, отсутствие в течение всей трудовой жизни постоянного режима дня, питания и отдыха и ещё много не менее «замечательных» факторов.
В целом, согласно физиолого-гигиеническим оценкам, труд учителя соответствует высокой (3-й класс, 1-я степень) степени тяжести и напряжённости труда. То, что труд учителя тяжёл и напряжён, становится аксиомой, но новые документы (например, Профессиональный стандарт педагога, стандарты общеобразовательной школы и т.д.) предполагают новые функции, новые обязанности учителя и, соответственно, дальнейшее увеличение нагрузки. При этом базовые условия труда (взаимосвязь уроков и зарплаты, организация труда и отдыха, механизмы социальной защиты, способы преподавания) практически не изменились. Тяжесть и напряжённость труда, огромные нагрузки и несоответствующая им зарплата приводят к несбалансированному питанию, дефициту сна, гиподинамии, что самым непосредственным образом сказывается на состоянии здоровья педагога.
Заработная плата становится ключевым вопросом для учителя, ключевым в том числе и потому, что её увеличение, по новой системе оплаты труда, непосредственно связано с увеличением нагрузки и интенсификацией труда.

После дефолта 1998 г. зарплата учителей была практически символической до середины первого десятилетия нового века. Предприняв ряд «догоняющих» повышений зарплаты работникам образования, государство решило изменить стратегию.
Из приведённых данных чётко видим две тенденции. Первая состоит в том, что снижается уровень принятия решения: от Указа Президента и Федерального закона в 1992 г. до Приказа Министерства образования. Вторая тенденция состоит в снижении уровня обязательств: от повышения зарплаты всех учителей до определённого уровня во всей стране до повышения зарплаты учителей одного конкретного региона до зарплаты работников этого же региона. Фактически это означает регионализацию зарплат учителей: за равные объёмы труда учителя будут получать разную зарплату, в зависимости от места проживания.
Неожиданные результаты принёс сравнительный анализ динамики средней зарплаты по регионам за 2011–2012 гг. Напомним, что 2011 г. — это официальный старт НСОТ в масштабах всей страны, а в 2012 году — система уже работает в режиме нормальной эксплуатации. Так, по официальным данным сайта мрсо.рф., в Сибирском федеральном округе в десяти регионах прибавка составила от 43 руб. в месяц (Красноярский край) до 830 руб. (Томская область). В двух регионах зарплата уменьшилась (Республика Алтай — на 840 руб., Алтайский край — на 330 руб.).
Аналогичная ситуация в самом большом, Центральном федеральном округе. Здесь увеличение произошло в 14 регионах из 18, в четырёх регионах произошло снижение. В Приволжском и Южном федеральных округах ровно в половине регионов зарплата учителей увеличилась, а в половине — снизилась.
В целом по России в 24 регионах (28,91%) за 2012 год зарплата учителей снизилась по сравнению с 2011 годом. Увеличение заработной платы учителей в других регионах составило от символических 25 руб. в Саратовской области до 4 400 руб. в Москве. Можно говорить, опираясь на данные сайта мрсо.рф., что прибавка по регионам за год составила около 500 руб., что вполне укладывается в статистическую погрешность. Анализ соотношения среднемесячной зарплаты учителей и средней зарплаты по экономике на ноябрь 2012 г. показывает, что это соотношение в шести регионах составляет от 52,87% в Челябинской области до 59,56% в Ханты-Мансийском автономном округе. Ещё в 26 регионах это соотношение составляет от 60% до 70%. Следовательно, третья часть регионов (38,55%) смогла обеспечить только до двух третьих от средней зарплаты по своему региону. Только в трёх регионах зарплата учителя вплотную приблизилась к средней по регионам (Тыва — 91,74%, Кабардино-Балкария — 90,09%, Дагестан — 97,45%), все остальные регионы добились соотношения в диапазоне 70%–90%.
В целом можно констатировать, что целевая задача НСОТ — доведение средней зарплаты учителя до средней по экономике региона — в 2012 г. не выполнена.
Таким образом, для современной трудовой деятельности учителя характерны большие объёмы трудовых нагрузок, пограничные формы утомления и несоответствие трудовых затрат и заработной платы. Дополнительные негативные факторы: тенденция роста трудовых нагрузок и длительный трудовой стаж учителя. Отсюда следует, что если говорить о профессионально-обусловленных качествах учителя, наши учителя должны быть, прежде всего, выносливыми (чтобы переносить трудовые нагрузки), терпеливыми (чтобы переносить их долго) и доверчивыми (чтобы снова и снова верить обещаниям).

2. Проблемы определения и диагностики качества высшего педагогического образования, или Подпоручик Киже в образовании

Проблема качества высшего профессионального образования (в том числе, педагогического) приобрела в последние годы колоссальную популярность. Порой создается впечатление, что проблема качества заменила (или подменила) собой все остальные проблемы нашего образования.
Вместе с тем, достаточно сложно понять, что это такое «качество образования». Анализ многочисленных публикаций показывает, что разговор о качестве начинается, как правило, с Аристотеля и через Канта и Гегеля, с длительной остановкой на Болонском процессе, приходит в наши дни. Или же предлагается многоаспектное определение на нескольких страницах, с которым невозможно работать. В целом можно констатировать, что в настоящее время отсутствует общепринятое определение понятия «качество образования». Практики, не вдаваясь в теоретические подробности, изящно обходят эту проблему и повсеместно занимаются управлением качеством образования. В результате появляется множество схем и систем управления качеством и ситуация еще больше запутывается.
Автор, не являясь специалистом в данной области знания, попытался рассмотреть некоторые проблемы определения и диагностики качества образования с точки зрения здравого смысла. Известно, что в точных науках есть два способа решения проблемы: предложить решение и показать, что решение в принципе невозможно, по крайней мере при данных условиях. Последнее собственно и является задачей нашей статьи.

Сформулируем исходные теоретические представления.
1. Качество — это свойство некоего объекта, предмета, «свойство, признак, определяющий достоинство чего-нибудь». Качество не существует в реальности само по себе, как таковое, но существует всегда в связи со своим носителем. И в этом смысле качество — атрибутивная характеристика объекта, предмета.
2. Качество как таковое — это всегда «вещь в себе» в том смысле, что, воспринимая носителя качества только с позиции наблюдателя, мы можем судить об этом носителе с эстетических, нравственных, каких угодно позиций, но сказать о самом качестве что-либо определенное невозможно. «Вещью для нас» это качество становится в ходе практической деятельности человека, в процессе взаимодействия субъекта с носителем качества. Другими словами, качество объекта раскрывается (распредмечивается) для потребителя объекта. Качество — это «степень соответствия…требованиям». Также ГОСТ подчеркивает необходимость обеспечения «ориентации на требования потребителя».
3. Качество, очевидно, обладает определенной метрикой. Мы говорим «высокое — низкое качество», «хорошее — плохое качество» и т.д. Используя такие словосочетания, мы уже оперируем результатами измерения этого качества, хотя бы в номинальной шкале. Можно утверждать, что качество объекта проявляется не просто в процессе взаимодействия субъекта с объектом, но в процессе взаимодействия всегда происходит измерение (в широком смысле) качества этого объекта.
Из вышесказанного следует, что ключевой для проблемы качества является проблема его измерения (диагностики и оценки). В широком смысле измерение и оценка качества чего-либо происходит следующим образом. Сначала происходит практическое взаимодействие большого количества людей, как потребителей, с определенным кругом предметов разных марок и производителей, но одного функционального назначения. В ходе этого взаимодействия формируется некий собирательный образ-эталон потребительских характеристик данного предмета. Здесь важно подчеркнуть механизм формирования этого эталона. Это всегда механизм общественного согласия, общественного договора, в результате которого формируется собирательный, но достаточно жесткий и определенный образ качества предмета. Довольно трудно декретом установить первенство конкретного предмета (советское — значит, лучшее). Собственно измерение происходит через опробывание (эксплуатацию) конкретного предмета, сопоставление его потребительских характеристик с эталонными и приписывание данному предмету конкретного значения эталона качества (оценка качества). Оценка нового опыта происходит на основе анализа старого. Но во многих случаях новый потребительский опыт заставляет критически переоценивать старый и трансформировать соответствующий эталон качества: как только широкие массы населения стали непосредственными потребителями зарубежных авто, причем самых разных производителей, возникла острая необходимость в защите отечественного производителя (т. е. старого эталона).

Таким образом, для измерения и оценки качества предмета необходимы: эталон качества, методы его измерения (диагностики) у конкретного предмета и процедуры сопоставления результатов этого измерения (диагностики) с определенными значениями эталона качества (см. рис. 1). Далее мы покажем, что все это в сфере образования отсутствует или имеется в странных, превращенных формах.

Рис. 1. Общая схема измерения (диагностики) качества образования

Рассмотрим основные показатели в триаде: предмет диагностики — метод диагностики — эталон. Если под эталоном понимать некий установленный образец, то единственным претендентом на эту роль является государственный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Считается, что полное освоение ГОС ВПО и дает на выходе очень качественный результат — высокообразованного выпускника. Более того, Постановление Правительства РФ № 522 от 14.07.2008 прямо предписывает, в ходе аккредитации вуза, «экспертизу соответствия содержания и качества подготовки выпускников образовательного учреждения… федеральным государственным образовательным стандартам». Но по многим причинам стандарт образования — плохой эталон для оценивания качества подготовки.
Дело в том, что любой ГОС ВПО реализуется опосредованно, через основную образовательную программу (ООП). Эти программы, даже по одной специальности (стандарту), различаются в разных вузах по перечню и длительности изучаемых предметов. Эти различия прямо вытекают из природы ГОС ВПО: стандарты 2005 г. предполагают до 30% объема на вариативную часть, стандарты 2010 г. (ФГОС ВПО) — более 60% объема на вариативную часть, т. е. значительная часть программ не соответствуют друг другу изначально, по определению.
Вторым источником вариаций являются уже программы обучения по конкретным предметам. Если ООП создается двумя-тремя авторами, то программа обучения по конкретному предмету (рабочая программа) создается уже отдельным преподавателем. Сколько преподавателей, столько и программ. Хотя содержание рабочей программы определяется ГОС ВПО, последовательность, глубина изложения, акцент на теории или практике определяются личными пристрастиями, научными предпочтениями самого преподавателя. Поэтому учебные программы по одному и тому же предмету могут отличаться довольно сильно. В ряде случаев источником различий может выступать сам стандарт. Так, федеральный компонент ГОС ВПО «Педагогика и психология» включает предмет «Методология и методы психолого-педагогических исследований». Даже беглый анализ показывает существенные различия в научном аппарате педагогики и психологии.

Очевидно, что психолог и педагог будут излагать предмет по-разному, «склеить» это разнородное содержание в единое «психолого-педагогическое» довольно затруднительно.
Таким образом, из любого конкретного ГОС ВПО (ФГОС ВПО) можно извлечь множество программ (ООП) для трансляции этого конкретного стандарта. Отсюда следует, что ГОС ВПО (ФГОС ВПО) это нечто текучее, подвижное, обладающее довольно большим набором степеней свободы при трактовке и, тем более, реализации на практике. Иначе говоря, мы можем назначить стандарт высшего профессионального образования на роль эталона, но по своей сути он таковым не является.
Содержание ГОС ВПО (ФГОС ВПО) задает содержание предмета диагностики и метода диагностики. ГОС ВПО (2000, 2005) и задает в качестве предмета диагностики — знания выпускника, ФГОС ВПО (2010) — компетенции, некий гибрид способностей и умений. Между предметом и методом диагностики в ряде областей знания, а образование относится к этому кругу, существует жесткая взаимосвязь. Есть такая шуточная, но верная формула, восходящая к А. Бинэ: «Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта».
Знания диагностируются, если формализовано и быстро, с помощью тестов достижений. Но для этого надо знать содержание преподаваемого предмета (т. е. стандарт), а оно, как мы показали, может меняться от преподавателя к преподавателю и от вуза к вузу, даже в рамках одного ГОС ВПО. Кроме того, разработка тестов достижений — дело достаточно трудоемкое и для многих преподавателей просто незнакомое, поэтому у нас доминируют некие аналоги в виде контрольно-измерительных материалов (КИМов) по определенному предмету. Причем фиксируется именно знание (усвоение) дидактических единиц.
Для диагностики компетенций целесообразно использовать те же тесты достижений (для диагностики умений), тесты способностей, текстовые и манипулятивные задания (case study). Но поскольку для нас это дело новое, формализованной и стандартизованной батареи заданий для диагностики компетенций на федеральном уровне не существует.
Дополнительную сложность вносит довольно общая и расплывчатая формулировка самих компетенций. Некто должен быть «готов к…», «способен понимать нечто» и т.д. Легко увидеть, что каждая из этих компетенций предполагает дополнительный анализ и формулировки. В оригинальном виде их невозможно диагностировать непосредственно. Что значит «готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов». Легко, быстро и сразу или долго, с паузами, междометиями и с помощью двадцати слов — это ведь тоже «готов». Аналогично, «способен осуществлять …». Это звучит как «способен играть на фортепиано музыкальные произведения». Но и «Собачий вальс» одним пальцем и «Первый концерт П.И. Чайковского» относятся к этой формулировке. Столь общие формулировки предполагают разветвленную, разноуровневую систему диагностики.
Самым, может быть, главным недостатком существующей системы диагностики является отсутствие нормы. У нас совпадает только название метода диагностики (КИМ), но его содержание и результаты у всех разные. Поскольку нет единой системы диагностики и нет единой нормы, невозможно сравнивать полученные результаты. Ближайший аналог единой системы тестирования — ЕГЭ — также не имеет нормы. Вернее, в ЕГЭ — плавающая норма, в зависимости от результатов данной возрастной когорты. Интересно, что при старом руководстве системы ЕГЭ у нас было до 20% двоечников, а уже в первый год тестирования при новом руководстве результаты улучшились более чем в 10 раз (количество «двоек» на ЕГЭ составило не более 1,9%).
Покажем взаимосвязь ГОС ВПО, ООП, КИМов и качества подготовки на примере следующей схемы (см. рис. 2).
Как следует из данной схемы, начиная со второго уровня, мы фактически имеем дело с последующими интерпретациями предыдущих интерпретаций. Очевидно, чем больше интерпретаций, тем дальше от оригинала (ГОС ВПО). При этом понятно, как происходит дело при движении вниз, по уровням. Но совершенно непонятно как должна происходить обратная «сборка», от конкретного предмета к совокупности предметов ООП и от нее к ГОС ВПО, поскольку целое не равно сумме своих частей. Очевидно также, что вклад освоения отдельных предметов в освоение всей образовательной программы и, соответственно, качество подготовки выпускника, абсолютно неодинаков. Здесь бы очень помогло понятие «норма освоения» отдельного предмета, группы предметов по блокам и т.д. Не субъективного мнения преподавателя, но хотя бы объективизированной нормы. К сожалению, такой нормы у нас нет. Как нет и эталона качества, т. е. точного образца установленной единицы измерения, самой такой точной меры.


ГОС ВПО (ФГОС ВПО)
Множество ООП на базе ГОС ВПО
Множество учебных программ (УМК) по предметам конкретной ООП
КИМ по усвоению данного предмета
Принятие решения преподавателем о высоком (качество), среднем (норма) или низком (не норма) усвоении предмета
Вывод о качестве образования по предмету (?), качестве образования в ВУЗе (?), качестве образования в целом как системы (?)

Рис. 2. Общая схема диагностики (измерения) качества образования

Точно так же нет и единой системы диагностики качества образования. Практикуемые методы позволяют получить множество изолированных характеристик степени усвоения отдельного предмета образовательной программы, но перейти к понятию «качество подготовки» хотя бы группе предметов, тем более по ООП в целом, уже невозможно.

Таким образом, у нас есть проблема качества подготовки (обучения), но нет ее удовлетворительного решения в системе координат «результат обучения — метод диагностики результата — эталон качества для оценки результата». В этом смысле проблема качества образования напоминает проблему подпоручика Киже, который, как известно, имел имя, но не имел фигуры (содержания).
Данная метафора, конечно, шутка, но в каждой шутке есть только доля шутки.
Заключение. В данной работе мы попытались показать, что при существующих подходах, в системе координат «результат обучения — диагностика результата — эталон качества обучения», проблема качества высшего педагогического (профессионального) образования не имеет удовлетворительного решения. Мы полагаем, что, при переходе на мета-язык компетенций, целесообразна разработка унифицированного набора тестов диагностики фиксированного набора компетенций, определяемого конкретным ФГОС. Ближайшие аналоги такого рода систем тестирования — PISA, TIMSS и др. В ходе предварительного тестирования будут получены статистически обоснованные нормы, конкретным значениям которых и можно будет приписывать характеристику «качество образования».

3. Теоретические и практические проблемы подготовки учителя

Значительные изменения в образовательной политике страны, происходящие в последние годы, определяют острую потребность в квалифицированных, высокообразованных, творческих учителях. Увеличение числа лиц, причастных к воспитанию и обучению детей, повышение общего культурного и образовательного уровня населения не ликвидирует педагогическую профессию как специальную область деятельности. Скорее наоборот, резко возрастает значение личности педагога-профессионала, его квалификации. Вместе с тем последние годы характеризуются старением педагогического корпуса, ухудшением его качества, несоответствием уровня подготовки учителя и требованиями общества и т.д.
Нам представляется, что круг проблем, связанных с подготовкой учителя, можно обозначить следующим образом: 1) какова целевая модель подготовки учителя (т. е. какой учитель нам нужен); 2) как готовить учителя (т. е. требования к содержанию подготовки учителя); 3) где готовить учителя (т. е. в каком именно учебном заведении). Рассмотрим указанные проблемы последовательно.

1. Модели подготовки учителя

При ближайшем рассмотрении достаточно легко увидеть изменение требований к учителю, в том числе к его квалификационным и личностным характеристикам. За последние тридцать лет мы прошли через четыре модели учителя [1]:
1) учитель советский (1980-е и предыдущие годы);
2) учитель гуманистическо-гуманитарный (1990-е гг.);
3) учитель знающий (2000–2010 гг.);
4) учитель умелый (с 2010 г. и по настоящее время).
В советской модели учителя основной акцент делался на социальных, классовых характеристиках. Так, в известном исследовании специально подчеркивали, что «первая отличительная особенность, которая характеризует учительство — его активная политическая роль в строительстве нового социального общества» [2, с. 23]. В более утрированной форме это звучало как «учитель — солдат партии в деле строительства нового советского человека» со всеми вытекающими последствиями, как для учителя, так и для ученика.
Второе-первое места делило требование любви к детям, сохраняющее свою актуальность по настоящее время. «Именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность» [3, с. 138]. Правда, в большинстве рассмотренных нами учебников по педагогике (Г.М. Коджаспиров, П.И. Пидкасистый и др.) такое жесткое требование отсутствует. Оно сохраняется в учебнике В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова [4, с. 32].
В 1990-е гг. у нас доминировала модель учителя-гуманиста. При этом мы в значительной степени ориентировались на клиентоцен-трированный подход в терапии и консультировании К. Роджерса в переложении для педагогов. Интересно, что наше категорическое требование к учителю «любить всех учеников без исключения и в одинаковой мере» у К. Роджерса сформулировано в гораздо более мягкой форме «принятие другого человека».
Принятая в качестве базовой модели учителя концепция К. Роджерса регулярно вступала в противоречие с реальностью. Так, императив «безусловного принятия другого человека как он есть» вступал в резкий диссонанс с практикой отбора детей в школы по непонятным критериям. Требование «безоценочного восприятия другого человека» противоречило образовательной практике постоянной оценки как учебных, так и внеучебных достижений учеников.
Даже в самых последних учебниках по педагогике дается весьма своеобразная трактовка гуманизма. С одной стороны, гуманизм предполагает защиту достоинства личности и свободы ее развития, уважение к людям и их переживаниям, отношение к человеку как к свободной и самостоятельной личности. С другой стороны, «гуманистическая природа педагогической деятельности проявляется в следующих принципиальных позициях…: Дети должны…» [5, с. 3031]. И должны эти свободные самостоятельные личности неоднократно, как следует из текста.
В значительной степени эти противоречия были обусловлены природой системы образования. Согласно Закону об образовании (1992 г.), образование предполагает единство двух процессов: обучения и воспитания. Принятая в теории и практике воспитания теория К. Роджерса была диаметрально противоположна по своим идеям практике обучения. Происходила своеобразная шизофренизация нашего образования, что не могло длиться долго.
В первое десятилетие нового века мы пытались подготовить Учителя знающего. По каждому предмету Государственный стандарт высшего профессионального образования предусматривал определенный набор т.н. дидактических единиц. Степень усвоения этих единиц по конкретному предмету, а затем по всем предметам свидетельствовала о полноте и качестве подготовки специалиста (в нашем случае — учителя). Проблема была в том, что унифицированных методик оценки степени освоения дидактических единиц не существовало. Каждый преподаватель разрабатывал по своему предмету свои контрольно-измерительные материалы, и они не обязательно совпадали у двух разных преподавателей одного и того же предмета.
Достаточно понятной была логика движения «сверху — вниз», от ГОС ВПО к конкретному предмету и диагностике степени его усвоения. Но осталось совершенно непонятным, как должна происходить обратная «сборка» — от конкретного предмета к совокупности предметов Основной образовательной программы (ООП) и от нее к ГОС ВПО, поскольку целое не равно сумме своих частей. Очевидно также, что вклад освоения отдельных предметов в освоение всей образовательной программы и, соответственно, качество подготовки выпускника, абсолютно неодинаковы. Использовавшиеся методики (КИМы) позволяли получить множество изолированных характеристик степени усвоения отдельного предмета образовательной программы, но перейти к целостной оценке качества подготовки Учителя знающего было уже невозможно [6].
В 2010 г. мы перешли на идеологию и методологию компетентностного подхода и, соответственно, подготовку Учителя компетентного (умелого). Подготовительная работа заняла много времени. Достаточно сказать, что РГПУ им. Герцена и Омский госпедуниверситет начали подготовку педагогов-бакалавров еще в 1990-е гг. Тем не менее, уже имеющийся опыт показывает определенные проблемы.
Другими словами, переход от одной модели учителя к другой далеко не всегда гарантирует успешный результат. Во многом это связано, по нашему мнению, с ориентацией на нормативные характеристики предлагаемой модели. По аналогии с теорией принятия решений, можно выделить нормативные и дескриптивные (Г. Саймон) модели учителя. Смеем утверждать, что в образовании доминируют квазинормативные модели учителя и существует острый дефицит дескриптивных.
Теория говорит, что нормативная модель определяет идеальное действие в идеальных условиях: цели известны заранее и согласованы;
имеется вся необходимая информация во всей полноте и многообразии; просчитаны все допустимые варианты и возможные последствия; известны критерии оценки альтернатив и т.д. Ничего этого в рассмотренных моделях нет. От нормативности в этих моделях учителя остался только императив долженствования: это у учителя должно быть!
Ярким примером в этом плане является Профессиональный стандарт педагога, подготовленный группой специалистов под руководством Е.А. Ямбурга. Каждый раздел Профессионального стандарта педагога начинается со слова «Должен», и таковых более 40. Как всегда за скобками остается вопрос, все ли указанные 45 качеств должны быть развиты одинаково хорошо или это не обязательно, на каком именно уровне они должны быть развиты и как этот уровень можно определить применительно к каждой позиции.
К сожалению, это типичная особенность моделей подготовки учителя в образовании. Они играют роль нормативных моделей, но таковыми по сути не являются. Все сказанное, на наш взгляд, в значительной степени соответствует практике реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование».

2. ФГОС ВПО «Педагогическое образование»: проблемы реализации

Проблемы реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование» условно можно разделить на две группы: 1) проблемы, связанные с внутренней природой самого стандарта; 2) проблемы, связанные с реализацией стандарта. Рассмотрим их последовательно.

1.1. Проблема определения базового понятия.

Массив литературы по этому вопросу содержит множество определений и трактовок. Приведем только малую часть из них. Так, А.В. Хуторской полагает, что компетенция включает совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для качественной, продуктивной деятельности [7]. И.А. Зимняя также понимает под компетенцией знания, представления, ценности, но уже как потенциальные, скрытые условия, которые проявляются в компетенции [8]. По мнению Т. Е. Исаевой, компетенции — это уже «определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций» [9, с. 57].

В рамках европейского проекта TUNING предложено следующее толкование: «понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценность как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик …, которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» (цит. по [10, с. 9]). Как видим, в этом определении появляется очень существенная переменная: понимание того, что делаешь.
И.М. Синагатулин полагает, что «глобальная компетентность будущего учителя современной школы состоит из мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного и операционно-деятельностного блоков, которые, соответственно, олицетворяют: личностные качества, знания, комплекс наиболее эффективных умений, освоенных личностью» [11, с. 17]. Даже страшно подумать, из чего может состоять «неглобальная компетентность учителя». Г.П. Захарова еще более увеличивает содержание компетенции, рассматривая её как динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств [12, с. 73].
Таким образом, в нашем педагогическом дискурсе слово «компетенция» и, соответственно, «компетентность» приобретают «поистине космические объем и содержание» [13, с. 38]. При этом отсутствует единое понимание содержания и объема понятия «компетенция». Этого единства, очевидно, и не должно быть в науке. Однако стандарт образования не просто предполагает, а требует, чтобы в результате обучения у выпускника были сформированы строго определенные компетенции. Если мы по-разному понимаем содержание компетенций, то что мы сформируем в итоге? Кроме того, в зависимости от содержания понятия, возможны различные методы формирования этого содержания. То есть сущность и содержание понятия «компетенция» — далеко не праздный вопрос.
Именно поэтому, на наш взгляд, в тексте ФГОС ВПО необходима формулировка ключевого понятия «компетенция», на которую бы ориентировались разработчики ООП и преподаватели. О необходимости такого согласованного определения говорит и В.И. Байденко, подчеркивая, что речь идет не об истине в последней инстанции, но «о принятом с общего согласия понимании этого явления» [10, с. 9]. То есть речь идет о сугубо инструментальном подходе: «мы понимаем под компетенцией следующее». К сожалению, разработчики ФГОС ВПО не воспользовались этой возможностью.
Добавим также, что приведенные формулировки компетенций неоперациональны или, как говорят педагоги, недиагностичны (В.П. Беспалько). Из неопределенности и многозначности термина вытекает вторая проблема.

1.2. Проблема дифференциации уровней развития компетенции.

Из текста ФГОС ВПО следует, что все компетенции сформулированы по бинарному принципу «есть — нет». Некто должен быть «готов к …», «способен учитывать» нечто, «владеть» чем-то и т.д. Легко увидеть, что каждая из этих формулировок компетенций предполагает дополнительный анализ и последующие уточнения. В оригинальном виде их невозможно диагностировать непосредственно.
Что значит «готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов» (ОК-6) — легко, быстро, сразу или долго, с паузами и междометиями, с помощью двадцати слов и сильно помогая руками? Что значит «способен осуществлять.»?
Это звучит как «способен играть на фортепиано музыкальные произведения». Но подобная формулировка охватывает как исполнение «Собачьего вальса» одним пальцем, так и профессиональное исполнение Первого концерта П.И. Чайковского. Столь общие формулировки предполагают разветвленную, разноуровневую систему диагностики. В противном случае становится невозможной дифференциация студентов по уровню освоения (формирования) компетенций. Отсюда следует третья проблема.

1.3. Проблема диагностики компетенций.

Содержание стандарта задает содержание предмета диагностики и метода диагностики.
ГОС ВПО (2000, 2005 гг.) задает в качестве предмета диагностики —знания выпускника, ФГОС ВПО (2010 г.) — компетенции. Между предметом и методом диагностики в ряде областей знания, а образование относится к этому кругу, существует жесткая взаимосвязь.
Есть шуточная, но верная формула, восходящая к А. Бинэ: «Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта».

В стандарте 2005 г. для диагностики используются самодельные (подготовленные преподавателем данного предмета) контрольно-измерительные материалы (КИМы) по предмету. Причем фиксируется именно знание (усвоение) т.н. дидактических единиц. Поскольку перечень дидактических единиц (понятий) известен заранее, указан во ГОС ВПО, разные КИМы по одному и тому же предмету различаются по форме, но совпадают по содержанию. Роль удерживающей и ограничивающей рамки выполняет как раз сам стандарт ГОС ВПО.
С ФГОС ВПО ситуация совершенно другая. Наша коллега Г.П. Захарова считает, что «недостаточно разработан инструмент оценки качества…: учитывается лишь наличие или отсутствие той или иной компетенции» [12, с. 72]. Мы полагаем, что в стандарте 2010 г. вообще нет никаких инструментов оценки степени освоения компетенций. Стандарт элегантно предлагает сформировать их разработчикам ООП.
Ранее мы показали многозначность понятия «компетенция». При множестве трактовок ясно одно: компетенция — комплексное, многосоставное понятие. Если исходить из содержания понятия, то мы должны использовать тесты достижений, тесты способностей, текстовые и манипулятивные задания. Комплексный характер предмета диагностики предполагает и комплексный характер метода диагностики. Следовательно, методика диагностики компетенций должна включать задания на диагностику знаний, умений, навыков, понимания своих действий, неких личностных качеств (набор которых еще тоже неясен) применительно к конкретным типовым и нетиповым профессиональным ситуациям, а затем все это трансформировать в некую интегральную оценку данной компетенции у данного субъекта. При этом желательно, чтобы результаты одного человека можно было соотносить с результатами другого, а также с критериально заданной или эмпирически определенной нормой.
Такой комплексной формализованной и стандартизированной батареи заданий для диагностики всего набора компетенций на федеральном уровне не существует. Мы предполагаем, что такой батареи не существует и на региональном и на вузовском уровнях.
Особенности и трудности разработки батареи диагностики компетенций составляют суть следующей проблемы.

1.4. Проблемы практической разработки методов диагностики компетенций.

С теоретической точки зрения здесь все ясно. Надо сформулировать то, что мы понимаем под компетенцией, её компонентный состав, задать уровни развития компетенции в целом и её составных частей; затем подобрать или придумать задания по диагностике компонентов и (или) компетенции в целом; затем показать валидность и надежность данной методики, произвести стандартизацию и получить оценочные нормы. После этого можно начинать «промышленную» эксплуатацию полученной батареи. Добавим, ФГОС ВПО прямо указывает, что «типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций, разрабатываются вузом» (ФГОС ВПО 050400, п. 8.4).

Мы видим здесь минимум три практических проблемы.
1. Проблема времени. Разработка подобных диагностических программ — дело не только трудоемкое, но и долговременное.
2. Проблема количества студентов для определения норм. Как правило, у нас имеется две, много три группы на курсе (т. е. максимум 90 человек). Для получения оценочных норм требуется обследование минимум 200 человек, желательно больше.
3. Проблема «местечковости». Мы получаем батарею заданий, привязанную к нашему пониманию данной компетенции, и соответствующие оценочные нормы, привязанные к нашему контингенту студентов. Наши соседи, придерживаясь другого понимания этой же компетенции или делая другие акценты, получают другой набор заданий и другие оценочные нормы. В результате наше единое «одеяло» компетенций будет расползаться на маленькие кусочки. Мы уже описывали эту ситуацию применительно к проблеме качества педагогического образования [6].

1.5. Проблема контролера-ревизора.

С этой проблемой знакомы все преподаватели. Преподаватель готовил и проводил диагностику в соответствии со своей концепцией учебного курса и понимания соответствующих компетенций, ревизор приезжает со своей диагностической батареей, сформированной на базе другой концепции.
Это очень хорошо видно на материале федеральных интернет-тестирований.
По сути, ФГОС ВПО в нынешнем виде — это конструктор «Сделай сам», в котором есть только начальная часть деталей. Потребитель должен сам достать, купить большую часть деталей и затем что-то построить. Стандарт говорит, как примерно должна выглядеть постройка, но не уточняет, как именно. Стандарт говорит, что качество постройки должен определять сам строитель, и он же должен решить, что хорошо, а что плохо. За собой стандарт оставляет право прислать надзирающий орган, который будет решать, что хорошо, а что плохо по своим правилам, но не правилам строителя.
Как нам представляется, рассмотренные проблемы реально существуют в практике реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование». По-видимому, для коллег актуальны разные проблемы из описанного набора, который, очевидно, не является исчерпывающим [14]. Важно подчеркнуть, что указанные проблемы прямо вытекают из внутренней природы самого стандарта. Более того, как полагает О.А. Донских, внутренняя противоречивость конкретных стандартов обусловлена смешением двух принципиально разных подходов в трактовке компетенций (профессионально-деятельностная трактовка компетенций и формы социализации) и характерна для реализуемого компетентностного подхода в целом [13].
К сожалению, не меньшую, если не большую, проблему составляет взаимодействие и взаимоувязка ФГОС ВПО с другими действующими стандартами и нормативными документами. Например, с разницей в два месяца вышли ФГОС ВПО 050100 «Педагогическое образование» (22.12.2009) и ФГОС Начального общего образования (06.10.2009) (см. табл. 1).
Из приведенных данных совершенно не очевидно, как две компетенции учителя трансформируются в 16 метапредметных компетенций, множество (более 50) предметных и 10 личностных качеств, которые должны быть у выпускника начальной школы. Другими словами, авторы указанных стандартов, по-видимому, мало или плохо координировали свои действия.
Надо сказать, что в современном образовательном пространстве одновременно сосуществуют несколько нормативных и квазинормативных документов, так или иначе регулирующих подготовку педагогов:
• Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата (19.08.2003);
• ФГОС Начального общего образования (06.10.2009);
• ФГОС ВПО «Педагогическое образование» (22.12.2009);
• Профессиональный стандарт учителя (список Ямбурга) (лето 2013);
• Концепция поддержки развития педагогического образования (декабрь 2013).

Таблица 1
Сравнение требований ФГОС

Обращает внимание тот факт, что эксперимент по созданию прикладного бакалавриата начался даже раньше введения ФГОС ВПО «Педагогическое образование» (бакалавр). Заметим, что модель прикладного бакалавриата по педагогическому образованию отрабатывается только одним вузом.
Летом 2013 г. появился «Профессиональный стандарт учителя», подготовленный группой специалистов под руководством Е.А. Ямбурга, в целом положительно воспринятый экспертным педагогическим обществом, представителями Министерства образования и науки. «Список Ямбурга» совершенно очевидным образом расширяет и увеличивает требования к подготовке и личности учителя, по сравнению с действующим ФГОС ВПО. «Профессиональный стандарт учителя» — это документ «на вырост», и в этом смысле это, главным образом, ориентир для профессионального роста педагога.
Предложенная Концепция поддержки развития педагогического образования предлагает диверсификацию моделей подготовки учителя: прикладной педагогический бакалавриат как основная модель подготовки педагогических кадров; программа педагогической подготовки для студентов 3 и 4 курсов непедагогического бакалавриата в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности; универсальный бакалавриат (аналогичный бакалавриату Liberal Arts) в педагогических вузах, предполагающий повышенные требования (в том числе — к результатам ЕГЭ) при выборе педагогического профиля подготовки. Совершенно «замечательным» представляется то обстоятельство, что Концепция ни разу не упоминает подготовку педагогов по действующему ФГОС ВПО «Педагогическое образование».
В качестве недостатков существующих программ подготовки учителей указывается «отсутствие достойного количества часов на практику и стажировку». При этом авторы Концепции, размещенной на сайте Минобрнауки, не указывают, что все вузы, реализующие программы подготовки педагогов, работают по стандартам, утвержденным тем же Минобром, где количество и объем практик строго регламентированы. Кстати, понятие «стажировка» отсутствует как в действующих, так и предыдущих стандартах подготовки учителей.
Отдельный сюжет развивается с прикладным педагогическим бакалавриатом, который предлагается считать основной моделью подготовки педагогических кадров. Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата, согласно постановлению Правительства РФ, закончился в октябре 2014 г. Из всех вузов, реализующих ФГОС ВПО «Педагогическое образование», в эксперименте принял участие только МПГУ с профилем «Физическая культура». Концепция в 2014/15 уч.г. реализована в пилотных проектах нескольких вузов (17–25).
Однако уже в декабре 2013 г. вузы, реализующие ФГОС ВПО «Педагогическое образование», получили контрольные цифры приема на бюджетные места по прикладному педагогическому бакалавриату. В проекте «Порядка приема граждан…» (август 2013 г.) для поступающих на места прикладного педагогического бакалавриата были предусмотрены только два экзамена, в отличие от поступающих на бакалавриат (три или четыре экзамена), что удивительно напоминает вступительные экзамены в техникум в советские времена. В утвержденном «Порядке приема на обучение» (19.02.2014) отсутствует всякое упоминание о прикладном педагогическом бакалавриате. Тем не менее в контрольных цифрах приема на 2015 г. места прикладного педагогического бакалавриата снова присутствуют.
Сложилась интересная ситуация. Прикладной педагогический бакалавриат предлагается считать основной формой подготовки педагогов, уже выделены контрольные цифры приема, но нет ясности, что же это такое «Прикладной бакалавриат», соответственно, отсутствуют стандарты и учебные планы подготовки. Концепция поддержки развития педагогического образования предлагает разные входы в систему: прикладной бакалавриат (что явно ниже нынешнего ФГОС ВПО); после второго курса непедагогического профиля непедагогического же вуза (не обязательно на уровне ФГОС ВПО); универсальный бакалавриат (не ясно, что это и как соотносится с ФГОС ВПО «Педагогическое образование»). А профессиональную сертификацию педагогов авторы Концепции предлагают осуществлять на основе «Профессионального стандарта учителя», который явно выше по требованиям, чем ФГОС ВПО.
В целом можно констатировать, что указанные документы определяют наличие не только разнонаправленных, иногда просто несовпадающих, но и взаимоисключающих требований к подготовке учителя.

3. Где готовить учителя?

Еще совсем недавно ответ на этот вопрос представлялся достаточно очевидным: в педагогических вузах. Однако в связи со значительными изменениями в структуре высшего профессионального образования в России, он уже не имеет такого очевидного характера. Сеть вузов изменялась в последние 20 лет по двум следующим направлениям: 1) универсализация (увеличение различных отраслей подготовки под одной «крышей»); 2) уменьшение общего количества вузов с увеличением «наполняемости» оставшихся.
Первая тенденция начала формироваться во второй половине 1990-х гг. и сохраняет свою актуальность по настоящее время. Пионерами в этом процессе выступили педагогические и технические вузы. Первые стали активно лицензировать специальности, а затем направления подготовки классических университетов, а вторые, соответственно, гуманитарные специальности (психологию, социологию, юриспруденцию и т.д.). Довольно быстро, уже в конце первого десятилетия нового века, этот процесс был остановлен под предлогом, что вузы занимаются непрофильной деятельностью, не имеют опыта подготовки соответствующих специалистов. При этом в последние годы университеты стали весьма активно лицензировать нетрадиционные для себя направления подготовки (в частности, педагогические, и психолого-педагогические) и инкорпорировать педагогические учебные заведения. Но это уже считается позитивной тенденцией.
Вторая тенденция начала формироваться буквально в последние три-пять лет и получила мощный импульс развития в связи с введением мониторинга эффективности вузов. Некоторые даже полагают, что мониторинг эффективности вузов и есть инструмент сокращения их количества, поскольку механизм государственной аккредитации не оправдал себя в этом плане.
Надо сказать, что государство ведет себя непоследовательно в отношении образования, по сравнению с другими секторами государственного управления. Так, сначала закрывались малокомплектные сельские школы, теперь происходит укрупнение городских школ, через слияние и поглощение соседних (как в бизнесе). Аналогичный процесс идет в высшей школе. Применительно к вузам, во главу угла ставятся вопросы качества образования и повышения управляемости. Дескать, в маленьком вузе, по определению, маленькое качество и управлять, собственно, нечем. Называются вполне ясные ориентиры: нормальный вуз — порядка 20 тыс. студентов. Если добавить преподавателей, руководство и обслуживающий персонал, то получится 20–25 тыс. человек. При этом в разных секторах государства идут разнонаправленные процессы: армия переходит от дивизий (=20 тыс. человек) к бригадам (3–5 тыс. человек), по соображениям повышения качества подготовки и управляемости, а высшая школа, по тем же самым основаниям, движется в прямо противоположном направлении.
Так или иначе, но педагогические вузы повсеместно присоединяются к непедагогическим или перепрофилируются, т. е. «прячутся» под другими названиями. Так, Мичуринский государственный педагогический институт включен в состав Мичуринского аграрного университета, а Поволжская государственная социально-гуманитарная академия в «девичестве» называлась Самарским госпедуниверситетом. Если в 2010 г. в стране было 74 педагогических вуза, то в 2013 г. уже только 48, при этом подготовку специалистов для образования ведут 167 вузов, значительная часть которых как раз представлена университетами. Как правило, педагогические вузы присоединяются именно к университетам. По мнению А.Г. Каспржака, именно «интеграция … педагогических вузов с классическими университетами» позволит найти выход из институционального тупика российской системы подготовки учителей. При этом автор высказывает опасения, что решения по реформе педагогического образования будут приняты «в угоду текущей политике и компромиссам» [15, с. 278–279]. Иллюстрированию обоснованности опасений автора будет посвящен следующий кейс.

4. Интеграция педагогического вуза в университет

Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк), созданная в 1939 г., по итогам мониторинга эффективности вузов 2012 г. была признана неэффективной и подлежащей реорганизации. В апреле 2014 г. академия была присоединена к Кемеровскому государственному университету и включена в состав Новокузнецкого института (филиала) КемГУ. По иронии судьбы, по итогам майского мониторинга 2014 г. выяснилось, что неэффективный педагогический вуз присоединили к неэффективному филиалу неэффективного же университета. Дальнейшая судьба педагогической структуры в составе классического университета стала понятна при анализе контрольных цифр приема абитуриентов 2014–2015 гг. (см. табл. 2).


Таблица 2
Контрольные цифры приема граждан за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета (очная форма обучения)

Необходимо пояснить, что КЦП 2014 г. были выделены КузГПА как еще самостоятельному вузу, а КЦП 2015 г. распределялись между головным вузом и филиалом уже администрацией КемГУ. Из данных таблицы хорошо видно, как в одном месте бюджетные места убывают, а в другом прибывают. Например, специальное (дефектологическое) образование с трудом ассоциируется с классическим университетским образованием, что не помешало изъять более 50% бюджетных мест у ЦПО, готовящего специалистов-дефектологов более
10 лет. Создается впечатление, что О. Бендер был прав, когда говорил И. Воробьянинову в знаменитой сцене в дворницкой: «У меня есть все основания полагать, что я и сам справлюсь с вашим делом».
Разовое сокращение 250 бюджетных мест на первом курсе ЦПО, в пересчете на четыре года обучения, с учетом ежегодного снижения Минобром планового набора на 10–15%, позволяет прогнозировать в среднесрочной перспективе (4–5 лет) сокращение профессорско-преподавательского состава ЦПО на 40–50%, с автоматическим увеличением нагрузки на оставшихся преподавателей.
Складывающуюся ситуацию трудно назвать интеграцией в смысле А.Г. Каспржака, скорее это напоминает недружественное поглощение. Разумеется, данный кейс не означает выявленную или сформировавшуюся тенденцию — хотя бы потому, что речь идет о взаимодействии головного вуза и его филиала, и потому, что мы говорим в данном случае о единичном факте. Но любая тенденция всегда состоит из фактов.
Заключение
Известно, что Министерство образования и науки является учредителем федеральных вузов, осуществляющих подготовку учителей, основным работодателем, финансирующим бюджетные места через контрольные цифры приема, и основным регулятором их (вузов) поведения через издание нормативных документов. И оно же, как показывает анализ, является основным источником нормативной неопределенности, на которую вузы вынуждены реагировать в обязательном порядке. В этой ситуации вузам и их сотрудникам (преподавателям) можно только посочувствовать. Применительно к судьбе педагогического образования, на примере рассмотренного кейса, можно сказать, что конкретная практика реформы педагогического образования будет обусловлена скорее субъективными причинами, особенностями текущей ситуации в каждом вузе, неким политическим моментом и т. д., нежели правильными положениями правильных концепций.
1. Последний документ официально не принят, но система образования на него уже реагирует.
2. Уровень магистров в данном случае не рассматриваем.

Литература:
1. Хван А.А. Какой учитель нам нужен // Народное образование. 2013. № 8. С. 49–56.
2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.— 183 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2007–384 с.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2011.— 608 с.
5. Пидкасистый П.И., Беляев В.И., Мижериков В.А., Юзефавичюс Т.А. Педагогика: Учебник. М.: Педагогика, 2010.— 512 с.
6. Хван А.А. Проблемы определения и диагностики качества высшего педагогического образования // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования: Материалы VIII Международной научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2012. — С. 323–330.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эй-дос». 23.04.2002.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос».
9. ru journal 2006/0505 htm (дата обращения: 01.03.2015).
10. Исаева Т. е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9. С. 55–60.
11. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.— 72 с.
12. Синагатулин И.М. Глобальное образование как кардинальная парадигма нового века // Педагогика.— 2012.— № 3. — С. 14–19.
13. Захарова Г.П. Основная образовательная программа подготовки бакалавра: опыт и оценка перспектив // Педагогика. 2012. № 3. С. 70–75.
14. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013.— № 5. — С. 36–45.
15. Хван А.А. Теоретические и практические проблемы измерения компетенций // Оценка качества обучения в образовательных учреждениях: Сборник научных статей Всероссийской научно-практ. конф. Екатеринбург: УргПУ, 2012. — С. 105–110.
16. Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013.— № 4. — С. 261–282.

Источник: Хван, Андриан Андрианович. Психологическое обеспечение инноваций в образовании (теория и практика) / А. А. Хван. — Казань : Изд-во «Бук», 2017. — 244 с.