Ваш психолог. Работа психолога в школе.

А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.

Остановимся на определении понятия «самостоятельность». В толковом словаре Д.Н. Ушакова понятие самостоятельность рассматривается как способность личности к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой; решительность. В психологии самостоятельность - это обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [1]. Как утверждают психологи, самостоятельность - это активная работа мысли, чувств и воли. Она формируется на основе двусторонней связи: развитии мыслительных и эмоционально-волевых процессов, как необходимой предпосылки самостоятельных суждений и действий; а также формировании способности принимать сознательно мотивированные действия и добиваться успешного выполнения принятых решений
вопреки возможным трудностям [1]. Это мотивационное качество, которое рассматривается как волевая характеристика поведения человека.
Проблема формирования самостоятельности у ребенка была представлена еще в трудах античных философов: Аристотеля, Сократа, Платона и др. Далее она получила развитие в педагогических идеях Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистeрвега, в работах отечественных педагогов и революционеров: В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г.Чернышевского и др.
Сократ уделял особое внимание специальному руководству познавательной активности и самостоятельности у детей. По мнению философа, такое руководство предполагает предварительную подготовку вопросов и заданий. Данный метод получил название эвристическая беседа.
В период Возрождения ценность идеи развития самостоятельности, воспитания ума и критичности мышления представлены в трудах Ф. Рабле, М.Монтеня, Т. Мора, Д. Локка и др. Активность и самостоятельность как один из ведущих принципов дидактики рассматривали Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский.
Ж.Ж. Руссо был сторонником теории свободного воспитания и считал, что двигателем развития ребенка является интерес к деятельности и познанию окружающего мира. В свою очередь опора на интерес ребенка к деятельности позволяет педагогу стимулировать самостоятельность. Я.А. Коменский формировал самостоятельность у детей посредством организации наблюдений, а также в процессе развития речи и в практической деятельности. И.Г. Песталоцци придавал значение эвристическим наблюдениям. А. Дистервег считал, что важнейшим средством умственного развития ребенка является детская самостоятельность в процессе обучения. По мнение Дистервега, «Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить». К.Д. Ушинский особое внимание придавал труду в процессе усвоения знаний детьми. Он утверждал, что самостоятельность мысли вытекает из самостоятельно приобретенных знаний. Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [11; 256].
Проблема формирования самостоятельности в дошкольном возрасте представлена в работах В.Д. Ивaнова, А.К. Осницкого, С.Н. Теплюк, Т.А. Мaрковой, К.П. Кузoвковой, СЛ. Рубинштeйнa, Р.С. Буре, Л.Ф.Островской, Т. Гуськoвoй, И.С. ^та, А.А. Люблинской, Е.О. Cмирнoвoй и др.
М. Монтессори считала, что самостоятельность - это биологическое качество личности. Истоки самостоятельности относятся к периоду приобретения детьми умелости в движениях, умении переворачиваться, сидеть, ползать, ходить.
С.Н. Теплюк считает, что самостоятельность зарождается на втором году жизни ребенка, когда он получает некоторую свободу движений, действий в игре, в восприятии окружающего и в общении. Задача родителей заключается в целенаправленном развитии и закреплении самостоятельных умений детей в разнообразных видах деятельности. Родителям важно помнить о том, что постепенно объем самостоятельных действий ребенка увеличивается, а помощь взрослого сокращается. По мнению С.Н. Теплюк, показателем развития самостоятельности у детей является результативность их деятельности [10].

В.Д. Иванов изучая данную проблему рассматривал понятие «достаточный уровень самостоятельности». В качестве компонентов достаточной самостоятельности им определены:
— умение реагировать на критику и принимать ее;
— ответственность за свои действия;
— внешняя и внутренняя дисциплина человека.

По мнению А.А. Люблинской, самостоятельность развивается в раннем детстве на основе закрепления элементарных навыков и привычек поведения [2].
Е.О. Смирнова под самостоятельностью понимает способность человека постоянно выходить за пределы своих возможностей, ставить новые задачи и находить пути их решения. С целью развития самостоятельности у детей она рекомендовала взрослым оценивать их действия, мотивируя тем самым новые успехи и достижения. С.Л. Рубенштейн рассматривает самостоятельность как способность человека ставить цели и задачи, а также определять направление деятельности.
По мнению И. Молнар, самостоятельность является интегральным выражением эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, направленности и воли. К.П. Кузавкова определила уровни самостоятельности детей дошкольного возраста. Критериями самостоятельности дошкольников являются: содержание конкретной деятельности (предметная, мыслительная, коммуникативная) без помощи других; степень выраженности самостоятельности (настойчивость, сосредоточенность на выполнении задания).
Обобщая выше сказанное можно сделать вывод о том, что самостоятельность является ведущим качеством личности, которое характеризуется в умении ставить цель деятельности, настойчиво и сосредоточено добиваться ее выполнения без посторонней помощи, проявлять ответственность, инициативность и самоконтроль своей деятельности.
Процесс формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста имеет ряд специфических особенностей. Как мы выяснили ранее, самыми прочными и ценными знаниями являются те, которые добыты самостоятельным путем. В психологии и педагогике рассматривается исследовательский подход к обучению. Данный подход построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному познанию окружающего мира, определяемого как глубинная, внутренняя, врожденная биологическая потребность человека, которую необходимо поддерживать и развивать. Основой для проявления данной потребности, по мнению И.П.Павлова, является психическая реакция на новый стимул - «рефлекс - что такое?».
В свою очередь Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Е.Н.Герасимова, СМ. Кривина, М.И. Лисина и другие ученые считают, что впервые ребенок проявляет самостоятельность в младшем дошкольном возрасте, когда происходит первоначальное развитие личности. Связано это с прямохождением и свободой при передвижении в пространстве.
Раннее развитие интеллекта у ребенка, по мнению Г.Домана, обусловливается двигательной активностью. Посредством движения ребенок познает окружающую его действительность. Такое явление Глен Доман обозначил понятием «физический интеллект» и выступал против пеленания детей и укладывания ничком, так как усматривал в этом основную причину проявления пассивности в дальнейшем. Создание же условий для свободных и спонтанных движений младенцев, как считает ученый, наоборот обеспечивает поисковую активность в поведении детей. Исследованиями ученых доказано, что ограничение двигательной активности и постоянное употребление речевых запретов («нельзя», «не трогай» и др.) мешает развитию у детей любознательности и самостоятельности.
На степень сложности познания и открытия мира ребенком указывал Джером Брунер. Он идентифицирует умственную деятельность ученого, сделавшего уникальное открытие, с умственной деятельностью ребенка, познающего новое.
Дальнейшее формирование самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ребенком специфических видов детской деятельности (игровой, трудовой, познавательной, конструктивной, продуктивной и др.), в которых он осваивает позицию субъекта деятельности. Первоначально самостоятельность детей дошкольного возраста носит репродуктивный характер, постепенно приобретая черты осознанной и самоконтролируемой деятельности [7].
Основным условием развития самостоятельности, как мы видим, является собственно сама деятельность. Каждый вид деятельности детей оказывает специфическое влияние на развитие того или иного компонента самостоятельности. Игровая деятельность обеспечивает развитие активности и инициативности (С.А.
Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), трудовая деятельность способствует формированию целенаправленности и осозтанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В.Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), продуктивная деятельность позволяет сформировать независимость ребенка от взрослого и способы творческого самовыражения.
Мы придерживаемся точки зрения Т.С. Борисовой, которая считает, что в процессе формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста существуют три основных компонента: интеллектуальный, эмоциональный и волевой. Рассмотрим содержание каждого из компонентов.
Сущность интеллектуального компонента состоит в том, что
самостоятельность ребенка дошкольного возраста зависит от уровня развития психических функций (мышления, памяти, внимания и т.д.), благодаря которым он может подчинять свои действия поставленным задачам и достигать цели. Эмоциональный компонент самостоятельности определяют эмоции ребенка дошкольного возраста, которые способны повышать продуктивность
интеллектуальной деятельности. Волевой компонент самостоятельности у дошкольников формируется посредством применения специальных средств, форм и методов воспитания.

М.В. Харламов считает, что основными условиями формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста являются:
— накопление представлений и знаний о формах самостоятельного поведения, осознание детьми значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;
— формирование положительного отношения к деятельности;
— формирование элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности.

К показателям сформированности самостоятельности у детей дошкольного возраста ученые относят:
- готовность и желание решать задачи деятельности без помощи и участия других;
- способность ставить цель деятельности;
- умение планировать деятельность;
- способность реализовывать задуманное и достигать результатов, адекватных поставленной цели.

Характерные черты развитой самостоятельности:
а) умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий (полить цветы, если земля сухая; увидев беспорядок, устранить его);
б) умение выполнять работу без посторонней помощи, без постоянного контроля взрослого;
в) сознательность действий, наличие элементарного планирования (умение понять цель работы, предвидеть ее результат);
г) умение давать достаточно адекватную оценку своей работе, осуществлять элементарный самоконтроль;
д) умение переносить известные способы действия в новые условия.

Отставание в развитии самостоятельности у дошкольников во многом является следствием неправильной организации деятельности детей, ошибок воспитания: излишняя регламентация деятельности, постоянный контроль и опека, преобладание прямых приемов руководства действиями детей, обучение действиям путем прямого подражания показу взрослого и т. п.
И наоборот, воспитание самостоятельности идет успешно, когда взрослый активно побуждает детей к проявлению инициативы, учит их самостоятельному планированию предстоящей работы, развивает умение рассказывать о предстоящей работе, выделять ее цель, результат.
Важную роль в развитии самостоятельности играет обучение детей элементарному самоконтролю. Самоконтроль осваивается детьми постепенно: от умения осуществлять его по достигнутому результату к самоконтролю за способом осуществления деятельности и на этой основе к самоконтролю за деятельностью в целом
Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. И родителям важно учитывать это, менять методы воспитания ребенка, уважать его независимость, поддерживать стремления, поощрять и тактично направлять его самостоятельные действия. Несомненно, самостоятельность следует поощрять, более того — к ней необходимо готовить.
Первые проявления самостоятельности следует стимулировать, потому что в раннем возрасте еще недостаточно развита самооценка ребенка, и её в основном заменяют оценки родителей и других взрослых. Самооценка начинается с самокритичности, т.е. с сомнения правильности своих действий.
Воспитание самостоятельности неотъемлемое требование современного дошкольного образования. Чтобы избежать ошибок в воспитании, следует помнить, что качества, характеризующие самостоятельность, тесно связаны с другими сторонами личности и выступают неоднозначно в различных сочетаниях и условиях. Одна и та же черта самостоятельности в сочетании с одними качествами может положительно характеризовать личность, в сочетании с другими отрицательно.
В развитии самостоятельности могут быть определены три ступени.
Первая ступень: ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).
Вторая ступень: ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях.
На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.
Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни. Самостоятельность является стартовой площадкой становления самоорганизации человека, субъективной активностью личности.
Самостоятельность является критерием определения субъектной позиции ребенка дошкольного возраста в деятельности. В
психологии под деятельностью понимается динамическая система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно, целенаправленно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. Изучение психологии деятельности в рамках исследований советских психологов (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А.Смирнова, Б.М. Теплова и др.) показало, что характер протекания и развития разных процессов в психике зависит от особенностей деятельности носителя сознания, его мотивационной сферы. Также результаты экспериментов А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина говорят о том, что внутреннее идеальное действие формируется на базе внешнего материального через последовательные изменения последнего (интериоризация).

Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн выделял следующие главные особенности феномена человеческой деятельности:
- она субъектна, т.е. принадлежит человеку;
- осуществляется в условиях совместной деятельности субъектов:
- предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она всегда предметна, реальна, содержательна;
- она сознательна, целенаправленна;
- в деятельности творческой и самостоятельной по своему характеру люди и их психика не только проявляются, но и созидаются, формируются, развиваются и именно в ней они могут быть объективно исследованы.

Таким образом, категория деятельности используется как выражение неразрывной связи человека с миром и понимания психического как изначально включенного в эту связь. В психологии структура деятельности представлена следующими компонентами: потребность - мотив - цель - действие - результат.
Психологический анализ структуры деятельности может осуществляться на основе различных критериев:
- ее основных психологических компонентов (мотивы, побуждающие субъекта к деятельности; цели, как прогнозируемые результаты этой деятельности; операции, с помощью которых деятельность выполняется, и т.п.);
- функций, выполняемых в процессе деятельности каждым из выделенных компонентов;
- качественных особенностей результатов, получаемых в итоге деятельности.

Следовательно, деятельность в психологии рассматривается как форма
активного отношения человека к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей.
В дидактике детского сада проблему постановки дошкольника в активную субъектную позицию разрабатывали Л.А. Венгер, Т.И.Ерофеева. Н.Н.Кондратьева, В.И.Логинова, Н.Н.Поддъяков, А.П.Усова и др. Освоение позиции субъекта деятельности возможно лишь тогда, когда личность ребенка не подавляется, если ему не пытаются навязать то, что в действительности ему чуждо, не отвечает его истинным возможностям и интересам. Дети не могут рассматриваться как пассивные исполнители воли педагогов, они активные участники совместной деятельности [1]. Ориентация педагогики в последнее десятилетие на дошкольника- субъекта представляет собой перспективную тенденцию исследования и организации обучения, воспитания и развития как процесса взаимосвязи и взаимодействия ребенка с окружающим миром (З.И.Васильева, В.А. Вединяпина, В.В. Горшкова, В.И. Загвязинский, В.В.Сериков, Г.И.Щукина и др.).

Человека как субъекта деятельности характеризуют:
— Ценностное отношение к деятельности (деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность);
— Инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.

Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности являются:
— Интерес к деятельности;
— Избирательное отношение к разным видам деятельности;
— Инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;
— Самостоятельность выбора деятельности.

Субъектная позиция у детей дошкольного возраста проявляется в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат. Для определения уровня овладения позицией субъекта педагог проверяет следующие критерии:
— Самостоятельность в постановке цели и задач;
— Самостоятельность в поиске путей решения задач и достижения цели;
— Самостоятельность в планировании своей деятельности;
— Овладение способом деятельности и умением переносить его в другую ситуацию;
— Умение достигать результата, владеть элементарными навыками самоконтроля и самооценки [9].

В ходе проведения реформирования системы образования особое внимание уделяется реализации деятельностного подхода, когда ребенок является полноправным, активным участником воспитательно-образовательного процесса, субъектом деятельности. При ознакомлении дошкольника с окружающим миром, на первый план выступает исследовательская деятельность, активность. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок совершает первые самостоятельные исследования и открытия, переживает радость познания мира и собственных возможностей [8].
В условиях огромного информационного потока, доступности всевозможных ресурсов и легкости нахождения решения какой-либо проблемы, ребенок должен уметь самостоятельно познавать новое. Эффективным способом развития у детей самостоятельности является исследовательская деятельность. Большой вклад в развитие теории и практики исследовательской деятельности детей дошкольного возраста внесли: С.Л.Новоселова, А.Н.Леонтьев, Л.М.Маневцова, Я.А. Пономарев, М.И. Лисина, А.И. Иванова, С.Н.Николаева. О.В. Дыбина, Н.А. Рыжова, А.И. Савенков и другие.
По определению А.В. Леонтовича, исследовательская деятельность это деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций.
Формирование исследовательских умений на ступени дошкольного детства закладывает основу для развития у ребенка позиции исследователя, «ученого» [9]. С.Л. Рубинштейн указывал, что для детей дошкольного возраста абсолютно естественно развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе исследовательской деятельности. А.И. Савенков замечал, что «для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования - наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде» [8]. В данном случае, ученые подчеркивают не только важность организации исследовательской деятельности с дошкольниками, но и ее необходимость.
Исследовательская деятельность формирует у дошкольников исследовательское поведение, которое служит источником получения представлений об окружающем мире. Ребенок сам стремится найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». А.И. Савенков писал: «Многим даже в голову не приходит, что исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того времени, когда родители впервые приведут его в детский сад». Исследовательская деятельность строится на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска. Таким образом, исследовательскую деятельность необходимо рассматривать как интеллектуально-творческую деятельность, которая возникает на основе поисковой активности субъекта и исследовательского поведения личности.

Структура исследовательской деятельности:
— познавательная задача, переданная от взрослого или выдвигаемая самими детьми, требующая решения;
— анализ условий, способствующих решению поставленной задачи (данная операция может быть выполнена детьми как самостоятельно, так и с помощью взрослого);
— выдвижение гипотез о причинах возникновении задачи и способов ее решения;
— выбор способов проверки и непосредственно сама проверка способов решения задачи;
— формулирование выводов, подведение итогов, анализ результатов;
— постановка новых задач и их обсуждение.

Организация исследовательской деятельности позволяет решать следующие задачи:
• формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
• развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
• формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
• развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности;
• способность выдвигать гипотезы и самостоятельно сформулировать выводы.

В процессе организации исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста формируется ряд исследовательских умений:
— Видеть проблему;
— Вырабатывать гипотезу;
— Наблюдать;
— Проводить эксперимент;
— Делать умозаключения;
— Формулировать выводы и определять новые понятия.

Исследовательские способности дошкольников определяют:
— Поисковая активность;
— Уровень дивергентного мышления (многовариантное мышление, умение находить несколько путей решения творческой задачи);
— Уровень конвергентного мышления (связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов через способность к анализу и синтезу).

При организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста необходимо придерживаться правил:
— Вызывать интерес дошкольников к содержанию деятельности, обеспечивать достаточной мотивацией (тайна, сюрприз, познавательный мотив, ситуация выбора);
— Предлагать доступный для возраста материал (с рациональным соотношением известного и неизвестного);
— Дозировать степень активности взрослого (средний дошкольный возраст: взрослый - непосредственный участник, старший дошкольный возраст - взрослый - советчик, партнёр, ориентир в выборе деятельности);
— Создавать доброжелательную обстановку, внимательно и уважительно относиться ко всем мыслям и гипотезам детей.

Исследовательская деятельность может выступать в следующих формах организации:
— Совместная: наблюдение, макетирование, моделирование, эксперимент, проекты.
— Совместно-групповая: познавательно-исследовательская учебная
деятельность.
— Индивидуальная: исследование.

Т.А. Аксенова указывает, что основные формы развития познавательно-исследовательской деятельности в свете требований ФГОС ДО: наблюдение, экскурсии, решение проблемных ситуаций, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, реализация проекта, игры с правилами.
Наблюдение - один из главных методов научного познания. Задача педагога заключается в том, чтобы развивать органы чувств детей, расширять круг чувственных представлений, воспитывать произвольное внимание и все виды памяти. Сформированность наблюдательности как свойства личности - показатель умственного и творческого развития ребенка.
Под экспериментированием понимают форму поисковой познавательноисследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.
В современных исследованиях (Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков, О.В. Дыбина, А.И. Савенков, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, Г.П. Тугушева, А.Е. Чистякова, О.В. Афанасьева) детское экспериментирование рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание дошкольником свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. В экспериментировании ребенок выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познает окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребенок осваивает позицию субъекта познания и деятельности (О.В. Дыбина, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева). У детей развивается наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, высказывать предположение, аргументировать выводы.
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
Стержнем экспериментирования является исследовательская активность ребенка, которая дает направление исследовательского поиска и настойчивость в достижении значимой для него цели. Исследовательская активность позволяет ребенку дошкольного возраста получить ответы на множество «почему».

Структура проведения экспериментов:
1. Постановка, формулировка проблемы (познавательные задачи).
2. Выдвижение предложений (гипотез), отбор, способы проверки.
3. Проверка выдвинутых гипотез.
4. Подведение итогов эксперимента, формулировка основного вывода.
5. Фиксация результатов.
6. Вопросы детей.

Макетирование направлено на разработку макета, отражающего существенные особенности натуры, значимые стороны и признаки объекта. Может быть напольным, настольным, настенным и др. Представляет собой результат конструктивно-творческой, познавательно-исследовательской деятельности детей
[4].
Под моделированием в педагогике понимают совместную деятельность воспитателя и дошкольника, которая направлена на создание и использование моделей. Основной принцип применения моделирования - это принцип замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Цель моделирования - обеспечить успешное усвоение детьми знаний об окружающем мире [3].
Модель представляет собой систему объектов или знаков, воспроизводящих существенные свойства оригинала. Модель - это заместитель изучаемой системы. Модель служит обобщённым отражением явления. В дошкольном образовании различают следующие виды моделей:
— Предметные;
— Предметно-схематические;
— Графические модели.
Моделирование позволяет решать следующие задачи:
— развивать познавательную активность, любознательность,
наблюдательность, умение сравнивать;
— формировать умение выделять главные признаки предметов,
классифицировать объекты;
— формировать умение наблюдать и понимать связи и зависимости в окружающем мире;
— развивать речь, психические процессы у детей дошкольного возраста.

Проект ориентирован на самостоятельную деятельность ребенка, которую ребенок выполняет в течение определенного отрезка времени. Данная форма организации исследовательской деятельности предполагает решение обозначенной проблемы, предполагающей применение разнообразных методов, приемов, средств обучения; обеспечивает интеграцию знаний детей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятельно конструировать знания и умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность ребенка - индивидуальную, парную, групповую, которую ребенок выполняет в течение определенного отрезка времени.
Впервые о «методе проектов» заговорил Джон Дьюи, американский педагог- демократ, автор более тысячи книг и статей по проблемам философии, психологии, этики, политики. Продолжил эту тему профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871-1965), который разработал «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с педагогом выполняют собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. «...Дети любят искать, сами находить. В этом их сила», писал A. Эйнштейн; а «...творчество - разновидность поисковой активности», утверждал
B. С. Ротенберг и что «на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины», необходимо поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины, лелеять проснувшуюся жажду знания», — писал К.Н. Вентцель. Принятый на веру материал обычно легко и быстро забывается, но если ребенок сам выработает мысль, самостоятельно освоив новое знание, то мысль эта сделается его собственностью.

В литературе выделены следующие типы проектов:
- исследовательские;
- творческие;
- ролевые, игровые;
- ознакомительно-ориентировочные (информационные);
- практико-ориентированные (прикладные).

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования.
Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения).
Игровые (ролевые) проекты характеризуются тем, что структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями.
Информационные практико-ориентированные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Причем результат проекта обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей.

План работы воспитателя по подготовке проекта может быть такой:
1. На основе изученных проблем детей поставить цель проекта.
2. Разработка плана достижения цели (обсуждается план с родителями).
3. Привлечение специалистов к осуществлению соответствующих разделов проекта.
4. Составление плана-схемы проекта.
5. Сбор, накопление материала.
6. Включение в план проекта занятий, игр и др. видов детской деятельности.
7. Домашние задания для самостоятельного выполнения.
8. Презентация проекта, открытое занятие.

Исследование предполагает индивидуальную исследовательскую практику ребенка. Ребенок дошкольного возраста сам планирует свое время, выбирает тему и предмет для исследования. Главная задача педагога заключается в поощрении и деликатном направлении исследовательской инициативы ребенка [5].
Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что представленные формы исследовательской деятельности способствуют развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.
Современные результаты педагогических исследований свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности самостоятельности детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности: чаще всего дети испытывают проблемы в планировании деятельности; сталкиваясь с трудностями спешат обратиться за помощью к взрослым; теряют цель деятельности в условиях создания помех [6].
В процессе развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности необходимо опираться на индивидуальность ребенка, возрастные особенности, а также создавать необходимые психологопедагогические условия. В философском энциклопедическом словаре понятие «условие» понимается как то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления. В психологии понятие «условие», как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты. Таким образом, под условием подразумевается категория, выражающая такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать. Как считает Н.М. Яковлева, педагогические условия это — совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата.
В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей».
Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направляемых в качестве педагогических условий успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга, что препятствует проникновению в их состав случайных, не способствующих обеспечению желаемой эффективности.
Обобщив материалы ряда исследований, мы выявили, что педагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса.

На основе теоретического анализа изучаемой проблемы к педагогическим условиям развития самостоятельности детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности можно отнести:
— Организацию взаимодействия педагогов с родителями по вопросам развития у ребенка самостоятельности в исследовательской деятельности в условиях семейного воспитания;
— Обогащение предметно-развивающей среды в дошкольной образовательной организации, способствующей развитию у ребенка заинтересованности и стремления самому решать задачи исследовательской деятельности без помощи взрослого;
— Организацию педагогом разнообразных форм исследовательской деятельности с целью развития у детей умения ставить цель деятельности, планировать ее, достигать результата;
— Развитие у детей старшего дошкольного возраста рефлексии в процессе организации исследовательской деятельности;
— Позицию педагога в процессе организации исследовательской деятельности, характеризующуюся умением направлять ребенка к достижению поставленной цели.

На наш взгляд, данные педагогические условия являются фундаментом развития самостоятельности детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности. Рассмотрим первое условие. Родители - первые учителя ребенка дошкольного возраста. Родители дошкольников на первом этапе занимают наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляют интерес к детскому
исследованию, по рекомендации воспитателя ведут вместе с детьми наблюдения за погодой, оформляют календари природы, проводят несложные опыты, поддерживая желание детей участвовать в исследовательской деятельности.
Как считает Т.А. Маркова, «взаимодействие» — обмен мыслями, чувствами переживаниями, общением. Взаимодействие педагогов с родителями предполагает взаимопомощь, взаимоуважение и взаимодоверие, знание и учет педагогом условий семейного воспитания, а родителями - условий воспитания в детском саду. Также оно подразумевает обоюдное желание родителей и педагогов поддерживать контакты друг с другом.
Федеральный государственный образовательный стандарт направляет коллектив дошкольной образовательной организации на использование в рамках взаимодействия с родителями воспитанников дифференцированного подхода, учет социального статуса, микроклимата семьи, родительских запросов и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОО, повышение культуры педагогической грамотности семьи.
Выстраивая взаимодействие с родителями, можно использовать следующие формы:
1) традиционные формы (родительские собрания, лекции, практикум);
2) современные формы (устные журналы, экскурсии, родительские клубы, акции, оздоровительные мероприятия, игры).
Повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста возможно осуществлять посредством проведения семинаров, консультаций, мастер-классов, обновления информации на сайте детского сада и др. Например, целесообразным является проведение мероприятий: консультация для родителей «Развитие самостоятельности детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности»; мастер-класс «Проведение опытов и экспериментов в домашних условиях»; семинар «Проблемные ситуации вокруг нас»; разработка и защита семейного проекта на тему «Что я узнал нового» и др.
Развивающая предметно-пространственная среда - это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованный в пространстве и времени, насыщенный разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде дошкольник включается в активную познавательную творческую деятельность, развиваются его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное - происходит гармоничное развитие личности. Основными требованиями, предъявляемыми к развивающей предметно-пространственной среде как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. В этих целях для детей старшего дошкольного возраста создается в группе уголок экспериментирования. При реализации второго педагогического условия необходимо проанализировать ресурсы дошкольной образовательной организации и разработать проект «научно-исследовательской лаборатории» для организации исследовательской деятельности.

Оборудование «научно-исследовательской лаборатории»:
- приборы: лупа, весы, песочные часы, компас, магниты и др.;
- сосуды из разных материалов;
- природный материал: камни, глина, песок, ракушки, шишки, мох, желуди, листья и др.;
- бросовый материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, пробки и др.;
- технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвоздики и др.;
- бумага: обычная, картон, наждачная, копировальная и др.;
- красители: пищевые и непищевые;
- медицинские материалы: пипетки, колбы, деревянные палочки, шприцы (без игл), мерные ложки, резиновые груши и др.;
- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль и др.

При выборе оборудования «научно-исследовательской лаборатории» и места ее создания учитывают следующие требования:
- Обеспечение безопасности для жизни и здоровья детей;
- Обеспеченность лаборатории необходимым оборудованием;
- Доступность расположения оборудования в лаборатории [5].

Третье педагогическое условие предполагает разработку содержания и руководства воспитателем разнообразных форм исследовательской деятельности: экспериментирования, проблемных ситуаций, моделирования, проектной деятельности и др. Особое внимание при организации исследовательской деятельности необходимо уделять развитию интереса у детей к деятельности; формированию умения совместно со взрослым формулировать цель деятельности, разрабатывать план деятельности; воспитанию ответственности, рефлексии и самоконтроля собственной деятельности. Работа, построенная данным образом, способствует развитию у ребенка субъектной позиции в деятельности, самостоятельности.
На современном этапе образования одним из аспектов развития дошкольника является формирование у него исследовательской самостоятельности - желания и умения самостоятельно организовывать и осуществлять исследовательскую деятельность. Рефлексия в процессе исследовательской деятельности выполняет важную функцию: регулирует процесс постановки и поиска решения
познавательной задачи, стимулирует выдвижение и проверку гипотез, обеспечивает адекватность их оценки. Важные для ребенка действия контроля и оценки выполняются им осмысленно, если он осуществляет рефлексию на цель, способ деятельности и ее результаты. Следовательно, от уровня развития рефлексии зависит качество выполнения исследовательской деятельности, в рамках которой, согласно педагогической и психологической науке, происходит развитие личности ребенка. Психолог А.К. Маркова указывает, что «познавательная деятельность будет выполнять важную функцию в становлении личности ребенка, если в ее протекании задействуются важные процессы сознания, в том числе и рефлексия».
Одними из самых распространенных и обобщенных определений понятия рефлексии является следующие: рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - способность сознания человека сосредоточиться на самом себе. А.А. Бодалев рассматривает рефлексию в межличностном контексте, в качестве, связанном с познанием человеком человека. А. С. Шаров определяет понятие «рефлексия» как психологический механизм организации целостности сознания человека для адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям, для регуляции взаимодействия. По определению А.В. Карпова, рефлексия — способность анализировать и преобразовывать человеком план построения мысли, то есть выделять в плане мысли структуру и составляющие элементы, а затем соотносить со ставящимися целями.
В работах И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова рефлексия рассматривается в качестве одного из важнейших принципов человеческого мышления. При помощи рефлексии человек осмысливает и осознает собственное состояние и то, что к этому состоянию привело. Также в работах данных авторов рефлексия понимается как рассмотрение человеком самого предмета знания. Благодаря рефлексии человек способен к критическому анализу содержания знания и способов познания. В целом, под рефлексией принято понимать размышления индивида над процессами, происходящими у него в сознании. Посредством рефлексии обеспечивается приращение нового знания и развитие личности в целом.

Развитие рефлексии ребенка выступает как основа:
— будущего логического мышления, необходимого для познавательной деятельности;
— социального поведения при условии понимания и учета мотивации поступков других людей, прежде всего сверстников;
— субъективности как формы проявления индивидуальной продуктивной активности.
Как считает Н.В. Федосюк, рассматривая субъективную активность дошкольника, направленную на изменение самого себя с целью подготовки к успешному выполнению новой, более значимой (в данном случае учебной) деятельности, следует выделить процессы самооценивания. Критериями детской самооценки становятся присвоенные точки зрения окружающих об успехе или неуспехе в деятельности, которые являются фундаментом отношения ребенка к себе, к своей личности. От уровня самооценки зависит активность личности, а мотивация успеха обеспечит активность в деятельности, целеустремленность, инициативность.
По мнению Л.С. Выготского, в процессе развития рефлексии у дошкольника действует общий закон интериоризации, благодаря которому осознаются и постоянно сталкиваются общественно значимые цели с личностно значимыми. Стоит отметить, что в силу индивидуальных различий интериоризация осуществляется по-разному. Один ребенок может взять на себя ответственность без дополнительной мотивации, другому необходим сильный мотив, прежде чем он проявит необходимый уровень активности. Это позволяет нам сделать вывод о том, что педагог и родители должны учитывать не только интеллектуальную, но и мотивационную готовность воспитанника, которая влияет на развитие внутренней активности ребенка и является первейшим условием его личностного развития. Педагог зачастую не учитывает собственную активность ребенка, его потребности и интересы, а значит, не учитывает и источники активности самого ребенка, в то
время как любая деятельность, в том числе исследовательская, подразумевает активность, самостоятельность участвующей в ней личности.
Во время рефлексии ребенок отвечает сначала на простые вопросы:
— Что он делал или что происходило?
— Что он чувствовал при этом?
— Как он участвовал в том, что происходило?
— Какие при этом испытывал трудности? и т.д.
Потом вопросы усложняются, заставляют его задумываться о смысле происходящего, о том, зачем ему это и каким образом он достигает положительного результата, а также почему, с его точки зрения, это не всегда удается. По ответам на эти вопросы уже можно строить размышления о целях данной работы, о способах и этапах ее реализации, что приводит, в конечном итоге, к пониманию и проявлению своих ценностей и нравственных ориентиров. Познавательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей - исследовательской и рефлексивной.
Эффективен прием незаконченного предложения, пословицы, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал... — Теперь я знаю...).
Обычно в конце непосредственно образовательной деятельности подводятся итоги, обсуждение того, что узнали, как работали - т. е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале занятия целей, свою активность, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Дети старшего дошкольного возраста по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана:
сегодня я узнал.
было интересно узнать.
было трудно выполнять.
теперь я могу решать. я научился... у меня получилось. я смог.
я попробую сам.
Рефлексия помогает дошкольнику сформировать полученные знания, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если внешний опыт приобретается ребенком за счет органов чувств, то источником внутреннего опыта выступает рефлексия. Благодаря рефлексии дошкольник способен к развитию, преобразованию себя и мира.
Итоговое педагогическое условие развития самостоятельности ребенка дошкольного возраста требует особой позиции педагога в процессе организации исследовательской деятельности. Воспитатель из руководителя, надзирателя должен стать наблюдателем, партнером, направляющим деятельность детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что ребенок дошкольного возраста сам научается ставить цель собственной деятельности, планировать ее, достигать результата, а главное, осуществлять самоконтроль только при условии свободы в деятельности. Демократический стиль педагогического общения обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество между воспитателем и детьми; способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность в выдвижении предположений и гипотез. Применяя данный стиль педагогического общения, педагоги формируют у детей положительное отношение к исследовательской деятельности, учат воспитанников обсуждать и совместно решать общие дела, проблемы, формулировать цель деятельности. Таким образом, педагоги создают условия для самореализации и проявления самостоятельности детей в исследовательской деятельности.
Проблема формирования субъектной позиции, самостоятельности детей дошкольного возраста актуальна, особенно в условиях современного развития общества и государства. Задача педагога - подготовить человека, способного быстро и самостоятельно находить способы решения проблемных ситуаций. Особое значение в формировании самостоятельности детей дошкольного возраста, безусловно, занимает исследовательская деятельность.

Библиографический список
1. Кон, И.С. Психология самостоятельности / И.С. Кон // Педагогика здоровья.- 2009. - №7. - С.96-100.
2. Люблинская, А.А. Детская психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов [Текст] / А.А. Люблинская. - М., «Просвещение», 1971.
- 216 с.
3. Микерина, А.С. Исследовательская деятельность как условие формирования самостоятельности и инициативы у детей дошкольного возраста / А.С. Микерина, С.Д. Кириенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - № 8. - С. 69-74.
4. Микерина, А.С. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности детей дошкольного возраста / А.С. Микерина, С.Д. Кириенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - № 10. - С. 64-70.
5. Микерина, А.С. Развитие самостоятельности и инициативности у детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Детский сад: теория и практика. - 2016. - № 6. - С. 54-61.
6. Микерина, А.С. Формирование субъектной позиции у детей дошкольного возраста в исследовательской деятельности / А.С. Микерина, С.Д. Кириенко // Закономерности и тенденции развития науки в современном обществе: сборник статей Международной научно-практической конференции (1 ноября 2016 г., г. Уфа). В 3 ч. Ч.2/ - Уфа: АЭТЕРНА, 2016. - С. 161-164.
7. Микляева, Н.В. Несколько слов о развитии и поддержке детской активности и самостоятельности/ Н.В. Микляева // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 17. - С.23-30.
8. Савенков, А.И. Методика проведения учебных исследований в детском саду [Текст] / А.И. Савенков. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 32 с: ил.
9. Савенков, А.И. Учебное исследование в практике современного дошкольного образования [Текст] / А. И. Савенков // Детский сад от А до Я. - 2012. - №2. - С.4-15.
10. Теплюк, С.Н. Истоки самостоятельности дошкольника [Текст] / С.Н.Теплюк //Дошкольное воспитание. - 1991. - № 7. - С. 67-71.
11. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А.М.Еголин (гл. ред.), Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В.Я. Струминский]; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. - М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - Т.6. - М., 1949. - 447 с.