Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В. В. Подпругина Московский институт открытого образования,
г. Москва, Россия

За последний период времени интерес к эмоциональной сфере детей постоянно возрастает. Более того, исследования направлены не только на выявление особенностей в эмоциональной сфере детей того или иного возраста, уровней, динамики развития эмоций, предрасположенности к переживанию различных эмоциональных состояний в зависимости от нейродинамических характеристик. Все чаще поднимаются вопросы: как формируются эмоциональные представления, какова их структура, что является доминантой в их формировании, какими средствами они выражаются, какие методы наиболее полно и четко отвечают задачам такого рода исследованиям и как построить коррекционные, развивающие программы для работы с эмоциональной сферой ребенка, не вызывая негативных последствий.

Еще Л. С. Выготский отмечал, что «...воспринимая мир целостно, маленький ребенок вместе с тем часто теряет грань, отделяющую реальность от фантазии, настоящее от прошлого, существующее от желаемого», поэтому, работая с детьми, профессиональная ответственность многократно возрастает [1, с. 135]. Таким образом, эмоции стали рассматриваться не только как компонент эмоциональной сферы, или как компонент, сопровождающий когнитивные процессы, а как «самостоятельный» когнитивный компонент - представления об эмоциях [2]. Это подтверждает существование и принятие научным сообществом феномена «эмоциональный интеллект».

Особое внимание переживанию уделял Л. С. Выготский, утверждая, что действительной динамической единицей сознания будет переживание, а значит, это и движущая поведением величина, и в ней представлена личность в социальной ситуации ее развития [см. 4, с. 266]. Таким образом, взаимодействие с миром, c другими во многом определяется глубиной понимания эмоций, сопровождающих ту или иную ситуацию, их адекватным выражением, экспрессией. Транслирование, выражение эмоций может быть различным, а именно мимическим, посредством речи: интонации, слов и др.; посредством жестов, символов, рисунков и даже цвета.
В своем исследовании мы предприняли попытку выявить, как речевое развитие способствует адекватному пониманию и проявлению эмоций различных модальностей.
Испытуемые: дети с нормальным развитием речи (15 человек) и дети с общим недоразвитием речи, без задержки психического развития (26 человек) в возрасте от 5 до 6 лет.
Методы: наблюдение за эмоциональными переживаниями детей на музыкальных, физкультурных занятиях, на занятиях по развитию речи, а также в игре проводилось экспертами (логопеды, воспитатели, методисты, психологи), оценивалась адекватность проявления эмоций по 5-балльной шкале. Была проведена диагностика параметров состояния речи: словарь, грамматический строй, фонематическое восприятие, звукопроизношение, связная речь; познавательного и речевого развития детей с помощью методики Е. А. Стре-белевой [3]. Для обработки данных применялись методы математической статистики: коэффициенты Манн-Уитни и Спирмена.

Результаты и их обсуждения

Были подсчитаны средние показатели каждой эмоциональной модальности: радость, интерес, удивление, печаль в каждой группе и для каждого вида деятельности. Так, при сравнении показателей двух групп (по Манн-Уитни (p-level < 0,05)) значимыми различия оказались по показателям в игре по всем наблюдаемым эмоциям: у детей с нормальным развитием речи значительно шире гамма эмоциональных переживаний и на специально организованных занятиях и в игре. Таким образом, мы можем констатировать, что речевое развитие во многом определяет способность к выражению эмоций, а низкий уровень понимания смысловой стороны слова, активной речи, навыков коммуникации не позволяют в полном объеме понять и выразить эмоциональные переживания.
В контрольной группе был выявлен высокий показатель проявления печали в игровой деятельности. Мы предполагаем, что это связано с предпосылками к появлению у детей представлений об амбивалентности эмоций. В игре дети без речевых проблем начинают понимать и принимать факт противоречивых эмоций, соответственно их переживать и демонстрировать. Детям с ОНР на данном этапе развития не удается вычленить, понять противоречивость эмоций в повседневной жизни, и уж тем более перенести паттерн амбивалентности в поле игровой деятельности.
Мы предположили, что параметры состояния речи, такие как словарь, грамматический строй, фонематическое восприятие, зву-копроизношение, связная речь, могут каждый по-своему проявляться в понимании и переживании эмоций разной модальности. С помощью коэффициента Спирмена была установлена зависимость между интересом, радостью, удивлением, печалью со всеми речевыми параметрами. И только стыд коррелирует с таким параметром речи, как состояние словаря.
Таким образом, эмоции могут выступать как когнитивный компонент, который обусловлен в том числе и речевым развитием.

Библиографический список
1. Выготский Л. С. Этюды по истории поведения. - М. : Педагогика - Пресс, 1993. - 224 с.
2. Люсин Д. В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов // в кн.: Когнитивная психология / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М. : ПЕР
СЭ, 2002. С. 333-346.
3. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Стребелевой Е. А. - М. : Просвещение, 2005. - 164 с.
4. Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. - СПб. : Международный фонд истории науки, 1993. - 301 с.

Источник: Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы международной научно-практической конференции 20-21 января 2011 года. - Пенза - Витебск - Москва: Научно-издательский центр «Социосфера», 2012. - 210 с.