Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Н.Н. Шевченко Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова  
В.А. Вирачева
Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова 

Одной из характеристик социологического и философского дискурсов постмодерна являются присущие им ламентации о кризисе или даже гибели общества, культуры и самого человека. Например, П. Козловски утверждает, что «эпоха постмодерна представляет собой время, которое остаётся людям, чтобы стать достойными гибели» [1, с. 34], а известный тезис М. Фуко о «смерти субъекта» ситуацию гибели уже зафиксировал. Текущая социокультурная динамика анализируется в аналогичных терминах, а идея прогресса и другие оптимистические версии социальных изменений и исторической эволюции получили название «великих басен» (Ж. Лиотар) [2].

Науки о человеке и обществе движутся по пути «диагностики недомоганий» (С. Московичи) [3], что является свидетельством продолжающегося влияния на них психоаналитического метода и идиомы терапии, требующих проговаривания болезни словом, дискурсом. Изображая в самых мрачных тонах то время, в котором мы живем, они ностальгически настроены по отношению к прошлому и пессимистично - к будущему. Алармистские социальные доктрины фиксируют факт действительной общецивилизационной трансформации, осуществляющейся во всех направлениях. Как отмечают Г. Ленски и П. Нолан, «никогда прежде привычный мир не изменялся столь быстро для подавляющего большинства человечества. Изменилось всё - искусство, наука, религия, мораль, образование, политика, экономика, семейная жизнь, даже внутренние аспекты нашей жизни. Ничто не избежало изменений» [4, с. 3]. В такой когнитивной ситуации логично возникает вопрос о том, какие изменения, обновления или трансформации происходят в сфере образования в постсовременном обществе и чем они фундированы.

В социологическом дискурсе, в соответствии с указанным специфическим «знаком времени», активно разрабатывается и навязчиво декларируется концепция кризисного состояния образования как следствие кризисности самого общества. Действительно, распад тоталитарного государства и «карцерных» моделей социальности повлекли за собой существенные трансформации российского образовательного пространства, хотя подобные процессы происходят во всем постсовременном мире, где глобальность «нового порядка» превратила культурные факторы в паритетные с безусловно доминировавшими прежде социально-экономическими и где образовательные потребности людей перестают быть прагматически и утилитарно обоснованными. Современное образование структурируется в большей степени потребностями в неспециализированных знаниях, оставаясь, как отмечает А. Согомонов, «важнейшим фактором социальной мобильности личности, тем не менее непосредственная связь между знаниями и трудовой (и тем более профессиональной) деятельностью человека уже не просматривается в столь отчётливой перспективе, как это было в проекте простой современности» [5, с. 63], да, впрочем, и государство перестало рассматривать образование как «кузницу кадров» и как поставщика тружеников.
Образование в постсовременных обществах становится источником новых социальных противоречий и социального антагонизма. С одной стороны, профессионалы, получившие хорошее образование, нашедшие своё место в наиболее высокотехнологичных секторах материального производства и сферы услуг, всё более сосредотачиваются на собственном духовном и интеллектуальном росте, переходя, по терминологии Р. Инглехардта, к постматериалистически ориентированной ценностной мотивации. С другой стороны, им противостоят те, кто сосредоточен на удовлетворении своих материальных потребностей, не рассматривая образование и собственное саморазвитие как высшую ценность. Обе группы становятся всё более изолированными друг от друга. Д. Белл определяет эту ситуацию как противостояние элитизма и популизма, не разрешаемого устранением господствующей роли вещных и материальных факторов, поскольку оно обостряет другое неравенство индивидов - естественное, «аскриптивное» неравенство интеллектуальных способностей.
Образование в таком обществе утрачивает стержневые для современности ориентиры и цели, пытаясь сформировать новые с учётом революции притязаний и изменения жизненных стратегий постсовременной личности [6]. Выстраивание нового образа образования невозможно без понимания преобразований, происходящих в системе отношений «человек и мир», что предполагает переосмысление не только целей, но и содержания образования, следовательно, выход за рамки традиционной социальной проблематики образования в предметное поле гуманитарно-антропологической проблематики.
В самом общем виде эта проблематика сформулирована П. Козловски, утверждающим, что образование не должно «ограничиваться сообщением лишь практического, исполнительского знания и научными объяснениями, так как сужение целей образования и воспитания только до познания пользы и власти исключает людей из процессов понимания, последующего переживания и сопричастности творчеству в культурной и духовной жизни... Если нет “тренировки” понимания, невозможны ни собственная творческая деятельность, ни живая жизнь культуры и человеческого сообщества» [1, с. 50].
Перспектива анализа целей образования с точки зрения его содержания прорисовывается также в русле тезиса М. Шелера, о том, что научное знание - знание ради господства, служащее цели овладения и управления «внешней природой», вытеснило миросозерцание - знание «образовывающее», выдвигающее вместо «внешней» техники овладения миром вещей с помощью науки, «внутреннюю технику жизни и души», свободного «самоовладения» человека [7]. Он считал, что наука является специфическим продуктом западноевропейского сознания, систематически занимающегося «почти одним только знанием ради достижений, направленным на возможное практическое изменение мира в форме разделяющих свой труд специальных позитивных наук» [7, с. 71]. Признавая, что так называемого «science pour la science» (знания ради знания) не существует нигде, что его не может и не «должно» быть вовсе (по большому счету его еще никогда нигде в мире не было), М.Шелер обозначил три цели становления знания, соответствующих установленному им ранговому порядку ценностных модальностей - ценности святости, ценности духа, ценности жизни. Этим трем высшим целям, которым должно служить знание, соответствуют, во-первых, «спасительное», или «святое» знание, во-вторых, «образовательное знание», «в-третьих, существует цель практического господства над миром и его преобразования для наших человеческих целей и намерений - то самое знание, которое так называемый прагматизм односторонне, если только не исключительно, имеет в виду. Это - знание позитивной «науки», знание ради господства, или знание ради достижений» [7, с. 73]. На его взгляд, между этими тремя высшими целями становления, которым служит знание, существует объективный ранговый порядок: от знания ради господства, служащего практическому изменению мира и достижениям, посредством которых его можно изменить, к цели «образовательного знания», посредством которого расширяется «в нас бытие и так-бытие духовной личности до микрокосмоса», а от «образовательного знания» путь лежит к «спасительному знанию», «то есть к такому знанию, в котором наше личностное ядро пытается стать причастным самому высшему бытию и самой основе всех вещей» [7, с. 68].
Исходя из определения знания как «бытийного отношения», он сформулировал цели знания с точки зрения его конечного онтического смысла - «становления иным»: «существуют три высших цели становления, которым знание может и должно служить. Во-первых, становлению и полному развитию личности, которая «знает», - это «образовательное знание». Во- вторых, становлению мира и вневременному становлению самой высшей основы мира в его так-бытии и наличном бытии, которые лишь в нашем человеческом знании и в каждом возможном знании приходят к их собственному «предназначению» становления, или всё же к чему-то такому, без чего они не могли бы прийти к предназначению своего становления. Это знание ради божества, Ensase (сущее благодаря себе) называется «спасительное, или святое знание». И, наконец, в-третьих, существует цель практического господства над миром и его преобразования для наших человеческих целей и намерений - то самое знание, которое так называемый прагматизм односторонне, если только не исключительно, имеет в виду. Это - знание позитивной «науки», знание ради господства, или знание ради достижений» [7, с. 71]. Основная проблема культуры и образования Запада, на его взгляд, заключается в том, что знание, ориентированное на труд и достижения, оттеснило на задний план образовательное и спасительное знание, разрушив целостность личного «мира» - «внутренняя техника жизни и души... отступила далеко назад перед целью овладеть внешней и мертвой природой» [7, с. 71].
В постсовременном обществе образование пересматривает прежние ориентиры и цели, трансформируются критерии его практической применимости и значимости, актуализируется способность образования формировать и накапливать социальный и человеческий капитал. Анализируя практику употребления этого понятия в социально-философском дискурсе, целесообразно использовать метод исторической реконструкции процесса генезиса понятия «капитал». Первоначально в меркантилистских концепциях под капиталом понимали золото и серебро, в их функции денег как средства накопления. В дальнейшем физиократы (А. Смит, Ф. Кенэ и др.) рассматривали капитал как запасы, предполагающие извлечение дохода. Выделяя в капитале два его вида - оборотный и основной, А. Смит в основной капитал включал способности индивида. Согласно марксистской теории прибавочной стоимости, капитал - это производственное отношение, специфическое для каждой общественноисторической формации общества, принимающее в продукте труда форму прибавочной стоимости. В современном социогуманитарном знании понятие «капитал» используется, как для характеристики индивидуально-личностных качеств, так и социальных отношений. В наиболее развернутом виде это понятие представлено в теории П. Бурдье, разработавшего концепцию человеческого, экономического, культурного и социального капиталов, рассматривающего культурный капитал как источник благосостояния индивидов и общества. Понятие человеческого капитала, являющееся основанием теории непрерывного образования, подчёркивает необходимость развития посредством образования профессионализма, компетентности, креативности, как факторов экономического роста и конкурентоспособности. Этот подход методологически и содержательно сближается с шелеровским представлением о знании ради господства и ради достижений, так как акцентирует ценность таких качеств, которые востребованы на рынке труда.
Второе направление в теории непрерывного образования является человекоориентированным, феноменологическим подходом, так как подчёркивает внерыночные, «высшие цели» образования (терминология М. Шелера), меняющие сущностную природу человека, способного становиться иным. Осмысление антропологического содержания образования предполагает исследование его статуса в системе отношений «человек и мир», так как именно здесь складывается новое напряжение постсовременной культуры, как «культуры тщеславия», противопоставившей глобальности мира локальность единичных биографических судеб, подталкивающей субъекта к поиску новых, противоположных модернистской логике стандартности, т.е. «продвинутых», форм витальности, исключительным образом воплощающих идею привлекательности индивидуальной судьбы, ценности биографического проекта, карьерной престижности, делающих утилитарное образование и утилитарный профессионализм символически малозначимыми. Сегодня в философскосоциологическом дискурсе фиксируется факт формирования нового типа субъектности - постсовременнной, не предполагающей отчётливого понимания индивидуального жизненного пути и испытывающей кризис прожективного сознания, обусловленный крушением гранд-нарративов современной эпохи.
В отличие от современного типа личности, которому «была свойственна установка на минимизирование неправильных (= неправедных) жизненных выборов, отчего он всегда «заземлял» свои биографические притязания и стремился увязать свою жизненную траекторию с тем или иным гранд-нарративом, то по вполне объективному стечению обстоятельств, в том числе и в силу расширения возможностей социального и культурного выбора, постсовременный тип личности всё отчётливее ориентирует свой биографический проект исключительно на самого себя...» [5, с. 63].
Причина разрыва между миром объективированного социума и миром Я, миром «институций» и миром «внутренних чувств», согласно М. Буберу, кроется в искажении подлинной коммуникации, в господстве «Оно-отношений», ведущих к забвению «Ты», превращающих общество в «необщительную общность» (И. Кант), где каждый не может обходиться без другого, но, одновременно, и не может переносить его, поэтому коммуникация в мире не «со-людей», а атомизированных существ - «рядом-людей» приобретает монологический манипу- лятивный характер, что Ю. Хабермас определяет как главную тенденцию постсовременности, как «опустошение коммуникативного потенциала жизненного мира».
Как видим, концепция непрерывного образования - это коллективный проект в более чем одном измерении, имеющий философские, социологические, культурологические и другие теоретические основания, предполагающие наличие собственного теоретического инструментария, идеологического и семантического фона, соответствующего этим дисциплинарным подходам. Несмотря на различие определяющих смысловых ориентаций в понимании непрерывного образования, отражающих расхождение в философских и мировоззренческих установках, общей интеллектуальной оптикой в универсуме разнообразных стратегий является интеллектуальный капитал социогуманитарного знания как ключевого ресурса развития гуманитарной культуры. Социально-гуманитарные науки, маркирующие зоны и возможные тенденции общественного развития, формирующие методологические принципы его познания, стимулируют и мотивируют должное (с позиций сегодняшнего дня и перспектив на будущее) отношение к миру, общечеловеческим ценностям, требующим принципиального внимания, приоритетного воспитания и непрерывного образования.

Список использованной литературы
1. Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. - М.: Изд-во «Республика»,1997.
2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. / Пер. с фр. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.
3. Московичи С. Машина, творящая богов. / Пер. с фр. М.: Центр психологии и психотерапии, 1998.
4. Lenski G., Nolan P., Lenski J. Human Societies. An Introduction to Macrosociology. N-Y: McGraw-Hill. 1995.
5. Согомонов А. Тусобщество // Аспекты социальной теории и современного общества. М.: Изд-во ИС РАН, 2000.
6. Об этом подробно: Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985-1995. М.: Изд-во ИС РАН, 1998.
7. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 4, 5.
Источник: Формирование гуманитарной культуры в условиях непрерывного образования: сборник научных статей из материалов международного круглого стола (Санкт-Петербург, 25 мая 2018 г.) — СПб.: Университет при МПА ЕврАзЭС, 2018. - 311 с.