Е.В. Сологуб, аспирант ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет», Комсомолъск-на-Амуре (Россия)
Одной из актуальных социально-психологических проблем общеобразовательной школы является проблема низкой психологической культуры субъектов образовательного процесса.
Психологическая культура личности - это характеристика гармоничности построения основных процессов поведения и управления ими. Она выражается, в первую очередь, в достаточно хорошей саморегуляции действий и эмоций, в конструктивности общения и эффективном ведении различных дел, в наличии выраженных процессов самоопределения, творчества и саморазвития [9, 13].
Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности: широкое общекультурное образование; потребность быть культурным человеком; желание иметь психологическую культуру; потребность быть носителем психологической культуры; чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни; осознанность мыслей, чувств, поведения; способность к проблематизации событий собственной жизни; конструктивное, творческое осуществление собственной жизни [9, 14]. Как показывают исследования, эмоциональная сфера является одним из основополагающих компонентов как психологической культуры, так и персональной культуры в целом. Человек, обладающий достаточно высокой психологической культурой, легче адаптируется к новым условиям, эффективно социализируется [13, 14]. По мнению современных исследователей, важнейшей задачей современной системы образования является создание оптимальных условий участникам образовательного процесса с целью минимизации дезадаптивного поведения учащихся через развитие основных образовательных компетенций. Одной из образовательных компетенций является коммуникативная, которая предполагает развитие коммуникативных навыков через развитие эмоционального интеллекта. Таким образом, для развития адаптивных способностей и успешной социализации учащихся психологам-практикам необходимо уделять внимание развитию эмоциональной сферы воспитанников. Проблема влияния эмоций на поведение личности является одной из важнейших в современной психологии. В исследованиях В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, К. Изарда, О.В. Липуновой, Я. Рейковского, и др., показано, что эмоциональная сфера представляет собой целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи. Эмоции влияют на процесс становления и функционирования личности, организацию ее поведения. Выступая в качестве регуляторов поведения, эмоции выполняют важную приспособительную функцию в организации взаимодействия личности с внешней средой, в обеспечении активных форм ее жизнедеятельности. Роль эмоций в управлении поведением человека чрезвычайно велика, практически все авторы, пишущие об эмоциях (Б.Ф. Березин, Н.Е. Бачериков, С.П. Бочарова, Л.М. Балабанова, М.П. Воронцов, С.А. Беличева, А.А. Реан, С.В. Кудрявцев, Ю.М. Антонян, В.В. Еульдан, Р.А. Туревская, В.В. Ковалёв, М.О. Тааль, Э.Е. Эйдемиллер, Л.В. Яссман, О.В. Липунова, Еельгорн, Маурер, Сингер, Синнот, Харлоу, Экман и др.), отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением, что в свою очередь оказывает влияние на особенности социальной коммуникации личности и адаптации в целом. Особенность эмоций состоит в том, что они, по мнению, А.Н. Леонтьева, непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности, то есть выступают в качестве внутреннего регулятора деятельности. Эмоции, выполняя различные функции, участвуют в управлении поведением человека в качестве непроизвольного компонента, вмешиваясь в него как на стадии осознания потребности и оценки ситуации, так и на стадии принятия решения и оценке достигнутого результата. Поэтому понимание механизмов управления поведением требует понимания и эмоциональной сферы человека, ее роли в этом управлении [5, 6, 10]. Подростковый возраст является фактором риска отклоняющегося, дезадаптивного поведения. Проблема отклоняющегося поведения крайне важна и актуальна в настоящее время, учитывая общесистемный кризис нашего общества. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в последнее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Размытость норм, ослабление социальной регуляции искажает культурные и духовные устои. Особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность подростков, но и их цинизм, жестокость, агрессивность [6, 10]. Д.И. Фельдштейн в своем докладе, сделанном на расширенном заседании президиума РАО совместно с Минобрнауки и ВАК Минобрнауки России, состоявшемся 19 апреля 2010 года в Нижнем Новгороде акцентировал внимание на неблагоприятных тенденциях подросткового возраста, к которым относятся возросший эмоциональный дискомфорт, обеднение и ограничение общения подростков со сверстниками, одиночество, отвержение, низкий уровень коммуникативной компетентности, что усугубляется ощущением брошенности, ненужности, опустошенности, растерянности, неверия в себя. Также Д.И. Фельдштейн указывает на возрастающее количество подростков с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и поэтому беспомощности. Такие подростки ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. Причем во всех этапах онтогенеза возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, что оказывает негативное влияние на адаптацию и социализацию личности в целом. Кроме того, ряд авторов - И.Н. Андреева, Н.Т. Ерчак, А.И. Приходько, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Л.В. Ким и др., - отмечает, что в современном обществе проблема компетентности в понимании и выражении эмоций стоит достаточно остро, поскольку в нём искусственно насаждается культ рационального отношения к жизни, воплощённый в образе некоего эталона - непрогибаемого и как бы лишённого эмоций супермена. Известно, что запрет на эмоции ведёт к их вытеснению из сознания. В свою очередь, невозможность психологической переработки эмоций способствует разрастанию их физиологического компонента в виде болей и неприятных ощущений [2]. В то же время К.Д. Ушинский, подчёркивая социальный смысл эмоций, отмечал, что общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой промах, т.к. человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает. Культ «рацио», высокий образовательный ценз непосредственно не обеспечивают гуманистическое мировоззрение, эмоциональную и психологическую культуру человека [2, 12]. Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что эмоциональная компетентность - открытость человека своим эмоциональным переживаниям и способность ими управлять - является показателем психологического здоровья человека, обеспечивает эффективное межличностное взаимодействие и оказывает важнейшее влияние на эффективность адаптационного процесса личности и социализацию в целом. Следовательно, становление гуманистических ценностей в нашем обществе невозможно без развития эмоциональной компетентности личности. Нами было организовано и проведено исследование, целью которого явилось изучение особенностей эмоциональной сферы, влияющих на эффективность адаптации личности. В качестве важнейших составляющих эмоциональной сферы нами были исследованы эмоциональный интеллект и переживание субъективного благополучия личности. Базу исследования составили несовершеннолетние подросткового возраста - учащиеся общеобразовательных школ г.Комсомольска-на-Амуре в возрасте 14-16 лет разного пола. В экспериментальную группу были включены подростки без выраженных отклонений в поведении, определяемые нами как социально адаптированные (всего 119 человек). Контрольную группу составили подростки, характеризующиеся различными формами дезадаптивного поведения и состоящие на внутришкольном учете и на учете в отделе по делам несовершеннолетних (всего 82 человека). В качестве диагностических методик использовали опросник ЭмИн Д.В. Люсина, методику определения эмоционального интеллекта Н. Холла, шкалу субъективного благополучия М.В. Соколовой, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина; методы статистической обработки данных «Статистика 6.0». Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации. В настоящее время существует две классификации моделей. Первая модель, модель способностей - эмоциональный интеллект как когнитивная способность (Д. Майер, П. Сэловей). Вторая - модель, которая трактует эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик (К.В. Петридес, Э. Фехнер, Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.). Широкую известность получила трактовка эмоционального интеллекта Д.В. Люсина: «...способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [7]. Д.В.Люсии представляет эмоциональный интеллект как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны - с личностными характеристиками. Эмоциональный интеллект - это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности. С. Космитский и О.П. Джон выделяют две самостоятельные группы критериев в структуре эмоционального интеллекта: «когнитивные» и «поведенческие» [3]. Анализ основных теорий эмоционального интеллекта, существующих на данный момент, позволяет выделить основные его компоненты: когнитивные способности (распознавание и идентификация эмоций) и личностные характеристики, которые, в свою очередь делятся на поведенческий (эмоциональная саморегуляция: контроль выражения своих эмоций, вызов желательных эмоций у себя/у другого, устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя/у другого) и эмоциональный компоненты (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмпатия, доминирующее настроение). В теории эмоционального интеллекта предполагается, что доминирующее настроение должно быть с положительной валентностью, то есть человеку с достаточно хорошо развитым эмоциональным интеллектом присущ оптимизм. Необходимо также учитывать, что данные способности и компоненты раз- нонаправлены, то есть внутриличностные и межличностные. Эмоциональный интеллект - это динамичный конструкт, который развивается в течении жизни человека [1, 4, 8]. Субъективное (психологическое) благополучие рассматривается нами как показатель эмоциональной сферы потому, что главным критерием данного феномена, наряду с объективной успешностью (социальное, физическое, психологическое и соматическое здоровье) существует субъективное переживание благополучия, проявляющееся в ощущении счастья и удовлетворенности жизнью в целом. Субъективное благополучие является комплексным эмоциональным переживанием, в структуре которого выделены пять компонентов. Первый - аффективный компонент субъективного благополучия. Представлен балансом положительный и отрицательных аффективных переживаний: субъективное ощущение счастья; общая удовлетворенность жизнью; отсутствие выраженной тревожности, депрессивных симптомов; эмоциональный комфорт (М. Аргайл, Н. Брэдбурн, Э. Динер, Н.К. Бахарева, А.В. Воронина, А.Е. Сазонтов, П.П. Фесенко и др.). Второй - метапотребностный компонент субъективного благополучия. Предполагает личностный рост (мера самореализации); возможность реализации базовых потребностей в автономии, компетентности, связи с другими (Дж. Бьюдженталь, Н.К. Бахарева, А.В. Воронина, Э. Деси, А. Маслоу, А. Меннегети, Р. Мэй, Р. Райан, К. Рифф, П.П. Фесенко, В. Франки, Э. Фромм, К. Хорни, Р.А. Эммонс, М. Яхода и др)- Третий - мировоззренческий компонент субъективного благополучия. Предполагает наличие целей, занятий, убеждений, придающих жизни смысл; чувство осмысленности своего прошлого и настоящего (К. Рифф, П.П. Фесенко и др). Четвёртый - интрарефлексивный компонент субъективного благополучия предполагает самопринятие, позитивную самооценку себя и своей жизни в целом, осознание и принятие не только своих положительных качеств, но и своих недостатков, внутренний контроль, развитое самопознание (Н.К. Бахарева, Дж. Бьюдженталь, A. В. Воронина, Э. Динер, А. Маслоу, К. Рифф, А.Е. Сазонтов, П.П. Фесенко, B. Франка, М. Яхода и др.). Пятый - интеррефлексивный компонент субъективного благополучия. Представлен компетентностью в отношении с окружающей средой, гармоничными отношениями с миром, осознанием человеком самого себя в контексте отношений с собой, другими людьми, обществом, природой (Дж. Бьюдженталь, А.В. Воронина, А. Маслоу, К. Рифф, А.Е. Сазонтов, П.П. Фесенко, В. Франка и др.). В нашем исследовании мы изучили показатели психологической культуры (особенности эмоционального интеллекта, субъективного благополучия) и адаптивных способностей в выборке подростков с девиантным и нормативным поведением. Систематизация полученных в процессе исследования результатов позволила выявить интегральные различия между исследуемыми группами подростков. Согласно анализу полученных результатов, для большинства подростков с девиантным поведением (83,1%) характерен низкий уровень развития общего эмоционального интеллекта. Испытуемые контрольной группы продемонстрировали низкий уровень эмоциональной осведомленности, низкий уровень эмпатии. Испытуемые контрольной группы испытывают значительные трудности в распознавании и понимании своих и чужих эмоций, не умеют управлять эмоциями и контролировать собственные эмоциональные состояния. При этом статистически значимых различий по изучаемому признаку между испытуемыми контрольной группы разного пола нами не выявлено. Большинство подростков с нормативным поведением (40,2%) продемонстрировали средний уровень развития общего эмоционального интеллекта. Согласно анализу полученных результатов, эмоции для испытуемых экспериментальной группы выступают факторами самомотивации, сформированная способность к эмпатии обеспечивает конструктивность межличностного взаимодействия с окружающими. Испытуемые экспериментальной группы продемонстрировали способность понимать свои и чужие эмоции и управлять ими. При этом нами выявлены статистически значимые различия по изучаемому признаку между испытуемыми экспериментальной группы разного пола: способность распознавать эмоции развита выше у девочек (р=0, 008736). Анализ полученных результатов показал, что испытуемые экспериментальной и контрольной групп обладают средним (умеренным уровнем) субъективного благополучия. Полученные результаты свидетельствуют, что выраженных эмоциональных проблем у испытуемых нет, но о полном эмоциональном комфорте исследуемых подростков полученные результаты также не свидетельствуют. При этом нами выявлены статистически значимые различия по изучаемому признаку между испытуемыми экспериментальной и контрольной группами (р=0,000016 при р<0,05). Полученные результаты указывают на различную выраженность критериев субъективного благополучия у исследуемых групп подростков. У подростков с девиантным поведением выражена психоэмоциональная симптоматика, что не характерно для подростков с нормативным поведением. Кроме того, девиантные подростки не испытывают теплых, глубоких чувств и эмоциональной привязанности к семье и/или друзьям, в отличие от подростков без отклонений в поведении. Согласно анализу полученных результатов, уровень развития адаптивных способностей у подростков с нормативным поведением выше по сравнению с подростками с девиантным поведением. Также испытуемые контрольной группы продемонстрировали средний уровень нервно-психической устойчивости, сформированные коммуникативные способности, относительно высокий уровень моральной нормативности и низкий уровень суицидального риска. Испытуемые экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень адаптации, признаки акцентуаций, низкий уровень развития коммуникативных способностей и высокий уровень суицидального риска. Кроме того, для подростков с девиантным поведением характерен дуализм чувств: с одной стороны оптимистичный взгляд в будущее, с другой - полное безразличие к собственной жизни, с одной стороны доминирование приподнятого настроения, с другой - стойкие депрессивные мысли. Таким образом, исходя из анализа полученных результатов исследования, прослеживается тесная связь успешности адаптации подростков с особенностями развития эмоционального интеллекта. Поэтому педагогам и психологам образовательных учреждений стоит обратить особое внимание на развитие эмоциональной сферы и психологической культуры в целом у своих воспитанников с целью их эффективной социализации и профилактики дезадаптивных тенденций в поведении. Список литературы 1. Айгунова О.А. Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью: Авто- реф.канд.дис. М., 2011. 2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86. 3. Белкина О.А. Феноменология эмоционального интеллекта // Вестник МГПУ. Серия педагогика и психология. 2009. №4 (10). С. 47-62. 4. Ерохина Е.В. Стратегии преодолевающего поведения и социальной адаптации при различных профилях эмоционального интеллекта: Автореф. канд. дне. Краснодар, 2011. 5. Ерохина Е.В., Ясько Б.А. Прогнозирование психологических ресурсов стрессустойчивости и социальной адаптации личности: методич. пособие. Краснодар: изд-во Интститута им.К.В.Российского. 2010. 64с. 6. Липунова О.В. Эмоции как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности (на примере личности подростков и юношей): Автореф.канд.дис. Хабаровск, 2002. 7. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: теория, Измерение, исследования. Труды Института психологии РАН / Под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. С. 29-35. 8. Орме Е. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП+», 2003. 9. Попова М.В. Формирование психологической культуры личности. М.: Просвещение, 1999. 10. Плужников И.В. Эмоциональный интеллект при аффективных расстройствах: Автореф.канд.дис. М., 2010. 11. Ширяева О.С. Психологическое благополучие личности в экстремальных условиях жизнедеятельности: Автореф.канд.дис. Хабаровск, 2008. 12. Сайт «Формирование психологической культуры личности» 13. Сайт «Психологическая культура личности»: Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 1920 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с. |