Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В современных условиях развития образовательной системы возникает потребность обеспечения условий для реализации личностных возможностей, в связи с чем пристальное внимание уделяется роли семейного воспитания, поскольку именно семья является одним из основных и первым институтом социализации, развития и воспитания личности. Интересы и ценности семьи сегодня приоритетны, что требует учёта изменений, происходящих в современной семье и признания широких полномочий и ответственности за воспитание детей как за «... субъектом жизнедеятельности общества» [129, с. 9]. Нарушения внутрисемейного взаимодействия приводят к возникновению различного рода отклонений в поведении ребенка, что требует пристального внимания учителя, однако семья является социальным институтом, наиболее закрытым, зачастую не терпящим вмешательства со стороны, в связи с чем возникает потребность в подготовке будущего педагога к эффективному взаимодействию с семейным социумом.

Значимость проблемы нашла отражение в ряде нормативных документов: Декларация прав ребенка, Конвенция ООН о правах ребёнка, Конституция РФ, Семейный кодекс, ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г., ФГОС НОО № 373 от 06.10.2009 г. и др.

Многообразный характер разработанных различными авторами педагогических условий объясняется тем, что выделенные в диссертационных исследованиях условия охватывают различные стороны профессиональной подготовки.
Ряд исследователей определяет педагогические условия эффективного функционирования системы профессиональной подготовки будущих учителей: подготовка к работе со школьниками с девиантным поведением [35; 46], подготовки к работе с семьей [13; 122; 143].
В нашем исследовании комплекс педагогических условий представляет собой совокупность мер учебно-воспитательного процесса в системе работы вуза, которые должны обеспечить достижение студентами необходимого уровня подготовки к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих подготовке будущего учителя, мы наметили такие пути, как:
- фиксация социального заказа общества;
- выявление содержания и структуры готовности будущего учителя к профессиональной деятельности;
- моделирование комплекса педагогических условий, исходя из сущности готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Все сказанное ранее позволило нам выделить ряд педагогических условий, определяющим образом влияющих на протекание процесса подготовки будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением: 1) диагностика уровня готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением; 2) систематизирование средств подготовки будущего учителя к работе семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Осуществляя подготовку будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, мы должны быть уверены в том, что этот процесс протекает эффективно. С этой целью мы предлагаем проводить диагностику уровня готовности студентов к работе в данной области педагогической деятельности. Этим объясняется выбор первого педагогического условия - диагностика уровня готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Аналитический обзор психолого-педагогической литературы, теоретико-экспериментальные изыскания по исследуемой проблеме, а также опыт работы в высшей школе позволил нам сделать вывод о том, что наиболее удачным является подход, когда основным критерием служит такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни сформированное™ характеристик деятельности [101].
Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, мы считаем необходимым отметить следующее: 1) готовность формируется в процессе деятельности, следуя философскому закону отрицания; 2) предшествующий уровень готовности служит основой для формирования последующих; 3) своевременная диагностика уровня готовности позволяет оптимизировать процесс подготовки специалиста. Следовательно, развитие определенных свойств и качеств осуществляется поэтапно, от низкого уровня к более высокому.
Опираясь на исследования отечественных психологов, раскрывающих противоречия в ходе развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев. Л.С. Рубинштейн и др.), мы считаем, что готовность студентов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением можно считать сформированной в том случае, если все компоненты представлены в единстве, качества и свойства личности сформированы на высоком уровне.
В процессе исследования нами были выделены критерии готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением. Показатели критериев подбираются на основе психологического анализа деятельности и должны отвечать следующим условиям:

адекватность, «преимущественное использование объективных показателей, характеризующих успешность деятельности в широком смысле этого слова, применение нескольких показателей с выделением ведущего, что не отрицает возможности использования, привлечения и субъективных оценок обучающих лиц, экспертов и т.д.». Таким образом, критерием можно считать показатель, позволяющий судить о степени подготовленности обучаемого к выполнению определенного направления профессиональной деятельности.

Характеристика критериев выявления уровней готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением представлена нами в табл. 3.

Таблица 3
Характеристика критериев выявления уровня готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника

Названные критерии мы рассматриваем как признаки степени готовности к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, которые позволяют выявить уровень ее сформированности.
В процессе исследования нами были выявлены три уровня готовности будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, описание которых представлено в табл. 4.
Дадим более полную характеристику уровней готовности будущих учителей начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.

Таблица 4
Характеристика уровней готовности будущего учителя начальных классов к работе с семьей младшего школьника
с отклоняющимся поведением

Первый, низкий уровень готовности характеризуется:
- мотивационно-ценностный компонент - студент имеет смутное представление о гуманистических ценностях профессиональной деятельности, потребность в ней не сформирована, семья признается одним из факторов развития и воспитания личности, но реальная помощь педагога сводится к процессу обучения и развития познавательной сферы ребенка. Творчество в профессиональной деятельности отсутствует. Общение с родителями осуществляется по мере их обращения с вопросами к педагогу. Результаты деятельности неустойчивы, нет стремления к профессиональному совершенствованию;
- интеллектуально-познавательный компонент - система знаний по основам психолого-педагогических наук отсутствует, характерен незначительный набор стандартных знаний. Студент испытывает затруднения в определении тактики воспитания детей в семье, причины возникновения отклоняющегося поведения и, в связи с этим, не способен прогнозировать процесс развития личности ребенка. В работе характерно использование стандартных приемов и методов. Результаты деятельности неустойчивы;
- действенно-практический компонент - набор умений и навыков незначителен, наличествует умение диагностики семейного воспитания, но прогностические умения не сформированы. Интериоризация ценностей профессиональной деятельности в личностные качества отсутствует. Характерна неудовлетворенность профессиональной деятельностью, неуверенность в правомерности и целесообразности педагогического воздействия.

Второй уровень, средний - характеризуется следующим образом:
- мотивационно-ценностный компонент - присутствует относительный интерес к гуманистическим ценностям работы с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, семья признается ведущим фактором развития и воспитания личности, наличествует желание оказать помощь в семье, но в основном в развитии познавательной сферы и обучении ребенка. Общение с родителями сводится к решению учебно-воспитательных задач, но процесс внутрисемейных отношений остается за пределами интереса будущего педагога. Не отмечается необходимость творческого подхода к деятельности. Признается значимость профессионального самосовершенствования, но систематическая работа отсутствует;
- интеллектуально-познавательный компонент - присутствует относительный интерес к знаниям основных факторов процесса развития и воспитания личности, институтов социализации. Потребность в знаниях педагогики и психологии семейных отношений низка;
- действенно-практический компонент - имеется ряд умений и навыков работы с семьей, умение анализа воспитательной ситуации сочетается с затруднениями моделирования воспитывающей ситуации с учетом диагностики семьи. Наличие личностных качеств признается
средством решения педагогических задач. Характерно удовлетворение деятельностью. Осознается потребность быть уверенным в своих силах, но внутренний мир семьи, ее эмоциональное благополучие остается за пределами интересов.

Третий уровень, высокий характеризуется следующими проявлениями:
- мотивационно-ценностный компонент - профессионально-гуманистическая направленность личности сформирована и выражается в удовлетворенности деятельностью, осознанности целей, целеустремленности в овладении педагогическим мастерством. Семья признается главным фактором развития и формирования личности. В общении с родителями признается источник профессионального роста и успешности деятельности. Характерна потребность в самосовершенствовании, приводящая к постоянному творческому поиску;
- интеллектуально-познавательный компонент - характерны глубокие, систематичные знания в области психолого-педагогических дисциплин, основ семейной педагогики, особенностей младшего школьника с отклоняющимся поведением, способность прогнозировать и находить научно обоснованное решение нестандартных педагогических задач. Знания имеют личностный смысл и признаются источником профессионального роста;
- действенно-практический компонент - характерна сформированность аналитико-прогностических, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений. Развиты умения диагностики, моделирования воспитывающих ситуаций, сотрудничества с семьей. Высока результативность деятельности. Удовлетворенность профессиональной деятельностью максимальна. Высок уровень уверенности в своих силах, что способствует увлеченности, комфортности в общении с семьей. Высока степень уверенности в своих силах и правомерности педагогических воздействий.
Названные уровни взаимосвязаны между собой и при этом каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав. При переходе от низшего уровня к более высокому повышается уровень готовности студентов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Выделенные уровни и критерии использовались нами как в ходе констатирующего, так и в ходе формирующего этапов эксперимента для проверки эффективности процесса подготовки будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Для успешного решения осуществления подготовки будущего учителя начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением необходимо установить взаимосвязи вычлененных компонентов готовности будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, определенные условия и особенности протекания каждого этапа подготовки. Мы руководствовались положением о том, что поэтапное формирование определенных качеств и свойств личности возможно лишь на базе определенного арсенала усвоенных знаний, умений и навыков каждого предыдущего этапа, что обеспечивает переход от низкого уровня к более высокому.
В связи с этим нами выделено второе педагогическое условие: систематизирование средств подготовки будущего учителя начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Для успешного решения проблемы подготовки будущего учителя и получения значимого результата мы выбрали теоретико-методологическую стратегию, которая отражена в методологических подходах.
Под методологическим подходом принято понимать определенную методологическую ориентацию исследования как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как совокупность принципов, определяющих общую цель и стратегию деятельности независимо от того, имеет данная деятельность теоретический или практический характер, как принцип, руководящий общей стратегией исследования.
В психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях рассматривается различные подходы к подготовке специалистов: комплексный (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Е.М. Тихомиров и др.), личностно-ориентированный (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, В.А. Караковский), профессионально-личностный (А.А. Вербицкий, У.М. Сорокина, А.А. Федорова и др.), системный (С.Н. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, В.П. Симонов, A. В. Усова, Н.М. Яковлева), системно-структурный (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Афанасьев, М.Б. Блауберг, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, B. Н. Садовский, И.П. Фролов, Э.Г. Юдин), программноцелевой (А.Я. Найн, С.Г. Сериков, В.А. Сластенин, Т.С. Полякова, В.А. Черкасов и др.), деятельностный (В.А. Беликов, Е.И. Рожкова, Ф.Ш. Трегулов и др.), индивидуально-творческий (М.Н. Берулова, В.А. Кан-Калик), модульный (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, П.И. Подольский, Н.П. Рябинина, А.А. Толкачева, Н.Т. Хохлов, Н.М. Яковлева), ценностный (А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, В.А. Черкасов, Е.Н. Шиянов и др.).
Таким образом, существует множество подходов, подробный анализ которых изложен в ряде исследований (Е.Е. Боровкова, Н.В. Лукиных, Н.М. Яковлева и т.д.). Наиболее полно анализ существующих подходов представлен в исследовании А.И. Христевой.
Системно-структурный подход представляет собой общенаучный метод анализа изучаемого педагогического явления и выступает как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук. Согласно данному подходу объект исследования рассматривается как совокупность структурных компонентов, обусловливающих его определенную целостность, устойчивость. Внутренняя организация подхода состоит в рассмотрении относительно самостоятельных компонентов во взаимосвязи с другими, а не изолированно. Педагогическая система, согласно данному подходу, включает в себя совокупность взаимосвязанных компонентов: цель образования, содержание образования, методы и формы педагогического процесса, субъекты педагогического процесса, материальная база. Системно-структурный подход позволяет интегрировать методы и приемы, использовать идеи, направленные на преобразование учебно-воспитательного процесса. Данный подход позволяет разработать систему формирования готовности будущего учителя начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Одной из частей системного подхода является программно-целевой (А.Я. Найн, С.Г. Сериков, В.А. Черкасов). В психолого-педагогической литературе он определяется как способ постановки целей и задач, направленных на высокие конечные результаты. В нашем исследовании мы видим возможность использования данного подхода как основного при разработке критериев и диагностировании уровней сформированности будущих учителей начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Индивидуально-творческий подход (М.Н. Берулава, В.А. Кан-Калик) является одним из наиболее продуктивных с точки зрения процесса взаимодействия студентов и преподавателей. Он создает условия для диагностики и развития творческих возможностей будущих учителей при работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением, формирования индивидуальной педагогической позиции посредством учета мотивации, обучения процессу профессионального саморазвития, потребности к достижению высокого конечного результата в процессе работы с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Диалогический (полисубъектный) подход предполагает адекватное включение личностного опыта (поступков, действий, переживаний, чувств) в процесс взаимодействия преподавателей и будущих учителей. Он основан на уверенности в наличии позитивного потенциала человека и обеспечивает приоритет субъект-субъектных отношений, т.е. отношения становятся равноправными, основанными на сотрудничестве. Таким образом, у будущих учителей в процессе подготовки к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением развиваются умения самоуправления, выражающиеся в самоорганизации, самоконтроле, поскольку преподаватель стимулирует мотивацию будущих учителей к общему и профессиональному развитию, создает условия для самосовершенствования и саморазвития.
Профессионально-личностный (личностный) подход к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей рассматривает в комплексе профессиональные знания и умения и личностную позицию будущего учителя.
Разработкой данного подхода занимались К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.
Суть его состоит в том, что при рассмотрении содержания подготовки будущих специалистов необходимо наличие четкого представления о конечной цели, личности учителя как человека и профессионала, которая задается всеми структурными компонентами личности в их единстве. Данная позиция является очень важной для нашего исследования.
Единство структурных компонентов личности, в частности, профессиональных знаний и умений и личностной позиции представляет собой качественно новое образование, а не суммарную категорию. Посредством знаний, сформированных в виде целостной картины предстоящей профессиональной деятельности, владея умениями и навыками организации учебно-воспитательного процесса, будущие учителя могут реализовать свою личностную позицию.
Ценность данного подхода для нашего исследования заключается в том, что он обеспечивает ориентацию на формирование активной и творческой личности будущего учителя, способной вырабатывать и реализовывать в процессе работы с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением свою личностную позицию, т.е. свою стратегию мышления, поведения и деятельности.
Ценностный подход представляет собой целенаправленный процесс воздействия извне педагога, проектирование отдельных этапов развития ценностных ориентаций, моделирование ситуаций, предполагающих это развитие. Ценностно-ориентационная деятельность в первую очередь предусматривает формирование ценностного отношения, то есть участия педагога в формировании ценностного сознания студентов.
Проблема ценностей в воспитании всегда была актуальной. От того, на чем акцентирует внимание педагог, в том направлении будет осуществляться процесс воспитания. Ценностные ориентации личности в воспитании имеют особое значение, так как, с одной стороны, они выполняют роль внутренних стимулов, с другой - роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность. Мы разделяем значимость набора общечеловеческих ценностей, которые предлагает В.А. Караковский и другие педагоги. Это - человек (абсолютная ценность), семья, труд, знание, культура, отечество, земля, мир.
Значимость данного подхода для нашего исследования заключается в том, что он обеспечивает ориентацию на формирование личности будущих учителей с точки зрения осознания ценности профессиональной деятельности, семьи, как основного института развития и формирования личности ребенка, формирования положительных мотивов, направленных на активное взаимодействие с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением.
Все перечисленные подходы мы используем в процессе подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением. Однако каждый в отдельности не обеспечивает в полной мере решения исследуемой проблемы, следовательно, необходим такой подход, который позволил бы отразить специфику работы с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением и отражал ведущие тенденции в области профессионального образования в целом.
Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением при условии использования рассмотренных нами методологических подходов обеспечивает повышение уровня сформированности компонентов готовности к исследуемому нами виду педагогической деятельности.
Переход от уровня к уровню является возможным лишь при условии использования комплекса методов и приемов, адекватных цели каждого этапа.
Процесс подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением представлен нами в табл. 5.
Процесс формирования готовности будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением охватывает весь период обучения в вузе.
Более подробно содержание этапов подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением будет рассмотрено нами во втором параграфе главы II.

Таблица 5
Процесс подготовки будущих учителей к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением

Источник: Жукова, М.В. Подготовка будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением : монография / М.В. Жукова; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - Челябинск : Изд-во Южно- Урал. гос. гуманитар.-пед. ун-та, 2019. - 329 с.