На главную Профилактическая работа психолога в школе Аддиктивное поведение Особенности младшего школьника с отклоняющимся поведением
Особенности младшего школьника с отклоняющимся поведением
Профилактическая работа психолога в школе - Аддиктивное поведение

Проблема возникновения отклоняющегося поведения детей является одной из наиболее значимых социально-педагогических проблем. В последнее время наблюдается устойчивая тенденция роста количества учащихся начальных классов, поведение которых не соответствует нравственным и правовым нормам.
В 2014 году зафиксирован рост числа преступлений, совершенных несовершеннолетними, не достигшими возраста 14 лет. Количество правонарушений, совершенных несовершеннолетними и при их участии, по данным Федеральной службы государственной статистики составляет около 60 тыс. случаев в год [131].


По официальным данным количество детей и подростков, самовольно покинувших дом, составляет более 51 тыс. человек [19].
Для обозначения неблагополучного развития личности в школьной практике и в психологической литературе используется большое количество различных понятий.
Это и «трудный» школьник, и «трудновоспитуемый», и «педагогически запущенный», и «с отклоняющимся поведением», и «с низким уровнем нравственной воспитанности», и «с девиантным поведением». Этот ряд мог бы быть продолжен, поскольку согласованности в определении понятий нет.
Одна группа исследователей (А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, И.А. Невский, Л.В. Янкина) считают, что «трудновоспитуемость» - более широкое понятие, а «педагогическая запущенность» является ее предпосылкой и компонентом [9; 20; 92; 141].
В.Ф. Шевчук, характеризуя понятие «трудные учащиеся», отмечает, что им обозначают тех учащихся, которые вызывают у взрослых трудности в общении либо являются «неудобными» в общении в силу своих психологических особенностей или профессиональной некомпетентности самого педагога [134; 136].
Некоторые авторы склонны отождествлять понятия «трудный» и «педагогически запущенный». Так, А.И. Кочетов подчеркивает, что термин «трудный» указывает прежде всего на сложность педагогической работы с данной категорией детей, а термин «педагогически запущенный» на истоки происхождения этих трудностей. Таким образом, «трудный» - это, прежде всего, педагогически запущенный ребенок, в воспитании которого были допущены педагогические ошибки [69].
Л.М. Зюбин отмечает отсутствие четких различий между этими понятиями, называя «педагогическую запущенность» истоком предшествующего воспитания личности, а «трудность» - его результатом [48; 49; 50].
Другие исследователи проблемы считают трудновоспитуемость исходным моментом в возникновении отклоняющегося поведения [100].
В.Г. Степанов выделяет три признака, составляющих понятие «трудные дети»: 1) отклоняющееся от нормы поведение, 2) сложность коррекции нарушений поведения, 3) необходимость индивидуального подхода, определяя отклоняющееся поведение как признак «трудности» ребенка. Подчеркивает, что трудным ребенка можно считать «... при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно общаться и умелому педагогу» [125, с. 11].
Мы считаем, что именно наличие отклоняющегося от норм поведения является значимым признаком в определении понятия, тогда как два других признака представляют его характеристику.
Таким образом, множество понятий, применяемых для обозначения учащихся с отклоняющимся поведением, обусловлено различными подходами к изучению данной проблемы. В педагогике таких учащихся обычно называют «педагогически запущенными», «с отклоняющимся поведением», «трудными» и «трудновоспитуемыми»; в психологии - «социально заброшенными», в криминологии - «с противонормным поведением», в медицине - «с аномальным поведением» и т.д.
Наиболее интересным нам представляется определение всех названных отклонений в развитии ребенка, данное В.Ф. Шевчуком, который использует понятие «отклоняющееся поведение», включающее все возможные отклонения в поведении учащихся, выделяя две составляющие - общественно опасные (преступления и правонарушения) и вызывающие неудобство в процессе взаимоотношений (озорство, шалости). Кроме того, автор отмечает, что отклоняющееся поведение характеризуется неоднозначностью признаков, что обнаруживается уже в обозначении учащихся с такими признаками поведения (социально заброшенные, запущенные, трудновоспитуемые, с противонормным или аномальным поведением) [134].
Таким образом, мы считаем, что в младшем школьном возрасте все вышеперечисленные отклонения от норм поведения могут быть определены понятием «отклоняющееся поведение», являющимся обобщенным и используемым для обозначения комплекса признаков, указывающих на неблагополучие в развитии личности.
По нашему мнению, первостепенное значение в обозначении понятия имеет проявление отклоняющегося от норм поведения, сложность коррекционных воздействий можно рассматривать как характеристику, а необходимость индивидуализации как условие.
В психологии принято использовать ряд критериев для классификации отклоняющегося поведения:
- степень социальное значимости (Ю.А. Клейберг, Я.И. Гилинский): негативные (такие, например, как злоупотребление психоактивными веществами, преступления), позитивные (социальное творчество, коллекционирование) и нейтральные (бродяжничество, попрошайничество) отклонения. Следует отметить, что позитивные отклонения не являются девиацией как таковой, однако с течением времени могут трансформироваться в аддик- тивные формы поведения;
- мотивация поведения (Ц.П. Короленко): нестандартное и деструктивное поведение;
- взаимодействие с реальностью (В.Д. Менделевич): борьба с реальностью, уход от реальности, игнорирование реальности;
- вид нарушаемой нормы и последствия (Е.В. Змановская): делинквентное поведение, асоциальное поведение).
Чаще всего используются понятия ребенок «с делинквентным поведением» (антисоциальным, общественно опасным, противоречащим правовым нормам), «с асоциальным поведением» (аморальным, не соответствующим моральным и нравственным нормам), «с аутодеструктивным поведением» (саморазрушительным, не соответствующим медикопсихологическим нормам), «социально заброшенный» (ребенок, потребности которого игнорируются).
«Делинквентное» и «асоциальное поведение» объединяет своеобразная внешняя направленность (на других), поскольку и то и другое нарушает социальный порядок, угрожая безопасности людей или нарушая межличностное взаимодействие.
«Аутодеструктивное поведение» и «заброшенность» нарушает процесс развития личности, угрожая психическому и физическому здоровью детей, направлено на себя.
14
Для выделения характерных особенностей младшего школьника с отклоняющимся поведением нам представляется необходимым рассмотрение некоторых видов отклоняющегося поведения, характерных для данного возрастного этапа.
В последнее время внимание медиков и педагогов привлекает проблема отклоняющегося поведения, вызванная отклонениями в нервно-психическом здоровье детей. Они обнаруживаются приблизительно у 30% шестилетних и у 20% семилетних [98].
Термин «психическое здоровье» впервые был введен Н.И. Пироговым, который рассматривал внутреннее спокойствие личности как важную его составляющую. С философско-психологических позиций понятие было рассмотрено в трудах Б.С. Братусь [16]. Б.Д. Петраков и А.Б. Петракова психическое здоровье определяют как «... взаимосвязь между отражением обстоятельств действительности и отношением индивидуума к ней, адекватность реакций на окружающие социальные, биологические, психические и физические условия благодаря способности человека контролировать свое поведение, планировать и осуществлять свой путь в микро и макросоциальной среде» [99, с. 2]. А.И. Захаров определяет психическое здоровье как «благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, нервно-психическом состоянии детей и подростков» [44, с. 145]. Применительно к детскому возрасту понятие «психическое здоровье» включает состояния, вызванные душевными потрясениями, неправильным воспитанием и другими социальными факторами, а не патологическое состояние ребенка (шизофрения, эпилепсия, умственная отсталость и т.д.).
Мы разделяем данную точку зрения, поскольку для нашего исследования представляет интерес контингент учащихся начальных классов, состояние психического здоровья которых характеризуется понятием «норма», т.е. отсутствием каких-либо психических заболеваний.
Следует отметить, что часто не представляется возможным четко провести границу между отклоняющимся поведением и нарушениями социально-педагогической адаптации, поскольку имеется слишком мало формализованных признаков, по которым можно с точностью определить, что это именно отклоняющееся поведение. Но, поскольку ребенок в процессе обучения и воспитания постоянно находится в состоянии социально-психологической адаптации, проявляя при этом вполне объяснимые и привычные отклонения в поведении, то само отклоняющееся поведение уже должно вызывать беспокойство, хотя оно не является правонарушением или преступлением.
Психологи выделяют возрастные особенности различных вариаций отклоняющегося поведения (табл. 1).
На системном уровне отклонения в поведении рассматриваются как адаптация социальной системы к изменениям внешней среды и рассматривается с точки зрения масштаба (массовые и индивидуальные), объекта (экономические и бытовые), длительности (единовременные и длительные), типа нарушаемой нормы (девиантное, делинквентное и криминальное поведение) и последствий (негативные и позитивные) (рис. 1).


Возрастные особенности проявлений
отклоняющегося поведения


Таблица 1

 

Проявления

Вид

Детство

Отрочество и юность

Взрослость

Делинквентное

Поджоги, кражи, жестокость по отношению к животным, младшим детям и сверстникам, порча чужих игрушек, хулиганские поступки

Варварское отношение в общественной или частной собственности, грабежи, кражи, хулиганство, драки, распространение психоактивных веществ

Преступления, правонарушения, влекущие административную или уголовную ответственность, неисполнение гражданских обязанностей или долга

Асоциальное

Попрошайничество, вымогательство, побеги из дома, бродяжничество, агрессивное поведение, нецензурная брань, воровство

Ложь, агрессивное поведение, прогулы занятий в школе, нежелание продолжать обучение, побеги, бродяжничество, увлечение граффити, использование сленга, увлечение татуировками

Бродяжничество, иждивенчество, сексуальные инверсии, игровая аддикция, агрессивное поведение, ретреатизм (бегство от действительности), инновационное поведение (выстраивание «финансовых пирамид)»

Ауто-декструктивное

Курение, токсикомания, низкий уровень воспитанности, негативное отношение к школе, сопротивление педагогическим воздействиям

Аддиктивное поведение (злоупотребление психоактивными веществами, анорексия или булимия, гейм- аддикция, зависимость от виртуальной реальности компьютера), суицидальное поведение, чаще демонстративного характера, самоповреждающие действия

Суицидальное поведение, виктимное поведение, аутическое поведение, потребность испытывать пугнические эмоции, наркомания, токсикомания, пищевая зависимость, зависимость от азартных игр, фанатизм

Поведение
заброшенного ребенка

Уклонение от контактов со сверстниками и взрослыми

Потребление психоактивных веществ, виктимное поведение

 

виды отклонений в поведении

Рис. 1. Виды отклонений в поведении

Индивидуальные формы отклоняющегося поведения проявляются вне связи с поведением окружения и могут быть представлены нарушением коммуникативного или пищевого поведения, сексуальными аномалиями, сверхценными идеями, кверулянтством, различного рода маниями.
Групповые формы отклоняющегося поведения включают в себя фанатизм, спортивную аддикцию, реакции группирования, приватизации и эмансипации.
Экономические девиации чаще всего связаны с преступлениями в сфере бизнеса, экологическими и террористическими преступлениями.
К бытовым отклонениям относятся девиации в семейно-бытовой сфере, такие как бытовое пьянство, жестокое обращение с детьми или другими членами семьи, дача взятки.
Единовременные девиации отличаются кратковременностью и связаны с неспособностью или невозможностью противостоять групповому давлению. Так, ребенок может проявлять агрессивность или употреблять психоактивное вещество только в определенной группе.
Для длительных девиаций характерна монофеноменологичность - устойчивое преобладание ограниченного количества, а чаще единственной формы отклонений в поведении.
Девиантный тип поведения носит название антидисциплинарного и представлен агрессивными реакциями, потреблением психоактивных веществ, побегами из дома, пренебрежением обязанностями учащегося и т.д.
Делинквентное поведение характеризуется наличием систематических агрессивных или насильственных действий личностной направленности, краж, вымогательства, мелких грабежей.
В анамнезе криминального типа поведения, как правило, присутствует девиантное и делинквентное поведение, которое по мере достижения ребенком совершеннолетия приобретает все более жестокий характер.
Позитивные девиации не рассматриваются членами социума как отклонения, поскольку не только не представляют для нас реальной опасности, но и могут быть полезными. К ним относят, например, новаторство, сверхинтеллигентность, святость, аскетизм, самопожертвование, альтруизм и пр.
Негативные девиации проявляются в форме преступности, наркомании, алкоголизма, жестокости, суицида.
Далее мы считаем необходимым остановиться на причинах возникновения отклоняющегося поведения в младшем школьном возрасте, и, в частности, на нарушениях в системе отношений, определяющих в конечном итоге появление отклонений в нравственном развитии ребенка.
Существует множество факторов, обусловливающих формирование отклоняющегося поведения. Выделяют группу факторов, которые связаны с духовно-нравственным состоянием современного общества, системой его ценностей и норм:
- во-первых, аномия (Э. Дюркгейм) - такое состояние общества, когда оно оказывается не в состоянии регулировать поведение своих членов вследствие разрушения старых и отсутствия новых нормативно-ценностных установок, характерное для кризисных периодов или периодов социальных трансформаций. Как правило, люди испытывают в эти периоды состояния незащищенности, ненужности, беспомощности, которые не могут не оказать влияния на положение детей. В эти периоды возрастает количество детей, лишенных родительского попечения и внимания. Итогом становится рост безнадзорности, увеличивается количество правонарушений, суицидов;
- во-вторых, рассогласование ценностных ориентаций и культурных устремлений между различными слоями общества (Р. Мертон). На сегодняшней день 10% бедных российских семей в 17 раз беднее 10% самых богатых. Ученые отмечают, что преодолен так называемый «порог социальной безопасности», что неминуемо приведет к росту преступности. Младшие школьники из малоимущих семей, не имея возможности удовлетворить свои потребности социально-приемлемыми путями, все чаще прибегают к таким формам отклоняющегося поведения, как воровство, вандализм, жестокое обращение со сверстниками;
- в-третьих, рассогласование между социальным статусом личности и ее притязаниями. Ребенок, не игнорируемый социальным окружением, задатки которого оказались невостребованными педагогом и родителями, может проявлять агрессию по отношению к более успешным сверстникам или взрослым, у него происходят потеря учебной мотивации и, как результат, пропуски занятий, хулиганские действия;
- в-четвертых, возрастающий диссонанс между ценностями криминальной субкультуры и официальной культуры. Кризисное состояние общества привело к тому, что частью индивидов и некоторыми социальными группами криминальная субкультура стала расцениваться как элитарная, замкнутая, недоступная для посторонних, что повышает ее привлекательность за счет наличия коммуникативных и поведенческих атрибутов. Такая группа может оказаться более комфортной для младшего школьника, который усваивает нормы поведения скинхедов, гопников или хакеров. Таким образом, проникновение элементов криминальной субкультуры в традиционную приводит к повышению толерантности общества и «узакониванию» норм криминальной субкультуры для некоторых социальных групп и их последующей маргинализации;
- в-пятых, утрата личностью духовно-нравственных ориентиров, когда разрушаются границы между «хорошим» и «плохим», «прекрасным» и «безобразным». В младшем школьном возрасте, когда мировоззрение ребенка как система взглядов на мир и самого себя еще не сформировано, большое значение имеет влияние воспитательных воздействий педагогов и родителей. Вследствие загруженности или инертности последних у ребенка могут сформироваться различные типы отклоняющегося поведения.
Мы придерживаемся тех общих теоретических положений, согласно которым личность есть система отношений индивида с окружающей средой. Именно в сфере отношений личности проявляются отклонения в ее развитии, что подтверждается исследованиями А.С. Белкина, В.Н. Мясищева и др.
В.Н. Мясищев определяет отношения как «...активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков» [90 с. 164 ], представив структуру личности как систему отношений, которые, по его мнению, с одной стороны, проявляются и реализуются в деятельности и поведении, взаимодействии с окружающим миром, а с другой - они, в свою очередь, формируются в деятельности, в процессе активного взаимодействия с предметами и объектами окружающей действительности. Он выделил в системе отношений личности три группы: отношения к людям и общественным явлениям; к явлениям природы и миру вещей; к самому субъекту личности - где отношение к людям считал доминирующим. Это нам представляется наиболее ценным в данной классификации, поскольку в младшем школьном возрасте отношение к людям является наиболее значимым фактором развития и формирования личности.

Подобное мнение высказывают и многие другие исследователи. В частности, А.С. Белкин пишет: «Связи ребенка с окружающим миром - именно тот «температурный показатель», который позволяет судить о его моральном самочувствии, о нравственном здоровье» [8, с. 91]. А.С. Макаренко отмечал: «... дефективность сознания - это, конечно, не техническая дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений - одним словом, это прежде всего испорченные отношения между личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества» [80].
Большой интерес для нашего исследования представляет позиция Л.В. Симончик, которая классифицирует признаки неблагополучия по сферам отношений конкретного школьника с окружающим миром, выделяя следующие подсистемы отношений: «ребенок-семья», «ученик-школа», «отношение к самому себе». Подсистема «ребенок-семья» включает в себя взаимодействие ребенка и его родителей, в подсистеме «ученик-школа» выделены: отношение к товарищам и коллективу класса, отношение к учебной деятельности, отношение к труду и общественно - полезной деятельности, отношение к учителям. Подсистема «отношение к самому себе» выражается в том, дает ли себе школьник правильную оценку [116].
Данная точка зрения рассматривается в трудах В. А. Армавичюте, З.В. Баерюноса, Т.В. Писаревой, в которых выделены признаки неблагополучия в нравственном развитии личности с учетом сфер отношений, в частности, в сфере отношений «ребенок-семья» [5; 6; 102].
Многими исследователями представлены комплексы признаков, свидетельствующих об отклонениях в той или иной сфере отношений. А.С. Белкин [8] в сфере отношений «ученик-школа» выделяет следующие признаки: 1) отношение к товарищам, коллективу: игнорирование требований и решений коллектива, конфликты, противопоставление себя коллективу, пренебрежение общественным мнением, ограничение круга общения неформальной группой с негативными установками, стремление удовлетворять свои желания, не считаясь с интересами окружающих людей, неумение найти адекватные пути самоутверждения; 2) отношение к учебной деятельности - безразличное или отрицательное отношение к процессу учения, непонимание значимости учебного труда, узость познавательных интересов, значительные пробелы в знаниях; 3) отношение к труду и общественно - полезной деятельности - нежелание трудиться, равнодушие к коллективным делам, отказ от участия в общественно полезных делах или эпизодическое, под давлением учителя, участие в них, отказ от выполнения общественных поручений, неуважение к результатам труда других людей; 4) отношение к учителям - сопротивляемость и невосприимчивость к педагогическому воздействию, неадекватные реакции на побуждения учителей, недоверие к педагогам, конфликт с педагогами, постоянные нарушения дисциплины, демонстративное поведение, невыполнение прямых требований педагогов.
В сферу отношений «ребенок-семья» включены следующие признаки:
1) отношение ребенка к родителям - неуважение, отсутствие авторитета;
2) отношение родителей к ребенку - отсутствие единства требований со стороны родителей, неправильное применение методов наказания и поощрения, равнодушие к духовному миру детей, ограничение воспитания заботой о физическом благополучии ребенка, чрезмерная родительская любовь, проявляющаяся во вседозволенности, преувеличенная требовательность и строгость, неправильная оценка способностей ребенка, неадекватное представление родителей о самостоятельности ребенка (чаще преувеличенное), игнорирование индивидуальных особенностей ребенка, недооценка его физических возможностей, нежелание поддерживать связь со школой.
В сфере отношения к себе и своим поступкам - неумение правильно оценивать свои возможности, безответственное отношение к своим поступкам.
В данных классификациях мы считаем наиболее значимыми для возникновения отклоняющегося поведения младших школьников нарушения в подсистеме «ребенок- семья» и «ученик-школа» в части отношений к учителю.
Мы согласны с мнением большинства исследователей, которые считают главной причиной возникновения отклоняющегося поведения недостатки семейного воспитания.
Так, в частности, Л.М. Зюбин [50] в качестве причин трудновоспитуемости выделяет безнадзорность (объективную и субъективную), негативный пример родителей, асоциальный образ жизни, низкий потенциал семьи (интеллектуальный, культурный), когда интересы ограничиваются лишь заботой о материально-бытовых условиях, ошибки воспитания, отрицательное влияние нарушений в структуре внутрисемейного взаимодействия и взаимодействия семьи с внешним миром. В других работах (Н.В. Касярум, Л.В. Янкина) рассматриваются случаи возникновения отклонений в поведении ребенка по вине учителя. К ошибкам и недостаткам в работе учителя относят: 1) недостатки в организации учебного процесса, особенно на начальном этапе обучения (отсутствие системы в работе по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, несоблюдение принципа индивидуального подхода в определении сложности заданий и оценивании успешности их выполнения, определении объема требований); 2) недостатки в организации индивидуальной работы со школьниками с отклоняющимся поведением (недостаточное знание индивидуальных особенностей личности и деятельности учеников, неадекватная (часто заниженная) оценка интеллектуальных и нравственных возможностей учащихся, неправильный выбор средств педагогического воздействия, формирование отрицательной установки по отношению к ребенку, подчеркивание его отрицательных качеств); 3) недостатки в работе с семьей школьника (незнание учителем условий жизни и воспитания ребенка в семье, несовпадение требований семьи и школы, конфликтные отношения с родителями учащихся, отсутствие индивидуального подхода к семьям учащихся, отсутствие или недостаточная эффективность работы учителя по повышению психолого-педагогической культуры родителей); 4) недостаточный уровень психолого-педагогической культуры учителя (неумение учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся, незнание характерных особенностей учащихся с отклоняющимся поведением, неспособность определить степень и причины отклоняющегося поведения и т.д.); 5) недостаточно высокий уровень культуры педагога (несправедливость, раздражительность, необъективность, отсутствие внимания, чуткости, доброты, педагогического такта) [54; 142].
Мы считаем причиной возникновения отклоняющегося поведения недостатки в условиях семейного воспитания, а ошибки и недостатки школьного воспитания - причинами, отягощающими и усугубляющими нарушения в нравственном развитии ребенка.
Причин возникновения пограничных нервно-психических состояний, вызывающих появление отклонений в нравственном развитии ребенка, достаточно много: семейные конфликты, педагогические просчеты родителей, нарушения межличностного общения в семье, неумение родителей оказать ребенку помощь в решении его личных проблем, повышенные требования к ребенку и др. В последнее время увеличение количества отклонений в нервно-психическом здоровье детей совпадает по времени с началом школьного обучения, когда семейные проблемы усугубляются учебными, в результате чего уже в начале обучения в школе число невротизированных школьников достигает 80%. Следовательно, центр тяжести такой работы с детьми должен быть перенесен из лечебных учреждений в учебные заведения, в которых должен быть разработан аспект профилактики нарушений психического здоровья детей путем тесного взаимодействия с семьей.
Таким образом, в исследованиях выделен ряд факторов, детерминируещих формирование отклоняющегося поведения [81; 108; 125; 136].
Биологический фактор - отклонения в психическом или физическом развитии ребенка - который может быть связан с врожденными или приобретёнными физическими дефектами, главным образом лица; интеллектуальным недоразвитием, пренатального или приобретенного в результате черепно-мозговых травм и заболеваний происхождения; отклонениями в развитии эмоционально волевой сферы.
Незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к формированию ряда отклоняющихся от нормы характеристик поведения: конфликтность, курение, потребление алкоголя и наркотических веществ, агрессивность, побеги из дома, прогулы занятий.
Одной из наиболее распространенных причин формирования отклонений в поведении являются нервно-психические нарушения, к которым относят:
- минимальную мозговую недостаточность (минимальную мозговую дисфункцию), связанную патологией беременности, воздействием различного рода тератогенов, заболеваниями, травмами в детском возрасте, недостаточным уходом. Дети с минимальной мозговой дисфункцией, как правило, расторможены, лишены инстинкта самосохранения;
- невропатию, имеющую наследственное или связанное с наличием отклонений в течении беременности происхождение. Дети с таким нарушением эмоционально неустойчивы, склонны к аффективным реакциям;
- органические нарушения нервной системы, причиной которых может быть патология родов, травмы и заболевания первых двух лет жизни. Такие дети характеризуются расторможенностью, аффективностью, ранней тягой к психоактивным веществам, нарушениями в сексуальной сфере;
- психопатия, имеющая генетическое или обусловленное воспитанием происхождение, под влиянием которой формируется конфликтность и агрессивность, грубость, употребление ненормативной лексики, хулиганство.
Одним из факторов формирования таких отклонений в поведении, как лживость, воровство, сексуальные инверсии, жестокость, склонность к пиромании, наблюдается у детей с задержками психического развития и умственной отсталостью.
Педагогические фактор - недостатки в воспитании - негативные ожидания по отношению к ребенку, непрофессионализм педагогов, рассогласованность воспитательных воздействий образовательной организации и семьи. В качестве важного фактора следует отметить недостаточную осведомленность учителя об условиях жизни ребенка в семье, характере его межличностных отношений, особенностях личности.
Психологический фактор - совокупность особенностей личности и личностного развития - индивидуальные возможности ребенка, неадекватная самооценка, завышенный уровень притязаний, сложности в установлении межличностных отношений.
Социальный фактор - негативное влияние социальной среды. Прежде всего, это влияние семейного социума: нарушение структуры семьи, ее принадлежность к криминальной или аддиктивной субкультуре, нарушения в системе межличностных отношений; а также негативное влияние средств массовой информации и негативные факторы средового воздействия.
Таким образом, в основе возникновения отклонений в нравственном развитии учащихся лежат причины психолого-педагогического характера и преодоление этих отклонений возможно лишь при применении мер социально-педагогического характера. Кроме того, большинством исследователей принимается мнение, что к возникновению отклоняющегося поведения ведет наличие комплекса причин.
Кроме того, возникновение отклонений в поведении учащихся не связано с каким-либо конкретным возрастным периодом в развитии ребенка, они могут наблюдаться в разном возрасте. Разделяя мнение В.Г. Степанова, который отмечает, что в течение жизни все дети испытывают трудности, с одной стороны, в отношениях с окружающим миром, а с другой стороны, трудности возрастного развития, являясь трудными на определенном этапе своего психического развития [125]. Мы подчеркиваем, что младшие школьники обладают особым сочетанием признаков, которые необходимо знать для распознавания отклоняющегося поведения.
В свою очередь А.С. Белкин относит к признакам начальных форм педагогической запущенности младших школьников замкнутость, угрюмость, или, наоборот, чрезмерную возбудимость, расторможенность, эмоциональную неустойчивость, невоспитанность чувств (частое несовпадение эмоциональной реакции с характером ситуации), неустойчивость основных навыков и привычек общего поведения. При этом, по мнению автора, одним из первых и серьезных признаков педагогической запущенности является негативное отношение к учебе [9].
По мнению В.Г. Сенько, оптимизации процесса перевоспитания младших школьников с отклоняющимся поведением способствуют ряд обстоятельств. Во-первых, негативные качества личности еще не имеют той прочности и устойчивости, которая есть у школьников более старшего возраста; во-вторых, нервная система младшего школьника достаточно пластична, что объясняет его доверчивость и подверженность влияниям первого учителя; в-третьих, важнейшие для личности системы отношений оказываются еще недостаточно сформированными к данному возрасту и достаточно легко поддаются коррекции [115].
Таким образом, школьник с отклоняющимся поведением - это обобщенное понятие, которое обозначает личность, имеющую те или иные отклонения в основных видах отношений, причиной которых являются недостатки и ошибки в воспитании, определяющие ущербное нравственное развитие личности.
Неоднозначность заложена и в педагогическую классификацию детей, в основе которой лежат отклонения в поведении. По сути, классификация должна представлять всестороннее описание личности по всем ее составляющим: развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, соотношение биологического и социального, индивидуально-психологические особенности и пр. В каждой из составляющих устанавливаются типы «норма» и «с отклонениями», между которыми есть переходные формы. Таким образом, дается характеристика ряда комбинаций в оценке личности: с нормальным развитием познавательной сферы, но с отклонениями в индивидуально-психологических особенностях, с нормальным развитием познавательной сферы, но с отклонениями в развитии мотивационной сферы и т.д.
Психологическая характеристика дополняется некоторыми социальными признаками, причем каждая из составляющих осложнена условиями среды и воспитания, которые дифференцированы по качеству, составу, длительности воздействия и т.д. Вследствие этого, появляется возможность углубления и дифференциации классификации, ее индивидуализации.
Однако разработка и составление подобных классификаций сопряжено с определенными трудностями. Во- первых, сам процесс составления такой классификации достаточно трудоемкий и требует высокого профессионализма. Во-вторых, существующие методики выявления «нормы» и «отклонений» являются несовершенными. Следовательно, большинство классификаций основывалось на анализе ограниченного количества групп признаков, вследствие чего поведение личности стали рассматривать как обусловленное интенсивным влиянием какой-либо одной группы факторов, а не как результат взаимодействия факторов окружающей среды.
Наибольшую известность приобрели классификации, составленные представителями уголовно-антропологического направления, которые имели один очень существенный недостаток - мало учитывали влияние на формирование личности социально обусловленных факторов, что вызывало резкую критику. В частности, в рецензии на книгу М. Гернета «Общественные причины преступности», Г.С. Фельдштейн не соглашается с утверждением, что на преступность оказывают решающее влияние пол, возраст, внебрачное происхождение, раса, физическое развитие. При этом он оспаривал деление факторов на физические и антропологические, считая, что в определенных условиях они могут дать аналогичный эффект [133].
Представители социологического направления утверждали, что основным фактором, формирующим поведенческие реакции человека, является устройство общества (экономическое, политическое, социальное). В классификации, представленной А.И. Заком, выделены 3 типа детей-преступников [43].
Первый тип - случайные представители. В детской среде этот тип представлен чаще, чем во взрослой. Это обусловлено тем, что дети, не зная правовых норм, легко нарушают закон, не считая свои поступки преступлением. Но даже если и знают, то легче поддаются искушению. При этом у них наблюдается незрелость мотивационной сферы и неумение адекватно оценивать происшедшее, преступность граничит с шалостью. К этому типу относятся дети-бродяжки, «...которые, странствуя по белому свету... нередко вступают на путь нарушения права». Причем бродяжничество романтизировалось, считалось, что эти странствия, полные самых разнообразных впечатлений, вызваны «злой нуждой», полным распадом семьи, совершенным одиночеством. По мнению А.И. Зака, дети-бродяжки легко поддаются педагогическому воздействию, в соответствующей обстановке исправляются, становятся примерными и живут на одном месте.
Второй тип - прирожденный, характеризуется плохой наследственностью, явными дефектами в психофизическом развитии, крайними проявлениями ранней развращенности.
Третий тип, наиболее распространенный, составляющий ядро детской преступности. Причинами преступности в этой группе являются голод и холод.
В.Г. Сенько [115] выделяет 5 групп детей с отклонениями в поведении. Первая группа - страстные и эмоциональные дети, которым характерно желание любой ценой удовлетворить свои потребности - «эмоции пола, аппетита, азарта». Автор называет этот тип преимущественно растительным. Легко поддается коррекции. В эту группу входит примерно 40% детей с отклонениями в поведении.
Во вторую группу входят абуличные, ленивые, слабовольные и податливые субъекты, легко поддающиеся воспитательному воздействию, но слишком зависимые от случайных влияний внешней среды. Таких детей примерно 25%.
Третья группа - дети-фантасты. Это мечтательные натуры, с пылким воображением, непоседы, «бродяги по призванию», которых неудержимо влечет к новым приключениям и странствиям. Эффективность воспитательного воздействия зависит от профессиональной чуткости педагога при выборе их образа жизни и профессии. Их число составляет приблизительно 25%.
Четвертая группа - нравственно и умственно дефективные дети.
Пятая группа - психически больные дети. Отклонения в поведении последних групп с трудом поддаются коррекции.
Особый интерес представляет группа, в которую включены дети-бродяги. Бродяжничество детей всегда сопровождало человеческое общество. Многие исследователи пытались объяснить этот феномен наличием какой- либо присущей всем детям-бродяжкам черты, например, стойким социальным инстинктом, отмечая, что малолетний бродяжка «... представляет собой слабую нервную и поэтому крайне впечатлительную организацию, инстинктивно и упорно требующую все новых и новых впечатлений» [93, с. 92].
В современном обществе проблема бродяжничества (синдром «перелетных птиц») является особенно актуальной. Выделяют два типа бродяг: случайные, для которых характерно сочетание неблагоприятных жизненных обстоятельств и некоторых личностных черт (слабоволие, конформность и т.д.), и те дети, бродяжничество которых является логическим результатом личностного развития с раннего детства.
В упомянутой классификации П.Г. Бельского определяющим является принцип дефективности. В большинстве классификаций выделяли типы с различными видами дефективности: физической, нравственной и умственной, но если физическая дефективность определяется достаточно легко, то нравственная и умственная не имеют четких границ, что позволяет практически каждого ребенка отнести к категории дефективных. Поэтому уже в то время сочли неправомерным деление детей, исходя из этого принципа. Считается, что даже сам термин «дефективные дети» вреден, так как по своему буквальному значению предполагает наличие ущербности. В результате, к дефективным относили детей «нервных, неустойчивых, педагогически запущенных и т.п., то есть в сущности, детей полноценных».
Таким образом, неопределенность понятия «нравственная дефективность» обусловила общую тенденцию объяснять отклоняющееся и преступное поведение детей их наследственностью.
Особенностью криминалистических классификаций является их конкретность, которая объясняется тем, что типы отклоняющегося поведения определяются по факторам преступности, а не по индивидуально-типологическим признакам. Например, в одной из классификаций выделяется семь типов: 1) озорные, шаловливые дети; 2) правонарушители по искушению и соблазну; 3) правонарушители вследствие влияния дурных сообщников; 4) правонарушители вследствие невежества родителей; 5) дети с преступными склонностями, рецидивисты; 6) дети, склонные к бродяжничеству; 7) дети с порочным и неукротимым характером [79].
Во всех названных классификациях выделен психопатический тип, вследствие чего они могут быть использованы при решении криминалистических задач, но имеют ограничения в использовании в педагогике воспитания нормальных детей.
Новый подход к проблеме классификации отклоняющегося поведения был предложен П.Ф. Лесгафтом, который считал, что в основе поведения человека лежат особенности его жизнедеятельности, зависящие от чувствительности, питания. Двигательной активности и реализующиеся через субъективные ощущения удовлетворенности или страдания [77]. Вопрос о типологии детей был изложен в трудах «Семейное воспитание ребенка» и «Школьные типы», в которых отмечалось, что испорченность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста объясняется не существованием врожденных дурных наклонностей, наследственностью, прирожденной испорченностью детей или наличием каких-либо трудно уловимых явлений, влияния которых невозможно избежать вследствие их непредсказуемости, а является результатом процесса воспитания. Были выделены следующие школьные типы:
1) лицемерный, 2) добродушный, 3) честолюбивый, 4) мягко-забитый (заласканный), 5) злостнозабитый, 4) угнетенный.
Вопреки критике, принцип дефективности сохраняется во многих современных классификациях учащихся с отклоняющимся поведением. Под нравственной дефективностью обычно понимают педагогическую запущенность, а под умственной дефективностью - недостатки в умственном развитии. Э.Г. Костяшкин выделяет три группы трудных учащихся: дети, имеющие психоневрологические аномалии; педагогически запущенные; учащиеся, имеющие аномалии в умственном развитии [66]. А.И. Кочетов делит трудных учащихся на четыре группы: 1) дети с нарушениями в сфере общения: отверженные, нелюбимые, либо заласканные, 2) дети с неадекватной эмоциональной реакцией, 3) дети с односторонним умственным развитием, 4) дети с аномальным развитием волевой сферы [69].
Этот же автор выделяет три группы детей с искаженным уровнем общего развития вследствие неправильного воспитания: дети с отклонениями в психическом развитии; дети с отрицательными личностными чертами; дети с несформированностью социально-целевого индивидуального опыта. И, наконец, он же разделяет трудных учащихся по уровню напряженности [70].
В.Г. Степанов выделяет две категории детей с отклоняющимся поведением: 1) с привычными отклонениями в нравственном развитии, проявляющихся, во-первых, в работе ученика (ленность, пассивность, неорганизованность, отсутствие настойчивости) и, во-вторых, в отношении к себе и другим людям (эгоизм, недисциплинированность, грубость, лживость); 2) с акцентуациями характера и темперамента (педантические, демонстративные, тревожные, демонстративные, тревожные, гипертимические, дистимические, аффективно-экзальтированные, эмотивные, экстравертированные, интровертированные) [125].

Многие исследователи, отмечая различную степень несоответствия поведения моральным нормам и требованиям социума, выделяют стадии развития трудновоспитуемости (Н.Н. Верцинская), степени (И.А. Невский, В.Г. Сенько) или уровни (М.В. Карпова, Н.Т. Молчанов) педагогической запущенности.
Существуют различные мнения о стадиальности развития педагогической запущенности как предпосылки и компонента трудновоспитуемости.
В зависимости от соотношения положительных и отрицательных качеств личности ребенка и наличия отклонений в поведении ребенка В.Г. Сенько относит его к определенной группе. Первая степень педагогической запущенности характеризуется наличием у ребенка целого комплекса отрицательных качеств, а положительные качества оказываются заслоненными негативными проявлениями. У детей со второй степенью педагогической запущенности положительные качества, присутствующие наряду с отрицательными, оказываются менее завуалированными. Для третьей степени характерно наличие незначительных признаков педагогической запущенности на фоне положительных качеств личности [115].
И.А. Невский выделяет три стадии педагогической запущенности на основе наличия и степени проявления ее элементов. Первая стадия характеризуется постепенным накоплением элементов, проявление которых еще незаметно, на второй стадии элементы педагогической запущенности проявляются достаточно ярко, а на третьей стадии наблюдается систематическое проявление элементов педагогической запущенности, заключающееся в совершении антиобщественных поступков, систематическом нарушении дисциплины, непринятии норм морали [92].
Н.Т. Молчанов прослеживает три степени педагогической запущенности (легкую, среднюю и глубокую), каждой из которых свойственен определенный комплекс признаков. Для легкой степени характерны непослушание, легкомысленное отношение к учебе, тяготение к дружбе с нарушителями дисциплины, стремление уклониться от общественно полезных дел и поручений, частые нарушения дисциплины. Учащиеся со средней степенью педагогической запущенности систематически нарушают дисциплину, имеют снижение годовой оценки за поведение, отрицательно относятся к учебе, выполняя учебные задания по принуждению взрослых, равнодушно относятся к жизни классного коллектива, имеют ряд отрицательных привычек. Глубокая степень педагогической запущенности характеризуется нежеланием учиться, злостными нарушениями дисциплины, вплоть до совершения хулиганских действий, уходов из дома и краж [89].
Н.Н. Верцинская выделяет 4 стадии развития трудновоспитуемости.
Первая стадия отличается появлением личностных недостатков и неадекватного нравственным нормам поведения; для второй стадии характерно закрепление личностных недостатков в привычные нормы поведения; на третьей стадии наблюдается переход личностных недостатков в отрицательные качества личности, в результате которого формируется стереотип негативного поведения, на четвертой стадии под влиянием отрицательных личностных качеств, отрицательного опыта поведения и системы оправдательных мотивов развивается потребность в негативном поведении [21].
А.И. Кочетов прослеживает ряд уровней трудновоспитуемости в соответствии с сопротивляемостью педагогическим влияниям, отношением к людям и себе, направленностью личности. Для первого уровня характерно сочетание отрицательных свойств личности с неопределенной ситуационной направленностью и избирательно негативным отношением к воспитанию; для второго - направленность на себя, негативное отношение к школьному обучению и педагогическим воздействиям; для третьего - отрицательная направленность, стоящая на грани правонарушений, негативное отношение к воспитательному процессу, нормам морали и коллективу сверстников [69].
Таким образом, общая характеристика личности школьника с отклоняющимся поведением указывает лишь на общие характерные признаки, позволяющие отнести ребенка к данной категории, и поэтому не может отразить всего многообразия проявления данного педагогического
явления в реальной действительности, поскольку такие дети различаются и по характеру проявления, и по содержанию отклонений.
Типология учащихся с отклоняющимся поведением служит не только средством диагностики, но и средством, позволяющим планировать и осуществлять работу с этими учащимися в соответствии с принципами дифференциации и индивидуального подхода, а также средством выявления причин отклоняющегося поведения для организации эффективной профилактической работы. По нашему мнению типология учащихся с отклоняющимся поведением должна соответствовать следующим требованиям: во-первых, способствовать выявлению и объяснению причин возникновения отклонений; во-вторых, отвечать целям диагностики, т.е. раскрывать сущность и характер отклонений; в-третьих, выполнять профилактические задачи, которые заключаются в помощи педагогам в выявлении ранних отклонений в нравственном развитии ребенка и, наконец, в-четвертых, намечать пути и средства преодоления отклоняющегося поведения.
В зависимости от целей исследования в основу многих классификаций, имеющихся в педагогической литературе, берутся различные характеристики: типичные, наиболее часто встречающиеся отклонения (А.С. Белкин, Л.М. Зюбин); уровень моральной воспитанности (А.В. Зосимовский); отклонения в эмоционально-волевом развитии (А.М. Печенюк); направленность личности (Б.Ф. Райский, Г.Н. Медведев); положение ученика в классе, характер его товарищеских и дружеских связей за пределами школы, его отношение к учению, семейным условиям, причины аномального поведения (Т.В. Писарева); условия семейного воспитания (З.В. Баерюнас); мера удовлетворения и потребности детей в общении, информации и деятельности (Н.Т. Молчанов).
На наш взгляд, наиболее ценными с точки зрения их использования в воспитательном процессе являются классификации, в которых вскрываются причины отклоняющегося поведения и определяются пути педагогической коррекции. Л.В. Янкина выделяет три группы школьников на основе взаимодействия коллектива и личности: 1) учащиеся, которым характерно равнодушное отношение к коллективу; 2) учащиеся, характеризующиеся неудовлетворенностью своим положением в коллективе и сложившейся системой отношений; 3) учащиеся с отрицательным отношением к коллективу, выступающие против него [141].
Т.В. Писарева в качестве критериев используя причины, вызвавшие отклонения (неблагополучное положение ребенка в школьном коллективе и характер его дружеских связей вне школы, личностные особенности, неблагоприятное влияние семейного воспитания), выделяет типы школьников: учащиеся, которые не удовлетворены своим положением в семье, системой сложившихся внутрисемейных отношений и выступающие против этих отношений; учащиеся, которые не удовлетворены своим ролевым положением, вследствие чего они тяготеют к общению с нарушителями общепринятых норм поведения; дети с надломленной психикой, имеющие избыток энергии, объясняющийся темпераментными свойствами, которую взрослые не сумели направить в нужное русло [102].
А.И. Кочетов выделяет типы отношений детей с отклоняющимся поведением к окружающей педагогической и социальной среде на основе отношения школьника к людям, самому себе, внешней среде и воспитательным воздействиям: 1) инертный, для которого характерны ограниченное общее развитие и слабая активность; 2) приспособленческий, характеризующийся не определившейся направленностью, подверженностью постороннему влиянию, склонностью к подражанию, лавированию в окружающей среде; 3) обостренно-противоречивый, при котором школьникам свойственна зависимость нравственности или безнравственности поступков от внешних обстоятельств; 4) конфликтно-враждебный, проявляющийся в болезненном самолюбии, эгоизме, враждебной настроенности к общественно значимым делам [70].
Ряд исследователей выделяет 4 стадии отклоняющегося поведения: 1) отклонения в поведении, выражающиеся в отклонении от возрастных норм или в странностях поведения, свойственные тем детям, которые не нарушают порядка; 2) нарушения социальных норм, выражающиеся в проявлениях отрицательных черт характера, не являющиеся правонарушениями; 3) преступления и правонарушения; 4) отклонения, которые связаны с психопатическими чертами личности психически больных людей [66].
В свое время данная попытка не получила признания, и в практике принято выделять две категории: делинквентное поведение и проступки, которые не выходят за рамки детской шалости [48]. В. Алмазов также выделяет два вида отклоняющегося поведения - противоправное, проявляющееся в присвоении чужого, агрессивности и т.д., и делинквентное, для которого характерны злоупотребление спиртными напитками, побеги из дома, бродяжничество и т. д. [2].
В последнее время в литературе все чаще встречается упоминание о еще одном виде отклоняющегося поведения - «аддиктивном поведении». Аддикция (в разговорном английском addiction - пагубная привычка, страсть от лат. addictus - слепо преданный, полностью, пристрастившийся к чему-либо, обреченный, порабощенный, целиком подчинившийся кому-либо). В русском языке синонимично слову «пристрастие» (сильная склонность к чему- либо, страсть к чему-либо, сильная наклонность, привязанность, слепое безотчетное предпочтенье чего-либо) [97].
Понятие «аддиктивное поведение» появилось в отечественной литературе в конце 20 века и было предложено Ц.П. Короленко [60; 62] вслед за зарубежными исследователями W. Muller (1984) и M. Landry (1987) и первоначально трактовалось учеными как злоупотребление психоактивными веществами (наркотики, токсические вещества, медицинские препараты, алкоголь, табак), при этом характерным признаком являлось отсутствие зависимости.
Кроме термина «аддиктивное поведение», используются понятия «наркомания», «наркотизм» и «тадумания».
Под наркоманией понимается «...болезнь, вызываемая систематическим употреблением наркотиков и проявляющаяся синдромом измененной реактивности, психической и физической зависимостью» [107, с. 6]. Н.И. Пятницкая понимает его как приобщение к различным формам наркотических веществ, при условии еще несформировавшейся зависимости от соединения [107]. Однако перечень веществ, способных одурманить человека, не ограничивается лишь наркотическими веществами, он более широк и включает кроме наркотиков алкоголь, никотин, токсикоманические соединения и т.д. Под «тадуманией» - ядоуслаждением (от tades - яд) понимают приобщение человека к одурманивающим веществам, разрушающим его организм [82]. В ходе неоднозначности толкования понятий определено понятие «аддиктивного поведения», наиболее полно раскрывающее суть происходящих процессов.
Многие исследователи (Ц.П. Короленко, А.Ю. Акопов, Т.А. Донских, Ю.В. Попов, А.С. Тимофеева) отмечали деструктивный, саморазрушающий характер аддиктивного поведения и относили его к одной из форм отклоняющегося поведения, поскольку оно соответствует критериям девиантности - снижение критичности, наличие когнитивных проблем (искажение восприятия и понимания происходящих событий), нарушение в эмоциональной сфере, формирование неадекватно заниженной самооценки, понижение качества жизни, дезадаптация, разрушение межличностных контактов.
В последние годы неуклонно растет число детей, зависимых от наркогенных веществ, причем возрастные рамки снизились до 8 лет.
В последние годы отмечено резкое увеличение распространенности аддиктивных расстройств, разнообразие их форм, появление новых разновидностей. К традиционно известным химическим аддикциям (алкоголизм, наркомания, токсикомания, табакокурение) добавлены описания работоголизма (эргопатия), сексуальной, компьютерной, Интернет-аддикции, патологической склонности к азартным играм (гэмблинг) и др.
Зависимое (аддиктивное) поведение как вид девиантного поведения личности, в свою очередь, имеет множество подвидов, дифференцируемых преимущественно по объекту аддикции (психоактивные вещества, игры (в том числе компьютерные), интернет, пища, секс, религия и религиозные культы).
В соответствии с объектами выделяют следующие формы зависимого поведения: фармакологическая зависимость (курение, алкогольная зависимость, токсикомания, наркозависимость, лекарственная зависимость); гэмблинг - игровая зависимость (компьютерная зависимость, азартные игры); информационные аддикции (Интернет зависимость); нарушение пищевого поведения (переедание, голодание, отказ от еды); сексуальные аддикции (зоофилия, фетишизм, трансвестизм, эксбиционизм, вуастеризм, некрофелия, садомазохизм); религиозное диструктивное поведение (вовлеченность в секту).
На сегодняшний день достаточно полно изучена проблема химических аддикций (потребление веществ, способных вызвать изменение психического состояния: алкоголя, наркотиков, токсических веществ, немедицинское потребление лекарственных препаратов, курение и др.).
Менее известны нехимические аддикции, где объектом зависимости становится поведенческий паттерн, а не ПАВ. К таким аддикциям относят:
- азартные игры (гэмблинг), аддикция отношений, сексуальная, любовная аддикции, аддикция избегания, работоголизм, аддикция к трате денег, ургентная аддикция, а также промежуточные аддикции, например, аддикция к еде (Ц.П. Короленко, 2001);
- аддикция упражнений (спортивная) (Murphy, 1994; Griffiths, 1997; Kjelsas et al., 2003);
- духовный поиск (В.В. Постнов, В.А. Дереча, 2004);
- «состояние перманентной войны» (В.В. Постнов и др., 2004);
- синдром Тоада, или зависимость от «веселого автовождения» (joy riding dependence) (McBride, 2000);
- фанатизм во всех его проявлениях (религиозный, политический, спортивный, национальный) (В.Д. Менде- левич, 2003);
- многообразные компьютерные зависимости или интернет-зависимости (синонимы: интернет-аддикция, нетаголизм, виртуальная аддикция) (А.В. Гоголева, 2002; А.Е. Вой- скунский, 2004; Young, 1998). В рамках данной аддикции рассматривается информационная преступность: хакерство
(ярко выраженное увлечение познанием в сфере информационных компьютерных технологий, выходящее за рамки профессиональной или учебной деятельности); крякерство (взлом и изменение программ на свое усмотрение или на заказ); кардинг (получение денег, благодаря использованию информации с чужой банковской карточки); киберхулиганство (хулиганские выходки в виртуальном пространстве); кибертерроризм (преднамеренные политически мотивированные атаки на информационные, компьютерные системы, компьютерные программы и данные, выраженные в применении насилия по отношению к гражданским целям);
- игровая аддикция («кибернетическая лудомания» (от лат. ludus - игра), патологическое геймерство (от англ. game - игра), «гэмблинг» (увлечение компьютерными играми как одним из видов азартных игр, не связанным с денежным риском или риском для жизни), «гейм-аддикция» (зависимость от компьютерных игр).
С.В. Манахов выделяет ряд паттернов поведения, которые позволяют констатировать наличие аддиктивного поведения [84]: в поведенческой сфере (нестабильность в отношениях, стратегия избегания проблем, некритичность в оценке своих возможностей, сопровождающаяся высоким уровнем претензий, неэффективный способ реагирование на препятствия и трудности, эгоцентризм, агрессивность, неуверенность); в аффективной сфере (эмоциональная лабильность, низкая фрустрационная устойчивость, склонность к тревоге и депрессии, неадекватная самооценка, пессимистичность); в мотивационно-потребностной сфере
(блокировка потребности в защищенности, самоутверждении, принадлежности к референтной группе); в когнитивной сфере («аффективная логика», «эмоциональные блоки», избегание проблем, формирование выводов при отсутствии аргументов).
Рассмотрим наиболее распространенные формы ад- диктивных расстройств, характерных для детского возраста.
Табакокурение. Табак - травянистое растение рода Nicotiana, из семейства пасленовых. Никотин, вызывающий зависимость, содержится в листьях растений в концентрации от 1% до 9 %.
По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) от последствий табакокурения умирает ежегодно около 5 млн. жителей Земли, а с 1999 года в мире погибло почти 40 млн. человек. Согласно докладу ВОЗ о распространении табачной эпидемии (2008 год) самыми «курящими» странами являются Китай, Италия, Франция, Япония, США и Россия.
По данным Росстата, с 1985 года число курильщиков увеличилось на 440 тыс. человек. Наша страна занимает одно из первых мест в мире по числу курящих подростков (более 3 млн). По приблизительным оценкам, в России курят до 65% мужчин и более 20% женщин.
Президент Всероссийского научного общества кардиологов, академик РАМН Рафаэль Оганов отметил, что возрастной показатель начала табакокурения в России неуклонно снижается, жители России начинают курить уже с 10-12 лет. В 15 лет каждый десятый подросток из крупных городов России имеет табачную зависимость.
Традиция табакокурения зародилась у американских индейцев, примерно в I в. и была связана с религиозными ритуалами, но к концу XV в. стала повседневной бытовой практикой по всему Западному полушарию. Трубка, через которую индейцы нюхали табак, называлась у них «тобаго» или «тобака», откуда и произошло испанское слово, означающее соответствующее растение и его сухие листья.
Члены экспедиции Колумба в Вест Индии были первыми европейцами, научившимися курить табак, испанцами же были созданы и первые крупные табачные плантации. В Европе табак сначала использовался как лекарственное растение: в виде компрессов и нюхательного порошка.
С 1575 года небольшие количества табака стали выращивать в Новом Свете, Португалии, Голландии, а в начале XVII в. табак использовался уже почти во всем мире.
Впервые табак появляется в России при Иване Грозном, и курение на короткое время приобретает временную популярность в среде знати, но впоследствии курение подвергается официальному запрету.
Однако в 1697 году серией указов царь Петр Алексеевич (Петр I), государь-реформатор, для которого нарушение векового устоя жизни было непременным условием правления, легализовал продажу табака и установил правила его распространения.
В качестве факторов, предрасполагающих к инициации табакокурения называют: психологические (любопытство,
потребность в экспериментировании, вызов обществу, демонстрация «взрослых» паттернов поведения); социальные (пример референтных лиц, влияние микросоциума, давление со стороны сверстников); физиологические (эффект никотина оксида углерода, длительность фазы экспериментирования).
Многочисленные исследования подтверждают гипотезу о наличии у курильщиков не только психологической, но и физической зависимости. Во-первых, эксперименты подтверждают, что потребность в курении может быть удовлетворена при помощи инъекции никотина; во- вторых, у курильщика складывается режим курения, способствующий поддержанию уровня никотина в мозге; в- третьих, никотиновый голод вызывает симптомы абстиненции, выражающиеся в нервозности, беспокойстве, головокружении, усталости, потоотделении, судорогах, дрожании конечностей, усиленном сердцебиении и, наконец, доза никотина неуклонно возрастает, а в случае воздержания поведение человека становится неконтролируемым и наблюдается рецидив.
Историю формирования аддикции принято делить на фазы: фаза пробного курения (6-12 лет), фаза нерегулярного курения (13-16 лет), фаза регулярного незначительного курения (у 45% в 21-24 года), фаза регулярного интенсивного курения (у 13 % в 15-18 лет, у 46 % в 21-24 года) (Stumple, 1989). Переход от одного этапа к другому детерминирован многими факторами (влияние друзей, образа жизни, семьи, отношения общества к проблеме, средств массовой информации, распространения рекламы табачных изделий), значение которых на разных этапах возрастного развития неравноценно. Так, на первом этапе формирования аддикции значение имеет семейный микросоциум, на втором - влияние сверстников и наличие табачных изделий дома, на третьем - ценовая доступность, мнение о способности табака успокаивать и способствовать снижению веса, а на четвертом ведущую роль играет сформировавшаяся привычка.
В качестве мотивов продолжения курения выделяют переживание релаксации и удовольствия, гармонизацию душевного покоя, улучшение ситуации общения, замещение какой-либо деятельности, стимулирование умственной деятельности. Удерживают и закрепляют привычку низкая общая и гигиеническая культура, развивающаяся зависимость, окружение курильщиков, нейротизм.
Таким образом, наиболее эффективной профилактика табакокурения является еще в младшем школьном возрасте, на фазе пробного курения, когда не сформировались зависимость и аддиктивные мотивы.
Проблема профилактики аддиктивного поведения не нова, в истории человечества злоупотребление тем или иным видом аддиктивных агентов подвергалось не только осуждению, но зачастую и суровому наказанию.
Мероприятия по контролю над табаком имеют такую же долгую историю, как и знакомство с ним. Уже в XVI-XVII столетиях на ранних стадиях распространения табака во многих странах предпринимались попытки препятствовать его продвижению, главным образом по религиозным причинам.
В 1604 году король Англии Яков I опубликовал памфлет «О вреде табака» («A Counterblast to Tobacco»), в котором написал, что курение - это «.. .обычай, отвратительный для глаза, ненавистный носу, вредный мозгу, опасный легким.» [74]. В 1606 году король Испании Филипп III издал указ, ограничивающий выращивание табака. В 1610 году император Японии издал акты, направленные против курильщиков и производителей табака. В XVII веке турецкий султан Мюрад IV запретил продажу табака. Нарушителям рубили голову, а тело бросали на улицу. В 1624 и 1642 годах папа римский издал указы, ограничивающие потребление табака.
В России долгое время употребление табака не поощрялось. При царе Михаиле Федоровиче Романове табак подвергался официальному запрету, контрабандный товар сжигался, его потребители и торговцы подвергались штрафам и телесным наказаниям. Еще жестче стали относиться к табаку после Московского пожара в 1634 году, причиной которого посчитали курение. Вышедший вскоре царский указ запрещал употребление табака. За ослушание полагалась смертная казнь, на практике заменявшаяся «урезанием» носа. В 1646 году правительство Алексея Михайловича пыталось изменить прежний порядок и взяло продажу табака в монополию. Однако под влиянием могущественного патриарха Никона вскоре восстанавливаются жестокие меры против «богомерзкого зелья».
В Соборном Уложении (1649) существовала 30-я глава, предусматривавшая для любого курившего тяжелое наказание: «... а которые стрельцы и гулящие всякие люди с табаком будут в приводе дважды и трижды, и тех людей пытать и не одинова бить кнутом на козле или по торгам (т.е. в застенке или публично на площади) ... Кто русские люди или иноземцы табак учнут держать или табаком уч- нут торговать, и тем. чинить наказание без пощады, под смертною казнею. » [119].
В новое время первое систематическое исследование влияния табака на здоровье было проведено в Третьем рейхе. Там же была впервые развернута государственная программа борьбы с курением.
21 мая 2003 года Всемирная организация здравоохранения приняла документ под названием «Рамочная Конвенция ВОЗ по борьбе против табака». С тех пор её подписали 168 и уже ратифицировало 151 государство. Конвенция не является документом прямого действия, но лишь определяет стратегию госрегулирования табачной отрасли. С тех пор во многих странах курение в общественных местах было запрещено законом.
В России после принятия в 1995 году Федерального закона «О рекламе» введены серьёзные ограничения на рекламу табачных изделий, как в средствах массовой информации, так и на наружную рекламу. В 2001 году принят Федеральный закон «Об ограничении курения табака». 9 декабря 2005 года Госдума РФ приняла в первом чтении законопроект, который предусматривает наказание за табакокурение вне специально отведённых для этого мест. 11 апреля 2008 года Госдума РФ приняла закон «О присоединении РФ к Рамочной конвенции ВОЗ по борьбе против табака».
В 2013 году принят Федеральный закон «Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма и последствий потребления табака», предусматривающий запрет на курение в общественных местах, запрет на рекламу табачной продукции в теле- и видеопрограммах.
Потребление алкоголя. Спиртные напитки известны человечеству сравнительно недавно. Время потребления отдельными народами слабоградусного алкоголя 4-10 тыс. лет, крепкого алкоголя - не более 500 лет.
По данным ВОЗ в результате употребления алкоголя ежегодно умирает 2,5 млн человек, из них 320 тыс. молодых людей в возрасте 15-29 лет.
Алкоголь является третьим по значимости фактором риска заболеваемости в мире; это основной фактор риска в Западной части Тихого океана и Америке и второй по значимости фактор риска в Европе.
По последним данным Роспотребнадзора, которые озвучил на одном из выступлений его глава Геннадий Онищенко, количество алкоголиков в России уже превысило отметку в 5 млн человек.
По данным Роспотребнадзора в Российской Федерации более 28 млн человек вовлечены в пьянство, из 10 млн детей в возрасте от 11 до 18 лет более 50% регулярно употребляют спиртные напитки и пиво, из трех российских детей в возрасте от 13 до 16 лет двое употребляют спиртные напитки. По данным Национальной алкогольной ассоциации на начало 2008 года официально были признаны алкоголиками около 60 тыс. детей. Реально число несовершеннолетних, страдающих алкоголизмом, намного больше официальной статистики [105].
По данным ВОЗ 8 л чистого алкоголя в год - это уровень потребления, превышение которого опасно для здоровья и жизни человека. В то же время только по официальным данным Росстата в 2009 г. уровень продажи в пересчете на чистый алкоголь на душу населения в России превышал 9 л в год, а по некоторым оценкам уровень потребления, учитывая неофициальные источники, в том числе самогоноварение, значительно выше (до 18 л) [109].
С VIII-II тыс. до н. э. жители материка Евразия, открыв наркотические свойства алкоголя, стали принимать алкоголь в ритуальных, обрядовых целях. В Древней Греции пили только разбавленное вино, которое смешивали в соотношении 1:3, 1:4 (одна часть вина и три-четыре части воды), а для повседневного употребления вино разбавляли даже в пропорции 1:20. Косвенными свидетельствами о характере употребления алкоголя в то время являются литературные памятники, эпитафии. Вот надпись на могильном камне (Каллимах, 310-240 гг. до н. э.): «Пьяницу Эрасиксена сгубили винные чаши: выпил несмешанными он сразу две чаши вина» [53].
В Древнем Риме во времена расцвета запрещалось пить вино мужчинам, не достигшим 30-летнего возраста, а женщинам - всю жизнь. Основоположником ислама Мухаммедом (Магомет, 570 - 632), а впоследствии и в свод мусульманских законов Коран (VII в) был введен запрет на употребление алкоголя.
Во всех древних культурах безоговорочно запрещалось пить вино детям.
Согласно исследованиям русского историка и этнографа профессора Н.И. Костомарова (1817-1885) и Н.П. Загоскина (1851-1912) в Древние века и Средневековье Россия была малопьющей страной.
По Устюжской Уставной грамоте 1614 года населению дозволялось варить и держать в домах крепкие пития на 4 праздника: Великий День (Пасха), Дмитриевскую субботу, Николин день и на Масленицу. А в Пермской Уставной грамоте 1553 года даже указывалось, что разрешение варить хмельные пития распространялось лишь на «лучших людей», чтоб «порухи меж ними и убийства не было» [86].
В 1895 году с введением государственной монополии на производство и сбыт хлебного спирта в России стало насаждаться пьянство с целью пополнения казны. Первые кабаки были организованы при Иване III. Значительный вклад в насаждение пьяных традиций в России внес Пётр I. [87]. Исследователи отмечают еще несколько «острых», с точки зрения распространения пьянства в России, периодов: первая половине XIX века, когда появилось фабричное производство водки и были открыты кабаки с продажей водки днем и ночью; конец 20-30-х гг. ХХ столетия после снятия всех ограничений на производство и продажу алкоголя (отмены «сухого закона»); сороковые годы, когда роковую роль в распространении пьянства сыграли наркомовские 100 граммов на фронте во время Великой Отечественной войны; 60-е гг., в период возникновения теории «умеренного», «культурного» потребления алкогольных изделий; 90е гг. XX в. и первое десятилетие XXI века после поражения антиалкогольной кампании.
Существуют различные подходы к объяснению причин формирования алкогольной зависимости. Ю.П. Лисицын и П.И. Сидоров выделяют следующие концепции генеза алкоголизма и лежащие в их основе причины: социально-генетическая (особенности социальных условий и отношений, алкогольные обычаи микросреды, производственные и экономические отношения); психологическая (социально-психологическая несостоятельность личности, неразвитость нравственной, ценностной, потребно- стной сфер); генетическая (наследственность; генетотро- фическая (наследственно обусловленные нарушения обмена веществ, в основе которых лежит необычайно высокая потребность в некоторых необходимых для организма пищевых продуктах); этаноловая (специфическое действие на организм самого алкоголя, и соответственно, наличие «алкоголеустойчивых» и «алкоголенеустойчивых» людей); адренохромная (нарушения катехоламинового обмена, приводящие к постоянному психическому напряжению); эндокринопатическая (первичная слабость эндокринной системы, вследствие которой для адекватных эмоциональных реакций необходима ее постоянная искусственная стимуляция, особенно в экстремальных условиях; психопатологическая (характерологические особенности личности) [78].
Ц.П. Короленко и Т.А. Донских [63] выделяют: аддиктивные мотивации, ведущие к развитию определенной формы алкоголизма: атарактическая мотивация (стремление к приему алкоголя с целью смягчить или устранить явления эмоционального дискомфорта, тревожности, сниженного настроения); субмиссивная (неспособность отказаться от предлагаемого кем-нибудь приема алкоголя, тенденция к подчинению, зависимости от мнения окружающих); гедонистическая (получение удовольствия); мотивация с гиперактивацией поведения (потребность в активизации, возникновение субъективного состояния повышенного тонуса, сочетающееся с повышенной самооценкой); псевдокультурная (большое значение придается атрибутивным свойствам алкоголя, связана со стремлением компенсировать комплекс неполноценности).
Аддиктивное поведение, вызванное употреблением алкоголя детьми, называется ранней алкоголизацией. Для этого явления характерно знакомство с опьяняющими дозами алкоголя в возрасте до 16 лет.
Характерным для ранней алкоголизации является групповое употребление алкоголя, мотивируемого, как правило, нежеланием отстать от сверстников, любопытством, стремлением приобрести статус взрослого человека. В дальнейшем психологические мотивы повторных потреблений алкоголя связаны с желанием испытать «веселое настроение», чувство раскованности, уверенности в себе.
Анализируя динамику психического развития детей, у которых в анамнезе имеется употребление алкоголя, Б.С. Братусь выделил их личностные особенности и особенности поведения.
Дошкольников и младших школьников характеризует соответствие ведущей деятельности возрасту, однако характер игр изменен: в них больше присутствуют мотивы наказания, элементы жестокости. Основные отличия от нормы сводятся к большей утомляемости, нетерпеливости, повышенной возбудимости и раздражительности, неспособности к длительному сосредоточению внимания и длительным психическим нагрузкам вследствие повышенной истощаемости.
Как правило, уровень психологической готовности к обучению в школе низок вследствие недостаточной сформированности эмоционально-волевой сферы.
К 10-11 годам появляются трудности в поведении и учении, вследствие общительности такие дети рано приобщаются к криминальной среде и склонны к алкоголизации. По мере усложнения школьной программы возникают проблемы с учебой, вследствие низкой умственной работоспособности (15-20 мин) - трудности с самостоятельным выполнением домашнего задания.
Фрустрирование важнейших для ребенка этого возраста потребностей (в одобрении взрослых, окружающих, родителей, сверстников, в самоуважении и пр.) приводит к формированию внутреннего дискомфорта и усвоению на операциональном уровне разнообразных асоциальных форм поведения [15].
Ю.В. Корчагина [69] отмечает, что составляющими позитивной установки детей и подростков на употребление алкоголя являются: поведенческая готовность к употреблению (состоявшиеся пробы и предполагаемое употребление алкоголя); установка на изменение эмоций с помощью алкоголя; установка на положительные эмоции от употребления алкоголя. Формирование такой установки обусловлено характерными особенностями личности, повышающими риск алкоголизации, которыми являются слабость «я», эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность и тревожность, в том числе школьная, нарушения волевого самоконтроля поведения, склонность к риску и доминированию.
Анализ литературы позволяет выделить ряд этапов формирования алкогольной зависимости у детей: первые пробы (совершаются, как правило, в компании сверстников или старших, причинами являются любопытство, подражание, конформность и мотивы группового самоутверждения); поисковое поведение (экспериментирование с различными видами алкоголя); переход в болезнь (формирование психической, а затем физической зависимости, падение толерантности). Вероятность того, что первые пробы алкоголя перерастут в болезнь, обратно пропорциональна возрасту.
Последствия алкогольной зависимости для детей можно разделить на четыре группы: социально-экономические (преждевременное прекращение обучения, увеличение травматизма, затраты на реабилитацию, экономические потери, уменьшение продолжительности жизни); социально-психологические (разрыв социальных связей, снижение интеллектуального уровня, формирование асоциальной личности, ухудшение нравственно-психологического климата микросреды, конфликты, разрушение детско-родительских отношений и т.д.); криминальные (совершение преступлений, вовлечение в преступную деятельность других лиц, создание неблагоприятных ситуаций, способствующих криминализации и т.д.); физические (снижение качества не только здоровья личности, но и генетического фонда нации).
Проблема профилактики алкоголизма имеет такие же древние корни, как и проблема алкоголизации. В древности практиковалось умеренное потребление спиртосодержащих напитков, в законодательстве почти всех стран того времени регламентированы суровые меры, применяемые по отношению к лицам, злоупотребляющим алкоголем, все предупредительные меры по распространению пьянства носили характер карательных или административных санкций.
Китайский император Ву Вонг в 1220 г. до н. э. издал эдикт, согласно которому все лица, захваченные во время попойки, подвергались смертной казни, в Греции пьяниц карали смертной казнью или подвергали ссылке, римлянам не разрешалось употребление вина не достигшим тридцатилетнего возраста и женщинам, в Древней Спарте с целью воспитательного воздействия на молодежь спаивали рабов и в состоянии тяжелого опьянения демонстрировали молодым спартанцам, чтобы вызвать отвращение к омерзительному облику пьяного.
В средневековой Англии уличенных в пьянстве водили по улицам с ярмом на шее, публиковали в газетах имена и адреса, злоупотребляющих алкоголем. В начале XVIII века английский парламент установил высокий налог на водку, за нарушение которого виновных подвергали телесному наказанию. В Голландии женщин-пьяниц привязывали к сиденью, укрепленному на блоке, и трижды погружали в воду. По эдикту Франциска I пьяница подвергался аресту, при возобновлении пьянства - длительному тюремному заключению, а при неисправимости у него отрезали уши и изгоняли его из страны. Карл Великий вначале истязал пьяниц секретно, при отсутствии эффекта - публично, а если и это не помогало, подвергал смертной казни.
В начале XIX века в Англии и в США возникли впервые общества трезвости. Они пропагандировали программу трезвости преимущественно с религиозных позиций, аналогичные полурелигиозные общества трезвости, появились в большинстве стран Европы. В США с 1936 г. существует добровольное общество «Анонимные алкоголики», члены которого оказывают друг другу в основном моральную помощь при воздержании от употребления алкоголя.
В России обострение проблемы алкоголизма привело к возникновению массового трезвенническое движения. В 1914 году, когда алкогольную ситуацию признали чрезвычайной, Николай II ввел «право местного запрета».
Практически всеми странами предпринимались попытки установления высокого государственного налога (акциза) на спиртные напитки: в Швейцарии с 1886 г. - государственная винная монополия; в Швеции и Норвегии в 1865 г. - гетеборгская система, по которой право продажи спиртных напитков предоставлялось акционерным обществам; в Швеции в 1919 году - браттовская (лимитная) система. Одним из крайних выражений ограничительной системы является опыт полного запрещения производства и продажи алкогольных напитков - «сухой закон».
Однако все эти системы давали положительные результаты лишь на короткое время после их введения, сухой же закон был отменен вследствие значительного (до 7 раз) увеличения смертности от суррогатного алкоголя.
Ограничение продажи алкоголя в определенных местах, проводимое в разных странах и в разное время (например, в Голландии в 1899 г., в России в 1889 г.), оказало некоторое влияние на снижение общего объема его потребления.
С 2009 года в России действует Концепция по реализации государственной политики по снижению масштабов злоупотребления алкогольной продукцией и профилактике алкоголизма среди населения Российской Федерации на период до 2020 года (распоряжение правительства
российской федерации от 30 декабря 2009 г. № 2128-р), согласно которой предусмотрены меры, направленные на установление запрета на рекламу алкогольной продукции и ужесточена ответственность за продажу алкоголя несовершеннолетним.
Принят Федеральный закон от 18.07 2011 № 218-ФЗ о внесении изменений в Федеральный закон «О государственном регулировании производства и оборота этилового спирта, алкогольной и спиртосодержащей продукции, устанавливающий ограничение продажи алкогольной продукции, а также усилению мер при продаже алкогольной продукции несовершеннолетним», предусматривающий проведение на основе информационно-пропагандистской кампании, направленной на информирование населения о вреде, причиняемом алкоголем здоровью, семейному благополучию и духовной целостности человека, и об антиалкогольной политике.
Однако решить проблему алкоголизации молодежи только с помощью запретительных, медицинских и юридических ограничений невозможно. Основные усилия должны быть сосредоточены на формировании «внутренних» ограничителей, то есть на воспитании личностной устойчивости к алкогольному соблазну. Это обуславливает необходимость применения социально-педагогических подходов в профилактике алкоголизма.
Компьютерная зависимость. XXI век характеризуется переходом от постиндустриального общества к обществу информационному, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы - знаний.
Критериями К-общества (от knowledge - знания) являются:
- увеличение роли информации, знаний и информационных технологий в жизни общества;
- возрастание числа людей, занятых информационными технологиями, коммуникациями и производством информационных продуктов и услуг, рост их доли в валовом внутреннем продукте;
- нарастающая информатизация общества с использованием телефонии, радио, телевидения, сети Интернет, а также традиционных и электронных СМИ;
- создание глобального информационного пространства;
- развитие электронной демократии, информационной экономики, электронного государства, электронного правительства, цифровых рынков, электронных социальных и хозяйствующих сетей.
Таким образом, на современном этапе развития общества происходит информатизация всех сфер общественной жизни, компьютер стал неотъемлемой частью жизни современного человека.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предполагает формирование информационной компетентности учащихся как условия реализации центральной идеи - научить ребенка учиться. Ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность) являются важным элементом формирования универсальных учебных действий, обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность.
Современный ребенок растер в среде, в которой компьютер стал вполне обыденной вещью. Достаточно активно в последние годы применяются информационные технологии и в учебно-воспитательном процессе: компьютерные программы используются в качестве средства обучения и познавательного развития, разработаны программы изучения компьютера и его возможностей, формирования первых навыков программирования на доступном для детей языке ЛОГО. Информатизация начальной школы имеет множество позитивных аспектов: игровая форма представления информации, ее образность, более широкие возможности стимулирования познавательной активности, индивидуализация обучения, легкость моделирования ситуаций, которые невозможны в повседневной жизни, формирование и повышение информационной культуры ребенка.
Не подлежит сомнению тот факт, что внедрение компьютерных технологий в образовательные учреждения приносит огромную пользу с точки зрения повышения информационной культуры детей, их адаптации в современном информационном обществе.
Экспериментально подтверждено положительное влияние применения электронных учебных материалов на результаты обучения.
Фонд «Общественное мнение» (ФОМ) в своем последнем исследовании «Интернет в России» получил данные о том, что в РФ количество Интернет пользователей среди взрослого населения составляет на данный момент 43% (50 млн человек). Из этого количества трое из каждых 10 пользователей - представители так называемой активной аудитории, члены которой входят в Сеть хотя бы один раз в сутки [32].
Компьютер становится не только рабочим инструментом, он начинает влиять на поведение человека, его межличностные контакты и отношения. Изменяются отношения человека с окружающим миром, формируется «человек информационный», поскольку система «человек-человек» вытесняется системой «человек-компьютер», что приводит ко многим негативным изменениям: эмоциональному отчуждению, десоциализации, трансформации сознания, рационализации психической деятельности, деструктивными изменениям психики. Некоторые исследователи отмечают появление нового типа личности - «виртуальной» [138]. Наиболее чувствительной к этим изменениям является психика детей, подростков и лиц молодого возраста.
По различным оценкам, на сегодняшний день диагноз «компьютерная зависимость» можно поставить 10% населения земного шара. Российские психиатры полагают, что среди россиян этой болезнью страдают 4-6%.

Итак, термин «компьютерная зависимость» определяет патологическое пристрастие человека к работе или проведению времени за компьютером.
На данный момент среди специалистов нет единого мнения о том, как следует называть этот феномен. Впервые наличие зависимости отметили американские ученые в начале 80-х годов (М. Шоттон, Ш. Текл, Т. Больбот), которые указывали, что формирование компьютерной зависимости обусловлено не только потребностью ухода от реальности или личные проблемы, но и индивидуальные характеристики человека (например, особенности характера, определяющие устойчивое поведение человека).
Один из первых исследователей Интернета профессор Джон Сулер отмечает, что, возможно, следует говорить о кибераддикции - зависимости от виртуальной среды, созданной с помощью компьютерных технологий [30].
Впервые это явление было описано в 1995 году доктором Авеном Голдбергом, который выделил следующие основные симптомы этого расстройства: использование компьютерных игр вызывает болезненное негативное стрессовое состояние или дистресс; использование компьютерных игр причиняет ущерб физическому, психологическому, межличностному, экономическому или социальному статусу [23].
Позднее проведены исследования в области психологии Интернет-зависимости К. Янг и Д. Гринфилдом. В России вопросы компьютерной зависимости изучаются примерно с 2000-х годов. Психологические и социальные аспекты исследуются в работах А. Войскунского, А. Жич- киной, Н. Корытниковой и других авторов.
На сегодняшний день существуют два базовых определения расстройства, связанного с компьютером. Первое определение Интернет-зависимости дал Ivan Goldberg, который под Интернет-зависимостью понимал расстройство поведения в результате использования Интернета и компьютера. По мнению Kandell's (1998), понятие «Интернет-зависимость» включает в себя любой вид деятельности в сети.
В настоящее время «Интернет-зависимость (Интер- нет-аддикция, виртуальная аддикция, кибераддикция, не- таголизм)» трактуется как навязчивое или компульсивное желание войти в Интернет, находясь off-line, и невозможность выйти из Интернета, находясь on-line.
Доктор Kimberly Young ввела второе понятие - проблемное использование Интернета (ПИИ) (1998), выделив следующие характерные черты: навязчивое желание проверить e-mail; постоянное ожидание следующего выхода в Интернет; жалобы окружающих на то, что человек проводит слишком много времени в Интернет или тратит слишком много денег на Интернет.
Таким образом, «Интернет-зависимость» - широкое понятие, которое обозначает большое количество проблем поведения и контроля над влечением.
В настоящее время не существует общепризнанной классификации компьютерной зависимости, в различных источниках выделяются следующие типы зависимости, связанные с компьютерными технологиями: компьютерные игры и Интернет-зависимость (страсть к онлайновым биржевым торгам и азартным играм; навязчивый серфинг (путешествие в сети, поиск информации по базам данных и поисковым сайтам); игровая зависимость - навязчивое увлечение компьютерными играми по сети; виртуальные знакомства (большие объёмы переписки, постоянное участие в чатах, веб-форумах, избыточность знакомых и друзей в Сети); киберсекс (увлечение порносайтами).
Для развития зависимости представляют опасность следующие возможности виртуальной реальности, позволяющие конструировать виртуальное «я» и управлять впечатлением о себе: практически неограниченный доступ к информации; возможность сокрытия любого проявления собственной жизни; возможность изменения роли, принятия на себя той роли, которая кажется наиболее выигрышной; возможность изменения мира вокруг себя, конструирования другой, желаемой реальности; возможность анонимных социальных контактов; возможность реализации собственных фантазий с обратной связью.
Таким образом, пользователь Интернет удовлетворяет следующие виды потребностей: коммуникативная; познавательная; игровая, однако зависимость возникает в том случае, если эти потребности являются фрустриро- ванными в реальной жизни.
Выделяют ряд симптомов, характерных для компьютерных аддиктов: психологические симптомы (хорошее самочувствие или эйфория за компьютерной игрой; невозможность остановиться; увеличение количества времени,проводимого за компьютером; пренебрежение семьей и друзьями; ощущения пустоты, депрессии, раздражения в том случае, если нет возможности находиться за компьютером; ложь членам семьи; проблемы с учебой); физические симптомы (синдром карпального канала - туннельное поражение нервных стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц; сухость в глазах; головные боли по типу мигрени; боли в спине; нерегулярное питание; пропуск приемов пищи или еда за компьютером; пренебрежение личной гигиеной; расстройства сна, изменение режима сна) [72].
Как и любой вид аддиктивного поведения развитие Интернет-зависимости проходит ряд стадий: первая стадия - выбор привлекательного варианта виртуальной реальности (опробование различных вариантов серфинга в Интернете, формирование своего собственного сетевого стиля, постепенное вытеснение реальных контактов, компенсация неудачной коммуникации); вторая стадия - происходит перенос цели в виртуальную реальность, ограничение выбора и формирование зависимости (увеличение количества контактов в сети, перенос реальной жизни в виртуальное пространство, прекращение использования возможностей Интернет для решения реальных жизненных задач, углубления знаний); третья стадия - стадия стабилизации, зависимость переходит в хроническую форму (человек возвращается к реальной жизни, однако в стрессовой ситуации или при возникновении новых тем или собеседников зависимость вновь усиливается).
В психологии был описан особый тип психических состояний, существующих только актуально. Этот тип психологических состояний был назван «виртуальными состояниями» и связан с понятием «виртуальной реальности», имеющей ряд специфических свойств: порожденность (продуцируется внешней по отношению к ней активностью другой реальности); актуальность (существует актуально, только «здесь и теперь», только пока активна порождающая реальность); автономность (имеет свое время, пространство и законы существования, для человека, находящегося в виртуальной реальности, нет прошлого и будущего); интерактивность (может взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей как онтологически независимая от них) [95; 96].
Понятие «виртуальная реальность» было введено в научный обиход в 1984 году Джароном Ланье, который вместе с группой ученых разрабатывал систему виртуальной реальности в области симуляции хирургических операций, и трактовалось как иллюзорная реальность, порожденная компьютерными технологиями. А.И. Воронов под виртуальной реальностью понимает «кибернетическое пространство, созданное на базе компьютера, в котором техническими средствами предпринята полная изоляция оператора от внешнего мира, то есть перекрыты все каналы тактильной, слуховой, зрительной и любой иной связи с окружающим пространством» [24, с.7].
Н.А. Носов отмечает, что виртуальная реальность онтологически отделена от реальности константной(порождающей), но равноправна по отношению к ней. «Идея виртуальности указывает на особый тип взаимоотношений между разнородными объектами, располагая их на разных иерархических уровнях и определяя специфические отношения между ними: порожденности и интерактивности - объекты виртуального уровня порождаются объектами нижележащего уровня, но, несмотря на свой статус порожденных, взаимодействуют с объектами порождающей реальности как онтологически равноправные. Совокупность виртуальных объектов относительно порождающей реальности образуют виртуальную реальность» [95, с. 157].
Таким образом, в современном понимании, «виртуальная реальность» - это часть психологической реальности человека.
Сегодня ученые еще не пришли к однозначному мнению о том, следует ли проявлять столь повышенное внимание к проблемам компьютерной аддикции. С одной стороны, это увлечение поглощает человека, заставляя его погружаться в виртуальный мир в ущерб общению, учебе, спорту. С другой - данные исследований свидетельствуют о том, что наступает момент пресыщения, снижения активности в отличие от других форм аддиктивной реализации. Однако в детском возрасте развитие происходит настолько динамично, что возникает опасность личностных деформаций.
Однако результаты исследований свидетельствуют о том, что активное внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс все чаще становится причиной существенных отклонений в нравственном, физическом и психическом здоровье детей.
Исследователи отмечают широкую распространенность такого вида аддиктивного поведения, связного с компьютером, как информационная преступность: «крэ- керство» (связанное со взломом компьютерных игр); «хакерство» (добывание нужной информации в обход систем защиты, создание компьютерных вирусов); «кардинг» (взлом чужих банковских карт с целью обогащения); «кибертерроризм» (политически мотивированные нападения на компьютерные системы с целью применения насилия); «ки- бербуллинг» (травля в виртуальном пространстве).
Одним из самых серьезных и опасных последствий компьютеризации современного общества является появление зависимости от компьютерных игр. В литературе используется множество понятий, связанных с данным видом аддиктивного поведения: кибернетическая лудомания (от лат. ludus - игра), патологическое геймерство (от англ. game - игра); гэмблинг (увлечение компьютерными играми как одним из видов азартных игр, не связанных с денежным риском или риском для жизни).
Бурное развитие информационных технологий привело к тому, что практически каждый ребенок уже с раннего возраста имеет доступ к компьютеру. Исследователи констатируют, что нижняя возрастная планка использования развивающих компьютерных и DVD-программ «... опустилась до рекордной отметки - фильмы маркированы отметкой «0+», рекомендованы для развития детей с момента рождения» [120, с. 147]. Дома ребенок чаще всего
использует компьютер для игры. Условно всё многообразие компьютерных игр можно классифицировать следующим образом:
- адвентурные (приключенческие) игры, оформленные как мультипликационные фильмы с возможностью управления ходом событий. Способствуют развитию сообразительности и логического мышления.
- стратегии, предполагающие управление войсками, какими-либо ресурсами, завоеванием поселений. Способствуют развитию мышления, способности к планированию, усидчивости;
- аркадные, предполагающие поуровневое прохождение игры, сопровождающееся набором бонусов или очков. В процессе аркадной игры развиваются глазомер, внимание, скорость реакции;
- ролевые, целью которых является выполнение поставленной задачи силами героев, каждый из которых выполняет отдельную роль или функцию. Способствуют развитию аналитического мышления, умения в зависимости от ситуации использовать качества персонажей игры;
- 3D - Action, выполнены с использованием трехмерной графики и спецэффектов, что обусловливает их высокую реалистичность. Целью таких игр является уничтожение врагов. Способствуют только частичному развитию моторных функций.
- логические, представляющие собой игры-головоломки, способствующие развитию логического мышления, или игры, имеющие целью обучение счету, письму, чтению;
- симуляторы (имитаторы) различных средств передвижения (самолетов, кораблей, автомобилей, космических аппаратов и пр.), для которых характерна реалистичность и соблюдение мельчайших технических показателей. Такие игры дают ребенку возможность «примерить» взрослые виды деятельности.
Принято считать, что наиболее опасным с точки зрения возникновения зависимости от компьютерных игр является подростковый возраст, однако уже в младшем школьном и даже в дошкольном возрасте может сформироваться симтомокомплекс компьютерной аддикции. По данным исследований 32 % выпускников начальной школы могут быть отнесены к категории лиц, предрасположенных к аддикции, а около 20 % имеют начальный уровень компьютерной зависимости [68], средний возраст ребенка-геймера в 2015 году составлял 8,1 года, а в 2017 году уже 6,7 лет.
Вызывающими наибольший интерес и вместе с тем опасными для детей дошкольного и младшего школьного возраста являются ролевые игры («RPG - role playing games»). Поскольку ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, а в структуре ведущей деятельности младшего школьника она занимает значительное место, в силу своей занимательности именно ролевые игры способны больше всех остальных видов компьютерных игр сформировать устойчивую психологическую зависимость.
Исследователи отмечают ряд негативных последствий злоупотребления компьютерными играми.
Во-первых, разработчики компьютерных игр позиционируют их как средство развития познавательной сферы детей. Однако вследствие своей алгоритмичности компьютерная игра, в отличие от реальной, не требует проявления креативности и гибкости мышления в процессе моделирования сюжета и формулировки правил, нет необходимости проявлять воображение, за ребенка уже все придумано создателем игры.
Во-вторых, реальная игра требует от ребенка проявления коммуникативных навыков, позволяет ему научиться эффективному взаимодействию, взаимопомощи, пониманию поступков и чувств других детей, осмыслению своего места в системе межличностных отношений, умению уступать, разрешать конфликтные ситуации, а компьютерная игра зачастую не требует партнера.
В-третьих, существует опасность формирования у детей склонности к жестокости, поскольку в компьютерных играх типа «3D-Action», целью которых является уничтожение врага, около 90 % игрового времени приходится на насилие, которое часто приводит к смерти, за которую игрок не несет наказания, что может закрепиться на бессознательном уровне, сформировать соответствующие паттерны поведения.
В-четвертых, компьютерная игра не может заменить процесс реального манипулирования предметами, вживания в образ «мамы» или «врача», развить у ребенка мелкую моторику, тактильное восприятие, трудолюбие и умение заботиться о близких.


В-пятых, герой компьютерной игры, как правило, имеет не одну жизнь, что формирует искаженное представление о конечности человеческого бытия.
В-шестых, создатели компьютерных игр при их конструировании не учитывают возрастных психологических особенностей детей (повышенной сензитивности, высокого уровня подражательности и др.), что может повлечь за собой нарушения процесса формирования личности.
И, наконец, компьютерные игры часто становятся стрессогенным фактором, поскольку они позволяют детям, имеющим конфликтные семейные отношения или коммуникативные проблемы в школе или детском саду, на время абстрагироваться от реальности, однако не решают, а порой и усугубляют существующие проблемы после выхода из игрового пространства.
Таким образом, причиной формирования зависимости от компьютерных игр могут послужить их следующие особенности: абстрагирование от окружающей действительности, «закрытость, конфиденциальность» игрового пространства, отсутствие ответственности, безнаказанность в случае совершения аморальных поступков.
Формированию аддиктивного поведения способствует наличие ряда личностных особенностей (морально-нравственная незрелость, инфантилизм, внушаемость, некритичность, наивность, простодушие, непосредственность), характерные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, в связи с чем они наиболее подвержены риску формирования компьютерной аддикции.
Исследователи отмечают зависимость частоты формирования компьютерной аддикции от времени начала обучения. Более предрасположенными к возникновению компьютерной зависимости являются дети, начинающие обучение с шестилетнего возраста. Это может объясняться несколькими причинами: во-первых, в шестилетнем возрасте игровая деятельность является более выраженной по сравнению с учебной, являющейся ведущей для семилетнего ребенка, в связи с чем у шестилетнего ребенка компьютер выступает как элемент игры; во-вторых, ребенок семилетнего возраста чаще всего использует компьютер в образовательных целях.
Основными признаками, характерными для начала формирования игровой зависимости, которые должны насторожить педагогов и родителей, являются следующие: постоянная вовлеченность, увеличение времени, проводимого в ситуации игры в ущерб другим занятиям; изменение круга интересов, вытеснение прежних мотиваций игровой; неспособность прекратить игру - потеря контроля; появление состояния психического дискомфорта при невозможности приступить к игре или необходимости ее прекратить; эмоциональный подъем в ситуации предвкушения игры; снижение игровой толерантности; частые беспричинные колебания настроения, неадекватная реакция на критику, эмоциональное отчуждение; пренебрежение правилами гигиены; нарушения памяти, внимания; расстройство сна.
Таким образом, исходя из анализа психолого-педагогической литературы, понятие «младший школьник с отклоняющимся поведением» является обобщенным и используется для обозначения комплекса признаков, которые указывают на неблагополучие в развитии личности.
Теоретический анализ позволил нам конкретизировать понятие «отклоняющееся поведение младшего школьника», которое мы рассматриваем как совокупность действий и поступков ребенка, проявляющихся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым нормам, вызывающих негативные психологические эффекты в социальном окружении; и которое может быть охарактеризовано как нарушение взаимодействия ребенка с социумом вследствие отсутствия адекватного учета средой его индивидуальности.
Отклоняющееся поведение детей младшего школьного возраста характеризуется рядом признаков:
- нарушение норм, принятых в обществе;
- негативная оценка членов социума, которая выражается в общественном порицании или использовании санкций, соответствующих возрастному периоду;
- вред, причиняемый самому носителю отклоняющегося поведения или социальному окружению;
- влечет за собой проявления социальной дезадаптации;
- систематичность, повторяемость нарушений;
- соответствие общей направленности личности;
- гендерные, возрастные и индивидуальные особенности;
- отсутствие отклонений от медицинской нормы.
Работа педагога с учетом специфики отклоняющегося поведения в младшем школьном возрасте позволяет осуществлять дифференцированный подход к детям, выбрать оптимальные пути и средства профилактической деятельности.
Опора в работе учителя на особенности выделенных групп позволяет осуществлять дифференцированный подход к детям, найти оптимальные пути и средства педагогического воздействия.
Понятие «младший школьник с отклоняющимся поведением» является интегрированным и используется для обозначения комплекса признаков, которые указывают на неблагополучие в развитии личности. Анализ педагогической литературы позволяет выделить основные признаки, характеризующие личность школьника с отклоняющимся поведением:
1. Невосприимчивость к педагогическим воздействиям, сопротивляемость общепринятым формам и методам педагогического воздействия, которая обусловливает трудность работы с этой категорией детей.
2. Наличие отклонений в основных видах отношений, в частности, в подсистеме «ребенок-семья» и «ученик-школа».
3. Искажения в общественной направленности личности в сфере отношения к людям, к самому себе, к внешней среде и воспитательным воздействиям.
4. Подверженность влияниям педагогически неблагоприятной (ошибки и недостатки воспитания) или асоциальной среды, в которой находятся истоки возникновения отклоняющегося поведения.
5. Устойчивость и систематичность нарушения общепринятых форм поведения: непослушание, детский негативизм, упрямство, капризы, своеволие, недисциплинированность правонарушения.
6. Деформация стержневых качеств личности и, в частности, недостатки характера.

Источник: Жукова, М.В. Подготовка будущего учителя к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением : монография / М.В. Жукова; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - Челябинск : Изд-во Южно- Урал. гос. гуманитар.-пед. ун-та, 2019. - 329 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.