На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Технология творческого междисциплинарного обучения детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности
Технология творческого междисциплинарного обучения детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

(Н. Б. Шумакова)
Образовательная политика экономически развитых м интенсивно развивающихся стран свидетельствует о понимании необходимости создания условий для проявления и развития потенциала одаренных детей и подростков. Так, например, взращивание творческой и интеллектуальной элиты является одной из приоритетных задач реформ образования в Китае. Значимым событием с этой точки зрения является и принятие постановления Правительством РФ «О мерах поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» от 17 ноября 2015 года.


Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов свидетельствуют о том, что мотивационно-личностные переменные оказывают существенное влияние на проявления одаренности и ее реализацию в профессиональной деятельности. В то же время показано, что условия образовательной среды могут оказывать как позитивное, так и негативное влияние на формирование мотивационно-личностных характеристик, способствующих развитию одаренности школьников н реализации их таланта во взрослой жизни ([2]. [3]. [5], [11], [13] и др.).
По известным данным зарубежных исследователей, широта п устойчивость интересов в старшем школьном возрасте является наиболее надежным прогностическим признаком развития и реализации одаренности на дальнейших этапах жизненного пути [6]. Кроме того, как было показано в нашем лонгитюдном исследовании, к важнейшим таким признакам следует отнести и выраженность исследовательской позиции у подростка, его творческую активность [8]. [10]. Таким образом, динамика мотивационно-личностных характеристик развития может служить критерием для оценки эффективности подходов и технологий обучения одаренных детей и подростков.
За последние 10-15 лет в мировой науке произошли существенные изменения в представлениях об одаренности. В монографии американских исследователей они были обозначены как «новый взгляд» [17]. Ряд положений этого «нового взгляда» были уже сформулированы в отечественной науке, в частности в «Рабочем концепции одаренности», в которой было зафиксировано, что одаренность представляет собой системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики [7]. В то же время в «новом взгляде» были и четко обозначены положения, задающие актуальные направления для современных исследований одаренности. Так. на наш взгляд, наиболее важным представляется факт признания того, что если талант не реализуется во взрослой жизни, то это связано не с потерей интеллектуальных способностей, а с утратой мотивации к саморазвитию, стремления «к мастерству» [17]. Кроме того, постулируется и специфичность таланта. то есть подчеркивается, что разные виды одаренности могут проявляться совершенно по-разному и требуют разных подходов к их развитию [11 ]. [ 15]. [ 17]. В связи с этим возникает вопрос не только о признаках и методах выявления разных видов одаренности, но и о том, как можно поддержать и развивать детей с разными видами одаренности в школе. Важность поддержки детей с разными видами одаренности в школе, где они проводят значительную часть времени, с одной стороны. и дефицит научных данных о технологиях обучения, обеспечивающих развитие значимых характеристик мотивационно-личностного развития, с другой, определили задачи нашего исследования:
1. Разработать технологию творческого междисциплинарного обучения детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности.
2. Определить динамику мотивационно-личностных показателей развития у детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности (интеллектуальная, творческая и художественная), обучающихся по программе творческого междисциплинарного обучения.


Модели развития одаренных и талантливых детей в отечественной и зарубежной практике


Анализ существующих образовательных практик для одаренных детей и подростков в нашей стране показывает, что их подавляющее большинство ориентировано на поддержку и развитие интеллектуально одаренных школьников. При этом наиболее распространенным вариантом является реализация стратегии углубления в обучении таких школьников. Гимназии, лицеи и школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов предоставляют свои услуги практически во всех уголках России. В значительно меньшей степени представлена стратегия обогащения в обучении интеллектуально одаренных детей, которая, как мы уже показали ранее |8], имеет ряд преимуществ для развития таких детей. Кроме того, по нашему предположению, именно эта стратегия обучения открывает возможности для поддержки мотивационно-личностного развития детей и подростков с разными уровнями и видами одарённости.
В обзоре литературы, посвященной зарубежным моделям развития одаренных и талантливых детей. 14 наиболее значимых моделей делятся на три категории [ 13]. Первая представлена моделями Р. Стернберга (2005), А. Танкенбаума (1986), С. Муна (2003) и М. Чикзентмихайн (1990). в которых сделан акцент па выделении ключевых факторов развития одаренности и таланта. Хотя значение этих моделей заключается в поддержке всех выделенных факторов, остается не ясным вопрос о траектории развития одаренности, а также о том, какие переменные играют важную роль в достижении того или иного уровня или позиции в процессе развития.
Вторая категория моделей определяет, какие переменные играют роль в достижении разных позиций в процессе развития таланта (Gagne, 2005; Piirto, 2004; Ziegler, 2005). Эти исследователи полагают, что одни переменные, такие как интеллектуальные способности или визуальная точность, являются основными факторами. в то время как другие, такие как мотивация или случай, рассматриваются в качестве катализаторов процесса развития таланта.
Третья категория моделей, представленная моделями Б. Блюма, Р. Суботник и Л. Джарвин или К. Хеллер [ 13], [ 14]. не только описывает траекторию развития, но также и выделяет стадии развития таланта вместе с указанием роли, которую играют учителя или менторы на каждой стадии развития. Так, в модели Бенджамина Блюма (1985) выделяется три стадии. 11а первой стадии необходимо дать возможность ребенку «влюбиться» в какую-то область или тему. Для этого обеспечить ребенку широкую возможность исследовать мир. Катализатором этого процесса может быть родитель или учитель. На второй стадии учитель должен удовлетворить потребность и способность ребенка в изучении какой-то области в соответствии с его способностями. Здесь уже катализатором процесса развития выступает учитель. Наконец, третья стадия требует особого учителя, или тьютора. Его целью становится уже ire развитие способностей и компетенций талантливого ученика, а поиск той ниши, в которой талантливый ученик может продемонстрировать свои выдающиеся достижения. Учитель помогает своему одаренному ученику найти свой путь в профессиональное сообщество, обращаясь к «правильным» людям, «правильным» школам и соревнованиям.
Не меньший интерес для нас представляет и модель развития одаренности и таланта, предложенная Реной Суботник и Линдой Джарвин в 2005 г. на основе лонгитюдного исследования музыкантов и затем распространенная на академически одаренных людей 116], так как в ней намечена попытка учесть вопрос о специфичности таланта, с одной стороны, и выделить особую роль учителя/наставника на каждой из стадий развития таланта — с другой. Указанная модель основана на понимании способностей как предпосылок агстуалгенеза мышления и компонентов развивающейся экспертизы, под которой понимается динамический набор интеллектуальных способностей и навыков, приобретение и интеграция которых обеспечивает успешность выполнения учебной деятельности.


Три стадии развития в этой модели предполагают:
• трансформацию способностей в компетенции (стадия 1);
• компетенций — в экспертный уровень развития, или. другими словами, в развивающуюся экспертизу (стадия 2);
• от экспертизы к научной продуктивности или музыкальной (scholary productivity or artistry: SP/A) — стадия 3.


На каждой стадии развития эффективность процесса обучения опосредована нескольким и факторами, такими как внутренняя мотивация, настойчивость, родительская поддержка или давление, восприимчивость к обучению и его скорость, индивидуализация обучения. На второй стадии появляются две новые психосоциальные переменные, которые являются очень важными для развития таланта, — социальные умения и доверие к себе (self-confidence). На третьей стадии, так же как и в модели Б. Блюма, важнейшая роль принадлежит учителям, менторам, наставникам и другим персоналиям, которые делятся знаниями и профессиональными связями со своим протеже. Важными посредниками в процессе перехода от экспертизы к научной или музыкальной продуктивности (творчеству) — доверие к себе, способность к риску и интеграция всех сильных сторон личности талантливого человека.
Таким образом, обзор современных моделей развития одаренных и талантливых детей показывает, что, несмотря на появление моделей, учитывающих специфичность таланта и Стадийность его развития, ни в отечественной, ни в зарубежной практике не предложены модели, учитывающие возрастной аспект развития, а также, что особенно актуально для нашей страны, рассматривающие развитие детей с разными уровнями и видами одаренности в условиях их обучения в общеобразовательной школе. Это и вызвало необходимость в разработке собственной модели развития одаренности в школьном обучении, а также технологии творческого междисциплинарного обучения для детей с разными видами и уровнями одаренности и таланта. Таким образом, перед нами стояла задача создания такой модели развития одаренности, которая бы могла лечь в основу выявления и поддержки одаренных детей:
1. С разными уровнями и видами одаренности.
2. На разных возрастных этапах.
3. В школьном обучении.


Основные принципы и задачи технологии творческого междисциплинарного обучения


В основу модели развития детей с разными видами одаренности в школьном обучении легла концепция творческой одаренности, предложенная А. М. Матюш- киным. Общая одаренность рассматривается им как высокий творческий потенциал. который является источником творческого развития одаренного ребенка. Согласно концепции А. М. Матюшкина, наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются «познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминирования познавательной мотивации у творческого (одаренного) ребенка» |4. с. 85]. Это доминирование выражается в форме исследовательской (поисковой) активности, проявляющейся в более низких порогах реагирования на новые стимулы и ситуации, обнаружения нового в старом, уже известном. Таким образом, центральным условием и связующим звеном творческого развития ребенка выступает исследовательская активность, которая в процессе его развития преобразуется во все более сложные или, точнее, высокие формы. Исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, рассматривается А. М. Матюшкиyым как творческая.
Такое понимание, на наш взгляд, открывает возможность для реализации возрастного подхода к выявлению и развитию одаренности, с одной стороны, и развитию детей с разными видами одаренности — с другой, так как именно творчество и творческая активность являются наиболее общими характеристиками одаренных людей с самыми разными видами одаренности. Кроме того,
взяв за основу развитие исследовательской (творческой) активности ребенка, мы можем поддерживать развитие не только интеллектуальных, но и мотивационно-личностных переменных, играющих важнейшую роль в реализации одаренности и таланта во взрослой жизни. Разные формы исследовательской активности. выделенные А. М. Матюшкиным [4], могут быть представлены в виде таблицы 1.


Таблица 1
Формы проявления исследовательской (творческой) активности в разные возрастные периоды (по Л. М. Матюшкину)

Возрастной период

Формы исследовательской активности

3-5 лет

Самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширение диапазона исследовательских возможностей от исследования непосредственно данного к исследованию непосредственно не данного

5-6-9 лет

Основной структурный компонент одаренности и творческого развития — Проблемность, которая выражается в поиске несоответствий и противоречий, в самостоятельной постановке новых вопросов и проблем. По мере развития речи и интеллектуальных операций (6-9 лет) — формулирование оригинальных мыслительных задач, собственных гипотез    для объяснения природных и социальных явлений

9-12 лет

Решение проблем, обнаружение неизвестных, явно не заданных элементов и отношений (часто скрытых ранее усвоенными знаниями, сформированными стереотипами, сложившимися установками)

Подростковый и юношеский возраст

Самостоятельное формулирование и решение проблем и познавательных задач



Учитывая возрастные этапы развития исследовательской (творческой активности), мы можем определить основные цели и задачи развития творческой одаренности на каждом этапе обучения. В таблице 2 представлены основные цели и задачи развития одаренных детей.
Цели и задачи развития одаренных детей в школьном обучении


Таблица 2

Ступень
обучения

Цели (в соответствии с формой ИА)

Основные задачи развития в обучении

1

Создание условий для поддержки и развития внутренней мотивации, поиска противоречий, несоответствий, постановки разнообразных вопросов, гипотез

  1. Развивать широкие познавательные интересы и поддерживать возникновение углубленного интереса к той или иной области, теме, виду деятельности и т. и.
  2. Развивать интеллектуальные способности, творческое и критическое мышление.
  3. Развивать исследовательские умения: задавать вопросы, формулировать гипотезы, собирать информацию и т.д.

3

Создание условий для решения проблем, поддержка личностной вовлеченности и самостоятельности в их решении

  1. Развивать мыслительные процессы, обеспечивающие решение проблем: логическое, критическое, творческое мышление (образное и словесно-логическое).
  2. Развивать мотивационно-личностные характеристики: внутреннюю мотивацию, исследовательскую позицию личности, настойчивость в достижении цели, способность к преодолению трудностей, благоприятную атрибуцию успеха/неудач и, социальные умения

3

Создание условий для творческой реализации одаренности и таланта, вхождения в профессиональное сообщество

Развивать способность к решению самостоятельно поставленных проблем, исследовательских и художественных (творческих) задач, а также их «изящному выражению*, представлению решения другим людям, в том числе профессиональному сообществу

Таким образом, особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную «питательную среду» и были «востребованы» в процессе обучения в школе.
«Внутренним» фактором развития одаренности, определяющим достижение высоких форм исследовательской активности, является, с нашей точки зрения, исследовательская позиция личности. Ее возникновение определяет возможность достижения и осуществления личностью наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности — постановку новых проблем и их решение, что является отличительной характеристикой одаренного человека.
Исследовательская позиция выражает определенный тин отношения ребенка, подростка или юноши к миру (внешнему или внутреннему) — отношение к миру как к тайне, загадке, которую он непременно хочет разгадать. Исследовательская позиция выступает как своеобразный сплав ценностного отношения и интенции (стремления самому узнать, выяснить, разобраться).
Вводя понятие «исследовательская» (и противоположное — «адаптивная») позиция в обучении, мы подчеркиваем определенный тип отношения ребёнка, подростка или юноши к объекту познания и миру в целом. В случае исследовательской позиции это исследовательский тип отношения к объекту познания, в качестве которого может выступать то или иное содержание из курса школьного обучения или мир в целом. Эго отношение обусловливает не только готовность ребенка к самостоятельным умственным усилиям, стремление к преодолению трудностей, но и эмоциональное удовлетворение от этих усилий, так же как и от творческих способов познания нового, «любовь» к таким способам.
Выделив «внутренний» фактор развития общей одаренности в школьные годы, важно также определить и «внешние» условия, которые необходимы для того, чтобы обеспечить развитие исследовательской активности ребенка на каждом возрастном этапе школьного обучения. В качестве таких условий может выступить только такое содержание и методы обучения, которые соответствуют особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности. то есть специально организованная обогащенная развивающая среда. Кроме того, в качестве значимого условия необходимо выделить и социальное признание творчества ребенка, ценности его исследовательской активности, ч то в период обучения ребенка в школе относится главным образом к признанию со стороны учителя (учителей) и ближайшего семейного окружения. Без поддержки творческих проявлений людей со стороны социума невозможно полноценное развитие творческой личности. Возможность же осуществления исследовательской (творческой) активности, признание ценности детского творчества учителем (и родителем) не могут быть обеспечены без создания атмосферы сотрудничества, диалога и творчества в процессе субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.
Таким образом, модель развития одаренности в условиях школьного обучения или модель творческого обучения схематически может быть представлена следующим образом (рис. 1).
В разработанной нами системе поддержки одаренных детей обогащенная, развивающая среда включает:

Модель развития одаренности в школьном обучении

Рис. 1. Модель развития одаренности в школьном обучении

• особое содержание обучения — междисциплинарное;
• метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире — проблемно-исследовательский;
• субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.


Широкие образовательные возможности, высокий уровень проблемности, сложности и насыщенности содержания обучения, обеспечивающий «вызов» для развития исследовательской (творческой) активности одаренных младших школьников и подростков, достигается с помощью применения принципа тематической междисциплинарной интеграции и изучения школьниками широких, глобальных тем. Так, изучая такие темы, как «Изменение», «Система» или «Взаимосвязи», ученики имеют возможность размышлять о глобальных проблемах и в то же время углубляться в исследование очень узких и конкретных вопросов, которые могут чрезвычайно волновать одаренных детей и подростков с разными видами одаренности.
Вариант обогащённого обучения на основе тематической междисциплинарной интеграции для детей и подростков с общей одаренностью был разработан нами и внедрен в практику обучения в разных школах 18]. На основании анализа психологических закономерностей и принципов творческого развития ребенка, а также современных практик поддержки детей с высокой умственной одаренностью в школьном обучении мы выделили принципы развития творческой одаренности детей в школьном обучении, которые и были реализованы в технологии творческого междисциплинарного обучения:
• системности;
• активности;
• ценности творчества;
• новизны;
• проблемности;
• полимодальности
• личностной заинтересованности (учета индивидуальных интересов в той или иной области);
• диалогичности;
• самостоятельности.


Таким образом, технология творческого междисциплинарного обучения, согласно нашей гипотезе, позволяет создать условия для выявления и развития разных видов одаренности (интеллектуальной, творческой, художественной, лидерской). Она направлена на поддержку и развитие:
• высокой исследовательской (творческой) активности;
• потребности в саморазвитии;
• творческой личности;
• интеллектуальных и творческих способностей;
• коммуникативных и исследовательских умений;
• способности к сотрудничеству;
• рефлексии.
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо изучить динамику мотивационно-личностных показателей развития у детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности (интеллектуальная, творческая и художественная), обучающихся на основе применения технологии творческого междисциплинарного обучения.

Эмпирическое исследование мотивационно-личностных показателей развития у детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности


В целях оценки эффективности предложенной модели развития творческой одаренности в школьном обучении было проведено исследование таких мотивационно-личностных показателей развития, как удовлетворенность обучением в школе, внутренняя и внешняя мотивация, исследовательская позиция, творческая активность и креативность у школьников начальной и средней ступени образования с разным уровнем и видом одаренности. В настоящем исследовании приняли участие учащиеся 3, 4. 5 и 7-х классов (свыше 400 человек) гимназии № 1569 г. Москвы, обучение в которой основано на применении технологии творческого междисциплинарного обучения. Данные собирались в течение пяти лет — с 2011 по 2015 г.
Методики: развивающее обучение в соответствии с авторской моделью, авторская методика изучения креативности «Образная и вербальная креативное] ь», вариант 2 — «Дерево» (ОВК-2) [9]; вопросник удовлетворенности обучением (ВСО) и выявления исследовательской позиции «Исследовательская позиция» (Шумакова Н. Б.) [8]. шкала учебной мотивации, предложенная С. Хартер и адаптированная Т. О. Гордеевой, Е. II. Осиным [2]. Кроме того, мы использовали анализ отдельных случаев (case-study).
Обработка результатов проводилась с помощью статистического пакета SPSS 17,0 (1-критерий, расчет коэффициентов корреляций).


Удовлетворенность обучением


Для определения показателя удовлетворенности экспериментальным обучением учащихся с разными видами одаренности, выраженности их исследовательской позиции мы использовали вопросник «Выбор способа обучения» ВСО. Примеры утверждений вопросника для младших школьников (ВСО-Д) приводятся ниже (табл. 3).


Таблица 3


Примеры утверждений ВСО-Д (для младшего школьного возраста)


1. Я люблю отгадывать слова (понятия), строить догадки о смысле каких-то непонятных изображений, высказываний.
2. Мне нравится изучать проблему с разных сторон.
3. Я люблю находить разные пути (варианты) решения одной и той же проблемы или задачи.
4. Я люблю тратить много времени на решение проблемы, которую я не смог (смогла) решить сразу.
5. Мне нравится, когда учитель все подробно объясняет и рассказывает и не надо много думать самому.
6. Я люблю, когда мне приходится самостоятельно искать необходимую информацию или объяснение чему-либо.
7. Мне нравится находить что-то общее, связь между различными явлениями и процессами.
8. Мне трудно учиться в школе.
9. Мне не интересно учиться в школе.
10. Больше всего я люблю выполнять такие задания, когда нужно что-либо запомнить, а не ломать голову над сложной задачей.


Таблица 4


Динамика удовлетворенности обучением у одаренных учащихся младшего школьного возраста с разными видами одаренности

Группа учащихся / класс

2-й класс

4-й класс

Среднее значение (М)

Ст. откл. (SD)

Среднее значение (М)

Ст. откл. (SD)

Контрольная группа

70

27,12

3,04

62

26,52

2,69

Художественная одаренность

16

29,46

3,93

15

29,02

4,27

Творческая одаренность

34

31,3158

3,11

32

31,54

2,98

Интеллектуальная одаренность

67

30,6500

3,36

61

32,93

3,61

 

Как видно из данных лонгитюдного исследования, приведенных в таблице 4, высокий уровень удовлетворенности экспериментальным обучением, основанным на применении технологии творческого междисциплинарного обучения, отмечается у всех групп учащихся начальной школы (максимальный балл — 38), как одаренных с разными видами одаренности, так и контрольной группы, в которую вошли учащиеся с показателями интеллектуального развития в диапазоне, соответствующем возрастной норме ( М — а< 10 < М + о). При этом в группах одаренных учащихся отмечаются статистически достоверные более высокие показатели удовлетворенности, чем у их обычных сверстников. Статистически достоверны различия и между группами художественно одаренных и интеллектуально одаренных школьников в 4-м классе (р < 0,02). Кроме того, можно отметить стабильность и даже тенденцию к положительной динамике показателя удовлетворенности в группах одаренных детей в период младшего школьного возраста.
Как видно из данных лонгитюдного исследования, приведенных в таблице 5, в 5-7-х классах происходит снижение показателя удовлетворенности обучением,


Таблица 5
Динамика удовлетворенности обучением у одаренных учащихся младшего подросткового возраста с разными видами одаренности

Группа учащихся / класс

5-й класс

7-й класс

JNs

Среднее значение (М)

Ст. ОТ1СЛ. (SD)

Среднее значение (М)

Ст. откл. (SD)

Контрольная группа

60

24,37

4,45

54

21,34

4,69

Художественная одаренность

14

27,68

4,21

13

26,91

4,29

Творческая одаренность

28

30, 56

3,73

28

29,52

4,04

Интеллектуальная одаренность

36

30,61

3,65

33

28,73

3,68



при этом в контрольной группе оно статистически достоверно (р < 0,01). в то время как в разных группах одаренных подростков проявляется лишь как тенденция и не достигает уровня статистической значимости. Так же как и в период младшего школьного возраста, удовлетворенность экспериментальным обучением в группах одаренных подростков достоверно выше, чем в контрольной группе, а в группе художественно одаренных подростков этот показатель ниже, чем в группах подростков с интеллектуальной и творческой одаренностью. Незначительное снижение показателя удовлетворенности обучением в подростковый период можно интерпретировать как проявление тенденций возрастного развития, характеризующегося в этот период сменой ведущей деятельности и возрастанием роли общения, значимости межличностных отношений, с одной стороны, и снижением значимости учебной деятельности вообще — с другой.
На основании факторного анализа матриц интеркорреляций (вращение вари- макс) 20 пунктов вопросника «Исследовательская позиция» нами была определена структура исследовательской позиции. В результате нами было выделено три главных фактора: 1) исследовательская активность (ИА); 2) стремление к самостоятельному познанию (СС). включающий стремление к умственной нагрузке и стремление к знаниям, и 3) настойчивость в достижении познавательной цели (НЦ), включающий вовлеченность в задачу и стремление к преодолению трудностей. Таким образом, два последних фактора включали по два показателя. Данные о структуре исследовательской позиции использовались для анализа и интерпретации результатов изучения особенностей развития исследовательской позиции в группах детей и подростков с разным уровнем интеллектуальной одаренности: 1-я группа (О) — высокая интеллектуальная одаренность (Ю выше среднего показателя в группе сверстников более чем на одно стандартное отклонение), 2-я группа (М) — мотивированные учащиеся (Ю в пределах нормативного диапазона).
В таблице 6 представлены данные о средних значениях интегрального показателя исследовательской позиции (ИП) и ее структурных компонентов: показателей исследовательской активности (НАИН), стремления к самостоятельности в познании (ССИП) и настойчивости в достижении познавательной цели (НЦИП) в разных группах подростков. Значимость различий проверялась с помощью теста Колмогорова — Смирнова для двух независимых выборок.
Сравнительный анализ результатов изучения выраженности исследовательской позиции в обучении у интеллектуально одаренных и мотивированных детей
Таблица 6


Динамика показателей исследовательской позиции (ИП) в разных группах школьников

Показатели

Младшие школьники (2-3-й классы)

Младшие подростки (6-7-й классы)

одаренные

мотивированные

одаренные

мотивированные

ИАИП

1.51

1.4

2.83

1.69

ОСИП

3.04

2.93

5.37*

3.01*

НЦИП

6.07*

4.38*

6.11*

4.21*

ИП

10.62*

8.71*

14.31**

8.91**

младшего школьного возраста подтверждает предположение о том. что одаренные дети младшего школьного возраста отличаются от своих сверстников (даже «мотивированных») более высоким уровнем развития ИП. Наиболее выражено различие между группой одаренных и мотивированных учащихся в проявлении такой стороны ИП, как настойчивость в достижении цели. По этому показателю (ИАИП), также как и по общему показателю выраженности ИП. различия между группами статистически достоверны с р < 0,01. Данные о динамике показателей развития ИП, полученные в результате лонгитюдного исследования, свидетельствуют о том, что в период с 9,5 до 12,5 лет отмечается положительная динамика показателя ИП как в группе одаренных, так и мотивированных школьников. В то же время достоверный сдвиг показателя ИП фиксируется только в группе интеллектуально одаренных подростков. Кроме т ого, в подростковом возрасте сохраняются статистически значимые различия между группами одаренных и мотивированных школьников по показателю «настойчивость в достижении цели» (НЦИП), выявляются также новые достоверные различия между группами по показателю «стремление к самостоятельному познанию» (ССИП). При этом важно иметь в виду, что выделенная нами характеристика проявления ИП в обучении «настойчивость в достижении цели» определяется, согласно данным факторного анализа, двумя факторами — вовлеченностью в задачу и стремлением к преодолению/избеганию трудностей. Это позволяет предполагать, что экспериментальное обучение оказывает благоприятное влияние на развитие таких важных с точки зрения реализации таланта мотивационно-личностных особенностей, как глубокая увлеченность проблемой и готовность к преодолению трудностей.


Учебная мотивация и креативность подростков с разным уровнем интеллектуальной одаренности


Динамика учебной мотивации и креативности подростков с разным уровнем интеллектуальной одаренности изучалась с помощью шкалы учебной мотивации, предложенной С. Хартер и адаптированной Т. О. Гордеевой и Е. И. Осиным, а также оригинальной методики образной и вербальной креативности (ОВК-2). В исследовании приняли участие подростки 5-х и 7-х классов с разным уровнем интеллектуальной одаренности, но обучающиеся вместе, в одной школе, применяющей технологию творческого междисциплинарного обучения. Мы взяли специально этот возрастной диапазон, так как известно, что именно подростковый возраст для одаренных детей может стать драматичным в связи с отсутствием адекватной образовательной среды. В свою очередь, эго может приводить к негативным изменением мотивации, самооценки и т.д. В каждой возрастной группе мы выделили две группы: интеллектуально одаренные дети (ИО) и их сверстники- К (100 < IQ < i20).
Сравнительный анализ динамики показателей учебной мотивации у интеллектуально одаренных подростков 5-х и 7-х классов и их сверстников позволил выделить одни и те же тенденции: стабильность показателей внутренней учебной мотивации и снижение внешней. В то же время при сходной динамике показателей мотивации обнаруживаются статистически значимые различия между этими группами в уровнях как внутренней, так и внешней мотивации. Интеллектуально одаренные школьники как 5-х. так и 7-х классов обнаруживают более высокие уровни внутренней и внешней мотивации по сравнению с контрольной группой (р < 0.01).


Таблица 7
Динамика показателей учебной мотивации в группе интеллектуально одаренных подростков 5-7-х классов

Классы

InM

ExtM

ВПМ

ВИД

ВМК

ЭР

ИР

МС

МУПРУ

5

29,15

40,65*

9,25

9,35

10,55

10,35

10,45*

9,40

10,45

7

27,00

35,44*

8,68

8.58

10,0

9,44

8.22*

8,47

9,32



Примечание: InM — внутренняя мотивация; ExtM — внешняя мотивация; ВПМ — внутренняя познавательная мотивация; ВИД — внутренняя мотивация достижения; ВМК — внутренняя мотивация компетентности; ЭР — экстернальная регуляция; ИР — интроецированная регуляция; МС — мотивация самоуважения; МУПРУ — мотивация уважения и принятия родителей и учителей).
* — различия статистически значимы с (р < 0,05); ** — (р< 0,01).

Сравнительный анализ показателей образной и вербальной креативности в группах интеллектуально одаренных подростков 5-х н 7-х классов и их обычных сверстников позволил выявить статистически достоверные различия по всем показателям вербальной креативности, а также показателю изобразительной разработанности. Если интеллектуально одаренные подростки существенно превышают своих сверстников но вербальной беглости, гибкости, оригинальности н разработанности (р < 0.01), то в отношении изобразительной разработанности, наоборот, они уступают своим сверстникам (р < 0.01). Интеллектуально одаренные подростки легко выдвигают много разнообразных оригинальных гипотез в отношении неопределенного изображения в вербальном плане, но отличаются лаконичностью в изобразительной детализации выдвигаемых ими идей. Кроме того, их рисунки отличаются качественными особенностями.
Основная линия изменений изобразительной креативности у интеллектуально одаренных подростков 5-7-х классов — переход от изображения отдельных предметов и явлений к сюжетам, динамическим процессам и сложным (абстрактным) понятиям. Э то находит выражение н в названиях рисунков, например театр, очередь, луг вместо таких, как «девочка», «голова лошади» или «дерево зимой». Для рисуночного выражения сложных понятий одаренные подростки не используют детальную прорисовку и детализацию создаваемого рисунка, что и находит отражение в снижении показателя изобразительной разработанности у одаренных подростков в период между 5-м и 7-м классами. Это является отличительной характеристикой интеллектуально одаренных младших подростков.
Показатели вербальной (ВГ, ВО, ВР) и изобразительной (ОГ, ОО,РР) креативности в группах подростков 7-х классов с разным уровнем интеллектуальной одаренности (ИО — одаренные, К - их сверстники)


Таблица 8

 

 

ПОКАЗАТЕЛИ

Группа

п

гибкость

оригинальность

разработанность

ВТ

ВКр

ОКР

 

 

ВГ

ОГ

ВО

ОО

ВР

РР

ИО-13

8

19,65*

15,72

30,54*

26,89

9,87*

28,1

3,09*

77,95*

84,20

К-13

2

7,41*

14,03

10,28*

25,75

2,16*

14,1

1.19*

28,06*

63,44



Представляют интерес и данные корреляционного анализа показателей учебной мотивации и креативности. Так, образная и вербальная креативность одаренных подростков обнаруживает статистически достоверную умеренную положительную корреляционную связь с внутренней учебной мотивацией (г = 0,41 для вербальной креативности и г = 0,61 — для образной). В контрольной группе, так же как и в группе интеллектуально одаренных подростков, отсутствует достоверная корреляционная связь между показателями креативности и внешней мотивацией. В то же время в контрольной группе не выявлено и достоверной корреляционной связи между показателями креативности и внутренней учебной мотивации.
Полученные нами данные о динамике учебной мотивации и креативности подростков с разным уровнем интеллектуальной одаренности свидетельствуют о благоприятном характере развития интеллектуально одаренных подростков в условиях экспериментального обучения. В заключение отметим, что полученные нами данные свидетельствуют о качественном своеобразии креативности у интеллектуально одаренных подростков 5-7-х классов, связи их высоких показателей креативности с ярко выраженной внутренней мотивацией. Для интеллектуально одаренных детей младшего подросткового возраста характерна высокая вербальная креативность, способность к выдвижению разнообразных оригинальных гипотез и их развитию. Особенностью изобразительной креативности является ее «интеллектуальный характер». Интеллектуально одаренные подростки не столько рисуют, сколько выражают идеи, которые носят сложный, динамичный, абстрактный характер. Качественное своеобразие изобразительной креативности интеллектуально одаренных подростков находит отражение в более низких, по сравнению с их сверстниками, количественных показателях изобразительной креативности. Эти различия могут быть весьма значительными и достигать уровня статистической значимости.


Выводы
1. Теоретический анализ современных моделей развития одаренных и талантливых детей показал, что, несмотря на появление моделей, учитывающих специфичность таланта и стадийность его развития, ни в отечественной, ни в зарубежной практике не были предложены модели, учитывающие возрастной аспект развития, а также рассматривающие развитие детей с разными уровнями и видами одаренности в условиях их обучения в общеобразовательной школе.
2. Возможность для реализации возрастного подхода к выявлению и развитию одаренности, с одной стороны, и развитию детей с разными видами одаренности, с другой, открывает концепция творческой одаренности, предложенная А. М. Мапошкиным, так как именно творчество и творческая активность являются наиболее общими характеристиками одаренных людей с самыми разными видами одаренности. Кроме того, взяв за основу развитие исследовательской (творческой) активности ребенка, мы можем поддерживать развитие не только интеллектуальных, но и мотивационно-личностных переменных, играющих важнейшую роль в реализации одаренности и таланта во взрослой жизни. Выделенные нами принципы развития творческой одаренности детей в школьном обучении позволили нам разработать технологию творческого междисциплинарного обучения и реализовать ее в практике обучения детей и подростков с разными видами одаренности.
3. Результаты исследования динамики мотивационно-личностных показателей развития у младших школьников и подростков с разными видами и уровнями одаренности (интеллектуальная, творческая и художественная), обучающихся по программе творческого междисциплинарного обучения, свидетельствуют в целом о высокой удовлетворенности обучением, а также благоприятном характере становления у них исследовательской позиции, мотивации, самооценки и креативности.
4. У одаренных детей младшего школьного и подросткового возраста с разными видами одаренности выявляются существенные различия в уровне удовлетворенности экспериментальным обучением. Так, удовлетворенность экспериментальным обучением в группах одаренных младших школьников и подростков достоверно выше, чем в контрольной группе, в то же время в группе художественно одаренных подростков этот показатель ниже, чем в группах подростков с интеллектуальной и творческой одаренностью.
5. Сравнительный анализ динамики развития исследовательской позиции интеллектуально одаренных и мотивированных детей младшего школьного и подросткового возраста показывает, что в период между 9,5 и 12,5 годами отмечается положительная динамика интегрального показателя «исследовательская позиция» (ИП) как в группе одаренных, гак и мотивированных школьников. В то же время достоверный сдвиг показателя ИП фиксируется только в группе интеллектуально одаренных подростков. Кроме того, что и в подростковом возрасте сохраняются статистически значимые различия между группами одаренных и мотивированных школьников по показателю «настойчивость в достижении цели» (НЦИП), выявляются также новые достоверные различия между группами по показателю «стремление к самостоятельному познанию» (ССИП).
6. Полученные нами данные о динамике учебной мотивации и креативности подростков с разным уровнем интеллектуальной одаренности свидетельствуют о благоприятном характере развития интеллектуально одаренных подростков в условиях экспериментального обучения. Сравнительный анализ динамики показателей учебной мотивации интеллектуально одаренных подростков 5-х и 7-х классов и их сверстников в условиях экспериментального обучения позволил выделить одни и те же тенденции: стабильность показателей внутренней учебной мотивации и снижение внешней. В то же время при сходной динамике показателей мотивации обнаруживаются статистически значимые различия между этими группами в уровнях как внутренней, так и внешней мотивации. Интеллектуально одаренные школьники как 5-х. так и 7-х классов обнаруживают более высокие уровни внутренней и внешней мотивации но сравнению с контрольной группой (р < 0.01).
7. Результаты изучения динамики креативности в младшем подростковом возрасте позволили выявить качественное своеобразие креативности у интеллектуально одаренных подростков 5-7-х классов, связь их высоких показателей креативности с ярко выраженной внутренней мотивацией. Для интеллектуально одаренных детей младшего подросткового возраста характерна высокая вербальная креативность, способность к выдвижению разнообразных оригинальных гипотез и их развитию. Особенностью изобразительной креативности является ее «интеллектуальный характер». Интеллектуально одаренные подростки не столько рисуют, сколько выражают идеи, которые носят сложный, динамичный, абстрактный характер. Качественное своеобразие изобразительной креативности интеллектуально одаренных подростков находит отражение в более низких, по сравнению с их сверстниками, количественных показателях изобразительной креативности.
Таким образом, цикл исследований, выполненных в лаборатории психологии одаренности Психологического института РАО. позволил нам не только теоретически обосновать, но и эмпирически подтвердить эффективность технологии творческого междисциплинарного обучения для детей и подростков с разными видами одаренности: интеллектуальной, художественной и творческой на разных этапах школьного обучения (начальная и средняя школа).


Список литературы
1. Волкова Е. В. Психология специальных способностей: дмфференционно-интегративный подход. — М.: Ин-т психологии РАН, 2011.
2. Гордеева Т. О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон, науч. жури. 2011. № 1(15)
3. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. — М.: Академия, 2002.
4. Матпюшкип А.М. Концепция творческой одаренности / Московская психологическая школа: История и современность. Т. 1. Кн. 2. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — С. 84-91.
5. Мешкова Н.В. Зарубежные исследования одаренности: социально-психологический аспект // Электронный журнал «Современная зарубежная психология». 2015. Т. 4. № 1. - С. 26-44.
6. Милгрем Р. Творческая внешкольная активность интеллектуально одаренных старшеклассников как прогностическая характеристика их достижений: лонгитюдное исследование / Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 143-160.
7. Рабочая концепция одаренности / Мод ред. Д. Б. Богоявленской. В.Д. Шадрикова и др., 2-е изд. — М.: Мин-во образования РФ, 2003.
8. Шумакова 11.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во MUCH; Воронеж: МОДЭК. 2004. - 336 с.
9. Шумакова И.Б. Психологические условия выявления творческих способностей у одаренных детей младшего школьного возраста // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. №3. — С. 5-14.
10. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: MUCH; Воронеж: МОДЭК. 2003.
11. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. — М.: Бином, 2014.
12. Besanqon, М., & Lubart, Т. Differences in the development of creative competencies in children schooled in diverse learning environments. Learning and indi vidual differences, 2008. Vol 18 (4). — P. 381-390.
13. Calderon, J. Focus on the Psychosocial Dimensions of Talent Development: An Important Potential Role for Consultee-Centered Consultants / J. Calderon, Rena Subotnik, Steven Knotek, K. Rayhack. J. Gorgia //Journal of Educational and Psychological Consultation. 2007, 17 (4). — P. 347-367.
14. Cohen, LeoNora M. Conceptual Foundations For Gifted Education: Stock-Taking // Roeper Review, 2006. Vol 28 (2). — P. 91-112.
15. Lubart, & GuignardJ.H. The generality-specificity of creativity: A multivariate approach. In E. L. Grigorenko & R.J. Sternberg (Eds.), Creativity: From potential to realization. Washington. DC, US: American Psychological Association, 2004. - P. 43 56.
16. Subotnik R.F.&Jannn L. Beyond expertise: Conceptions of giftedness as great performance / In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed.). New York: Cambridge University Press, 2005. — P. 343-357.
17. The Development of Giftedness and Talent Across the Life Span / Ed. Bv F. D. Horowitz, Rena F. Subotnik, and Dona ). Matthews// American Psychological Association, Washington, DC, 2009.
Источник: Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. проф. Л. И. Ларионовой, проф. А. И. Савенкова. — М.; СПб,: Нестор-История, 2017. — 288 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.