|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕРВИСА
ПОВОЛЖСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ СЕРВИСА
Учебно-методическое пособие
по дисциплине: Специальные разделы психологии
Составитель: Стрелкова Н.В.
Тольятти 2002 г
ВВЕДЕНИЕ
Предлагаемое студентов учебно-методическое пособие поможет освоить специальные отрасли психологии, непосредственно связанные с практикой социальной работы. Они представлены в разделах, не освещенных подробно в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 3505.00 «Социальная работа», но необходимых для осуществления будущими специалистами по социальной работе своих профессиональных функций и обязанностей.
Разделы именуются модулями, которые изучаются студентами либо на лекциях, либо на семинарско-практических занятиях, либо самостоятельно.
Модуль 1. Психология развития
Модуль 2. Психология здоровья
Модуль 3. Практическая психология
Модуль 4. Психология семьи и брака
Цели преподавания этой дисциплины поставлены в соответствие с требованиями, предъявленными к профессиограмме специалиста по социальной работе, и вместе с задачами изучения имеют следующее содержание:
Цель преподавания дисциплины "Специальные разделы психологии":
формирование представлений о системе психологических дисциплин, составляющих обеспечение социальной работой, и о совокупности феноменов, связанных с возрастом, психическим здоровьем, о возможностях изучения клиента по этим и другим параметрам и оказания ему психологической помощи в психологической диагностике, консультировании и коррекции, о психологических особенностях включения индивида в семью как общность;
расширение научного кругозора и возможностей применения дисциплинарной терминологии при анализе практической ситуации;
развитие навыков целостного исследования психологических феноменов в социальной практике; воспитание культуры научно-исследовательской деятельности будущего специалиста по социальной работе.
Задачи изучения дисциплины "Психология":
освоение основного объема знаний по изучаемой дисциплине, теоретического и практического материала;
овладение умением анализа психологических феноменов в социальной работе на макроуровне собственно научно-психологического содержания, на мезоуровне, в контексте социальных институтов и институциональных взаимосвязей, на микроуровне практической социальной работы, развитие навыков самостоятельной интерпретации психологических данных как результатов исследований различными научными подходами;
преодоление стереотипов личного житейского опыта и его конструирование через призму научной картины социального мира.
Необходимым условием эффективной социальной работы специалиста данного профиля является обязательное использование им всего арсенала средств, методов и приемов, которые имеются в психологии и могут быть использованы для коррекции социальных проблем общества и личности.
Методическое обеспечение дисциплины «Специальные разделы психологии» включает методы и приемы социально-психологической диагностики студента, а также программу социально-психологических тренингов и деловых игр, осуществляемую преподавателем, ведущим практические занятия.
Техническое обеспечение, предлагаемого студенту дисциплинарного курса, позволяет использовать видеоматериалы технологии «Синемалогия», а также диагностические методики в компьютерном и стимульном материале.
РАЗДЕЛ 1. СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО КУРСА ДИСЦИПЛИНЫ "СПЕЦИАЛЬНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ"
Модуль 1. Введение в дисциплину
Тема 1. Введение в дисциплину «Специальные разделы психологии» Социальная работа и специальные разделы психологии. Содержание специальных разделов психологии по модулям: Модуль 1. Психология развития Модуль 2. Психология здоровья Модуль 3. Практическая психология Модуль 4. Психология семьи и брака Литература по каталогу ПТИС: 1, 7, 10, 21, 26, 28, 30, 40, 41, 43, 46, 48, 53, 56.
Модуль 2. Психология развития
Тема 2. Психическое развитие человека, его предпосылки и условия. Введение в психологию возрастного развития.
Понятие возрастной психологии и психологического возрастного развития, общее и различное в их содержании. Определение предмета возрастной психологии. Возрастное сочетание психологии и поведения индивида как предмет исследования в психологии возрастного развития. Проблемы психологии возрастного развития: проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития.
Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека. Комплексный характер методик, используемых в психологии возрастного развития, их происхождение из разных психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в методологию возрастной психологии. Теории возрастного развития, их концептуальный обзор. Проблема периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии: периодизация и социо-динамическая теория Э. Эриксона; периодизация психосексуального развития 3. Фрейда; периодизация развития нравственного сознания Кольберга; периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже; периодизация психического развития Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и т.д.
К числу периодизаций, охватывающих весь жизненный цикл человека, относится принятая на одном из симпозиумов АПН СССР в 1965 г. классификация возрастных периодов (табл.1).
Таблица 1
Возрастные периоды Мужской пол Женский пол
Новорожденные 1 10 дней
Грудной ребенок 10 дней 1 год
Раннее детство 1 2 года
Первый период детства 3 7 лет
Второй период детства 8 12 лет 8 11 лет
Подростковый возраст 13 16 лет 12 15 лет
Продолжение таблицы 1
Возрастные периоды Мужской пол Женский пол
Юношеский возраст 17 лет 21 год 16 20 лет
Средний возраст:
Первый период 22 35 лет 21 35 лет
Второй период 36 60 лет 36 55 лет
Пожилые люди 61 75 лет 56 75 лет
Старческий возраст 76 90 лет
Долгожители Старше 90 лет
Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 41, 42, 45, 61.
Тема 3. Общие закономерности психического развития.
Предпосылки и условия психического развития. Роль деятельности в психическом развитии. А.Н. Леонтьев и его понятия: "базисная" "ведущая деятельность" и его характеристика; приспособление и присвоение; воспроизводящая деятельность. Обучение и психическое развитие, понятие, лежащее в основе решения этой проблемы. Понятие "зона ближнего развития" и "уровень актуального развития в теории Л.С. Выготского. Понятие "сензитивный период".
Литература по каталогу ПТИС: 28, 30.
Тема 4. Психическое развитие ребенка в период новорожденности, младенчества и раннего детства.
Период новорожденности. Кризис новорожденности. Характеристика безусловных рефлексов. Появление условных рефлексов. Характеристика условных рефлексов. Характеристика социальной адаптации. Развитие хватания и манипулирования у младенца. Характеристика ведущей деятельности младенца и ее развитие. Установление системы взаимоотношений младенца со взрослыми. Комплекс оживления. Госпитализм. Новообразования младенческого возраста. Кризис одного года. Общая характеристика развития ребенка от I до 3 лет: общая характеристика новообразований; развитие предметной деятельности как ведущей; развитие ходьбы и ее значение для психического развития; развитие речи и ее значение. Ребенок и окружающие люди. Кризис трех лет, его причины и проявления.
Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 41, 42, 45, 61.
Тема 5. Психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста.
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Развитие игры в течение дошкольного детства.
Особенности предметных и сюжетных ролевых совместных игр, игр с правилами у детей данного возраста. Роли, воспроизводимые дошкольниками в сюжетно-ролевых играх в среднем и старшем дошкольном возрасте. Развитие символических игровых действий. Значение игрового сотрудничества для развития детей. Социальная ситуация развития. Развитие личности дошкольника: усвоение моральных норм, эмоционально-мотивационная регуляция поведения, формирование личностных качеств. Развитие познавательных процессов дошкольника: восприятия, понятия, внимания, воображения, мышления и речи. Важнейшие новообразования дошкольника. Психологическая характеристика готовности к обучению в школе, ее виды: интеллектуальная, коммуникативная, личностная, социальная, волевая. Психодиагностика готовности ребенка к обучению через выявление зоны его потенциального развития. Кризис семи лет. Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 42, 45, 61.
Тема 6. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.
Общая характеристика развития младшего школьника. Обучение и его психологические особенности на начальном этапе. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте. Познавательное и умственное развитие младшего школьника. Формирование теоретического самосознания важнейшее новообразование этого возраста. Развитие личности младшего школьника: развитие мотивации достижения успехов, формирование самостоятельности через установление и формирование авторитета учителя и родителей, усвоение правил и норм поведения. Специфика проблем, возникающих в этом возрасте. Диагностика и коррекция личностных, социальных, познавательных нарушений в младшем школьном возрасте.
Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 42, 45, 61.
Тема 7. Психология подростка.
Кризис подросткового возраста и его этнология. Коррекция негативных проявлений этого кризиса. Важнейшие новообразования личности подростка: самосознание и чувство взрослости. Социальная ситуация развития на этапе первичной социализации. Сензитивность подросткового периода. Ведущая деятельность подростка. Перестройка системы ведущих видов деятельности. Система взаимоотношения подростка со взрослыми и сверстниками. Солипсизм и эгоцентризм подростка. Возникновение акцентуаций личности и возможная их коррекция. Превентивная психология и необходимость ее изучения социальным работником.
Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 42, 45, 61.
Тема 8. Юность и ее психологическая характеристика.
Становление личности в юношеском возрасте. Мировоззрение и нравственное самоопределение как важнейшие новообразования юношеского периода. Интеллектуальная зрелость. Оформление морально-нравственных принципов. Полоролевая дифференциация. Значение психологических новообразований юности для дальнейшей судьбы человека. Ведущая деятельность как профессиональная ориентация и помощь в ней со стороны взрослого. Интеллектуальное развитие в системе совершенствования психических процессов. Изучение особенностей юношеского возраста.
Литература по каталогу ПТИС: 12, 19, 28, 29, 30, 40, 42, 45, 61.
Тема 9. Акмеология как наука о зрелости.
Понятие «акме». Акмеология как наука о зрелости человека. Психологическая характеристика и закономерности периода взрослости как этапа завершения общесоматического развития и полового созревания, достижения оптимума в физическом развитии, наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.
Новообразования и социальная ситуация развития человека на этапе зрелости. Анализ специальных психофизиологических и социально-психологических исследований зрелости под руководством академика Б.Г. Ананьева в СПбГУ и Институте образования взрослых РАО. Структура психофизиологического развития взрослых и ее противоречивость. Характеристика кризисов зрелости.
Литература по каталогу ПТИС: 19, 40, 41,61.
Тема 10. Геронтогенез и психологические особенности.
Периодизация геронтогенеза. Психологическая характеристика этапов геронтогенеза. Закономерности протекания различных психофизических процессов, происходящих в различных структурах человека как индивида, личности, субъекта деятельности на этапах геронтогенеза. Кризисы геронтогенеза. Исторические примеры психического долголетия человека.
Литература по каталогу ПТИС: 19, 40, 41, 61.
Модуль 3. Психология здоровья
Тема 11. Понятие о психическом здоровье.
Критерии психического здоровья. Здоровье на биологическом, психическом и социальном уровнях. Критерии психического здоровья, распределив их в соответствии с видами проявления психического (свойства, состояния, процессы). Понятие психической нормы и патологии их интерпретация в различных научных подходах. Толкование термина "психические аномалии" как психопатии, изменения личности при алкоголизме, олигофрения в степени дебильности, другие виды недостаточности интеллекта, остаточные явления черепномозговых травм и др. Модификации термина "отклоняющееся поведение" как "девиантное", "делинквентное", "асоциальное", "криминальное", "суицидальное" и т.д.
Нозоцентрический подход как присущий специалистам по аномальным и болезненным изменениям психической деятельности психиатрам, подразумевает оценку поведения, поступков деятельности человека с позиций поиска и обнаружения отклонений от нормы, выявления симптомов болезни. Нормоцентрический подход, свойственный специалистам по "нормальной" психике психологам, напротив, предполагает видение и оценку психической деятельности конкретного человека с позиции ее соответствия норме.
Литература по каталогу ПТИС: 7, 9, 11, 23, 24, 41, 48, 49, 58.
Дополнительная литература:
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М, 1984.
2. Карвасарский БД. Неврозы. М.: Медицина, 1980.
3. Медведев В.И. Утомление. М., 1977.
4. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
5. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1998.
6. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: «Проспект», 2000.
7. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М, 1974. С. 95112.
8. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М, 1983.
9. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана, Б.Д. Карвасарского, В.Г. Мягер. СПб, 1994.
10. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: ПедагогикаПресс, 1993.
11. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.
Тема 12. Самоуправление и психическое здоровье. Психологические факторы долголетия.
Психическое самоуправление предполагает сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания (функционирования).
Направленность как системообразующее свойство личности. Функциональная целостность систем самоуправления. Опыты по искусственному выключению поступающих к человеку информационных потоков по разным модальностям (сенсорная депривация).
Понятие «образ жизни» как устойчивый, сложившийся в определенных общественно-экономических условиях способ жизнедеятельности людей, удовлетворения материальных и духовных потребностей, нормы общения и поведения. «Здоровый образ жизни» как совокупность внешних и внутренних условий жизнедеятельности человеческого организма, при которых все его системы работают долговечно, а также совокупность рациональных методов, способствующих укреплению здоровья, гармоничного развития личности, методов труда и отдыха.
Литература по каталогу ПТИС: 7, 9, 11, 23, 24, 41, 48, 49, 58.
Дополнительная литература:
1. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1998.
2. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 2000.
3. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М, 1974.
4. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М, 1983.
5. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана, Б.Д. Карвасарского, В.Г. Мягер. СПб, 1994.
Тема 13.Защитные механизмы личности
Феномены защиты в современной научной, психологической литературе.
Основные черты защитных механизмов: а) бессознательные, б) защитные механизмы всегда искажают, фальсифицируют или подменяют реальность. Разделение понятий защитные стратегии и стратегии совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями. Основные защитные механизмы различаются по определенным параметрам: по степени обработки внутреннего конфликта, по способу искажения реальности, по степени количества энергии, затрачиваемой субъектом на поддержание того или иного механизма, по степени инфантильности (т.е. зависимости от предыдущей определенной стадий развития данного человека) и, наконец, по типу возможного душевного расстройства, возникающего вследствие прибегания к тому или иному защитному механизму.
Механизмы: вытеснение, проекции, образование реактивное (инверсия), фиксация, регрессия, интроекция (интериоризации), изоляция, отреагирование, возмещения, замещения, смещения, рационализация, фантазия.
Представления о "нормальной", развитой системе психологической защиты и оценка следующих характеристик: адекватность защиты: гибкость защиты; зрелость защиты.
Развитие защитных механизмов у детей и подростков: раннее младенчество (от рождения до одного года, по терминологии Фрейда, оральная стадия); младенчество (12 года, по терминологии Фрейда, анальная стадия); дошкольный возраст (26 лет, по терминологии Фрейда, фаллическая стадия); школьный возраст (610 лет (девочки), 612 лет (мальчики), по органологии Фрейда, латентная стадия); юность (1021 год (девушки), 1223 лет (юноши), по терминологии Фрейда, генитальная стадия).
Литература по каталогу ПТИС: 7, 9, 11, 23, 24, 41, 48, 49, 56, 58.
Дополнительная литература:
1. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1998.
2. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М, 2000.
3. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М, 1974.
4. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М, 1983.
5. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана, Б.Д. Карвасарского, В.Г. Мягер. СПб, 1994.
Тема 14. Аномальное развитие личности. Принципы диагностики.
Принципы классификации психопатии и акцентуации по их проявлениям. Невротическое развитие личности. "Патохарактерологическое развитие". Обсессивное (обсессия навязчивость) невротическое развитие личности. Пограничные нервно-психические расстройства. Предболезненное состояние. Преневротические состояния. Невротические реакции. Начальные признаки нервно-психических заболеваний.
«Астенический (стенос сила) синдром», «психоорганический синдром» (в структуру этого синдрома входят в той или иной степени выраженное, чаще умеренное, снижение интеллекта и памяти, а также чрезвычайная эмоциональная лабильность ("недержание эмоций"), т.е. невозможность сдержать ни слезы радости даже по незначительному поводу, ни вспышки гнева; психоорганический синдром наблюдается при различных диффузных и очаговых поражениях головного мозга, т.е. при сосудистых поражениях атеросклерозе, при аневризмах, при опухолях головного мозга.) Эффекторным выражением негативных эмоций являются: повышение артериального давления и частоты пульса; учащение дыхания; изменение секреторной и моторной активности пищеварительного тракта; изменение тонуса мочевого пузыря; напряжение скелетной мускулатуры; повышение свертываемости крови.
«Психовегетативный синдром» и психовегетативная симптоматика. Психовегетативные процессы.
Основные формы психосоматических заболеваний: Психогенная тошнота и рвота как своеобразный способ выражения эмоционального состояния.
Предупреждение психосоматических расстройств. Задачами патогенетической психотерапии являются: 1) всестороннее изучение личности больного; 2) выявление этиопатогенетических механизмов, способствующих возникновению эмоциональных расстройств; 3) достижение у больного сознания и понимания связей между особенностями личности и заболевания; 4) изменение отношения больного, коррекция неадекватных реакций и форм поведения. Достижение указанных целей осуществляется методами индивидуальной и групповой патогенетической психотерапии.
Литература по каталогу ПТИС: 7, 9, 11, 23, 24, 41, 48, 49, 56, 58.
Дополнительная литература:
1. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1998.
2. Психология: Учебник / Под ред. АА. Крылова. М.: Проспект, 2000.
3. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974.
4. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1983.
5. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана, Б.Д. Карвасарского, В.Г. Мягер. СПб., 1994.
Тема 15. Аномальное поведение и методы медицинской и психологической помощи.
Анализ аномального поведения в контексте исторического, нозологического (медицинского) и нормоцентрического (психологического) подходов.
Международная классификация психических расстройств, принятая в 1960 г. и базирующаяся на основе анализа возможных причин заболеваний: неврозы (вызваны внутренними психологическими конфликтами); органические психозы (вызваны органическими аномалиями нервной системы); функциональные психозы (физиологическая основа этих заболеваний неизвестна).
Единое руководство по диагностике психических нарушений (единый международный язык психиатрии) (1980), которое классифицирует психические заболевания на основе видимых проявлений аномалий поведения и выделяет две большие группы: тяжелые психические расстройства; расстройства личности (см. в текстах).
Методы медицинской и психологической помощи, соответствующие каждому подходу: Медицинский подход биологические методы (электрошок, лоботомия или перерезка нервных пучков, связывающих лобные доли с некоторыми нервными центрами, химиотерапия как химическое воздействие, психологический подход интрапсихическая терапия и поведенческая терапия (см. в текстах подробно).
Таблица 2 Основные направления психологической помощи
Интрапсихическая терапия Поведенческая терапия
Психоанализ (через установление глубоких эмоциональных отношений терапевта и пациента, методы интерпретации снов, свободных ассоциаций, методы ребёфинга и дианетики и др.)
Гуманистическая терапия, центрированная на клиенте (Роджерс) Гештальттерапия (Перлз) Эмотивнорациональная терапия (Эллис) Трансакционный анализ (Э. Берн) Психодрама (Морено) Социальная психотерапия и др. Оперативные методы включают процедуры формирования желательных форм поведения у детей и взрослых, или применяют метод накопления жетонов. Терапия с предъявлением модели стремится к выработке у пациента новых форм поведения путем подражания тем образцам, которые ему предлагает терапевт. Процедуры с самоконтролем рассчитаны на улучшение поведения
Литература по каталогу ПТИС: 7, 9, 11, 23, 41, 48, 49, 56, 58. Дополнительная литература:
1. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб, 1998.
2. Психология: Учебник / Под ред. АА. Крылова. М.: Проспект, 2000.
3. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М, 1974.
4. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М, 1983.
5. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана, Б.Д. Карвасарского, В.Г. Мягер. СПб, 1994.
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА ДИСЦИПЛИНЫ "СПЕЦИАЛЬНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ"
Модуль 4. Практическая психология
Тема 16. Введение в практическую психологию.
Значение и задачи этой психологической области для социальной работы. Место практического психолога в психологической службе и его профессиональные специализации: психодиагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Методология, методы и методики практической психологии. Деятельность практического психолога социального работника, его профессиограмма. Этические принципы и правила работы психолога: обязанности и права, организация деятельности психолога, содержание принципов и правил работы психолога. Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практическому психологу. Приоритет обязанностей над правилами в исполнении профессиональных функций практическим психологом.
Специфика вопросов, решаемых практическими психологами в социальной службе. Этический кодекс практического психолога. Источники норм и правил, включаемых в этический кодекс практического психолога. Сферы деятельности психолога, регламентируемые нормами этического кодекса. Конкретные нравственные нормы, регулирующие действия практического психолога в различных социальных ситуациях.
Литература по каталогу ПТИС: 1, 7, 19, 26, 28, 35, 40, 42, 46, 47, 48, 50, 52, 56, 58, 60.
Тема 17. Основные направления деятельности социального работника как психолога.
Психодиагностика и ее проведение: психодиагностические методики и их виды; психодиагностические методы и их группы. Психологическое консультирование виды и методы консультативной работы. Сущность психологического консультирования. Психологическое обследование ребенка в практике консультирования. Психологическое заключение, его схема и функции. Беседа наблюдение и ее протоколирование. Жалоба консультируемого, ее структура и виды. Консультирование различных категорий клиентов. Психологическая коррекция нарушений, отклонений. Психотерапия (см. раздел Психология здоровья) и многообразие ее форм. Саморегуляция социального работника.
Литература по каталогу ПТИС: 1, 7, 19, 26, 28, 35, 40, 42, 46, 47, 48, 50, 52, 56, 58, 60.
Тема 18. Тренинговая работа и ее возможности.
Понятие "Групповое движение". Группа и стадии ее развития. Тренинг как один из методов коррекционной работы. Тренинг и его структура. Роль руководителя группы. Психогимнастика, ролевые и диагностирующие игры в тренинге. Тренинг в работе с детьми различных возрастов. Психотренинг со взрослыми. Тренинг коммуникативных умений. Тренинг креативности. Тренинг родительско-детских отношений. Нейролингвистическое программирование, оптимизация общения и принятия решений. Использование арттерапии (музыкальных средств и художественной деятельности) в целях реабилитации.
Литература по каталогу ПТИС: 1, 7, 19, 26, 28, 35, 40, 42, 46, 47, 48, 50, 52, 56, 58, 60.
Тема 19. Саморегуляция социального работника.
Профессиональные деформации социального работника. "Стрессы ответственности". Синдром "эмоционального сгорания" как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений (К. Кондо). Термин «эмоциональное сгорание» как характеристика психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи (Х.Дж. Фрейденбергером, 1974).
Система профилактики и обеспечения психогигиены социального работника.
Литература по каталогу ПТИС: 24, 56,
Дополнительная литература:
1. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика / Психологический журнал. 1985. № 6.
2. Домашняя медицинская энциклопедия / Гл. ред. В.И. Покровский. М.: Медицина, 1993. С. 366.
3. Зинченко В.П., Леонова АБ., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. М., 1977.
4. Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996. С. 30.
5. Козлов В.Н. Физиология и психология труда: Научные основы оценки тяжести и напряженности труда. Саратов, 1984.
6. Корнеев Л.Н. Психогигиена профессиональной деятельности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. ГС. Никифорова. СПб., 1991.
7. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.
8. Питер Дж. Л. Принципы Питера. М., 1990.
9. Подвойский В.П. Профессиональная деформация специалистов социальной работы // Социальная работа: теория, технология, образование. М., 1997. №2.
РАЗДЕЛ 3. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАЗРАБОТКИ ДИСЦИПЛИНЫ ПОД РУКОВОДСТВОМ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Модуль 5. Психология семьи и брака
Тема 20. Введение в "Психологию семьи и брака". Феноменология и концептуализация семьи.
Понятие "семья" в концепции Н.Я. Соловьева. Важнейшие интегральные характеристики семьи: функции, структура, динамика. Функции: воспитательная, репродуктивная, хозяйственная, эмоциональная, духовного общения, первичного социального контроля, сексуальноэротическая. Изменения, происходящие в содержании и значимости различных функций семьи. Факторы, способствующие нарушению функций семьи. Структура семьи и ее нарушения. Динамика семьи (периодизация Э.К. Васильевой). Факторы, обусловливающие семейное нарушение, источники его возникновения. Неодинаковая устойчивость семей по отношению к трудностям, ее зависимость. Совокупность семейных отношений и их виды социально-биологические, хозяйственно-экономические, юридические, нравственные психологические, педагогические, эстетические и т.д., образующие три важнейшие сферы: хозяйственно-экономическую, нравственно-психологическую и интимную. Закон круговой причинности семейных отношений. Концептуализация семьи.
Литература по каталогу ПТИС: 10, 46, 47, 60.
Дополнительная литература:
1. Дорно И.В. Современный брак: проблемы и гармония. М., 1991.
2. Нойберт Р. Новая книга о супружестве: проблемы брака в настоящем и будущем. М.: Планета, 1992.
3. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
4. Рубинов А. Семья, одиночество, любовь. М.: Россия, 1986.
5. Семья здоровье общество / Под ред. М.С. Бедного. М.: Мысль, 1986.
6. США: Проблемы семьи: Реферативный сборник. М., 1990.
7. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. Москва Тула, 1993.
8. Теория и методика социальной работы: В 2 т.: Учебное пособие. М.: Издво "Союз", 1994.
9. Языкова B.C. Мир семьи: ожидания и реальность. М.: Профиздат, 1989.
Тема 21. Мужчина и женщина "от тела к душе"
Психогенетика мужчины и женщины. Биология пода. Психология половых различий. Стереотипы маскулинности и фемининности. Понятие психологической андрогинии у И.О. Кона и ее диагностика по методике Сандры Бем, соответствующая ей технология. Система половой стратификации. Психологические качества мужчины и женщины и их устойчивость. Особенности аффективной сферы мужчин и женщин, Женщина и три фазы в ее жизни: I) социализация, накопление интеллектуального и профессионального "багажа"; 2) рождение и воспитание детей; 3) самореализация, самоактуализация потенциала. Психическое здоровье и пол. Половые различия эмоционального поведения. Проявление половых различий в жизненных целях. Психические расстройства и пол. Различия в интимных отношениях. Мужчина и женщина в учебной и трудовой деятельности.
Литература по каталогу ПТИС: 10, 46, 47, 60.
Дополнительная литература:
1. Берне Р. Развитие Я Концепции и воспитание. М, 1986.
2. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
3. Рубинов А. Семья, одиночество, любовь. М.: Россия, 1986.
4. Семейное воспитание: краткий словарь / Сост. И.В. Гребеньков, Л.В. Ковинько. М.: Политиздат, 1990.
5. Семья здоровье общество / Под ред. М.С. Бедного. М., Мысль, 1986.
Тема 22. Психосексуальное развитие и половая социализация. Готовность к браку и семейной жизни.
Проблема периодизации психосексуального развития. Половое поведение и его социально-нормативный и индивидуально-личностный аспекты. Понятие "половая роль" и "половая идентичность". Соотношения: половые роли система нормативных предписаний культуры; половая идентичность система личности; ролевое поведение индивидуальное самосознание. Исследование и диагностика нарушений в процессе половой социализации. Семья как важнейший фактор ее позитивного протекания (Годфруа, 276).
Система полового воспитания, его модели. Основные направления полового воспитания по В.Е. Когану. Физическая зрелость и экономическая самостоятельность. Гражданская и этико-психологическая зрелость. Система добрачных отношений. Брачный рейтинг. Диагностика будущих отношений: определение согласованности семейных ценностей по методике А.Н. Волковой; тест Лири в практической работе с молодоженами и т.д.
Литература по каталогу ПТИС: 10, 46, 47, 60.
Дополнительная литература:
1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4.
2. Голод СИ. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.
3. Дорно И.В. Современный брак: проблемы и гармония. М., 1991.
4. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
5. Красовский Б.П. Анализ брачных объявлений (самооценка и требования к партнеру) // Вопросы психологии. 1993. № 5.
6. Нойберт Р. Новая книга о супружестве: проблемы брака в настоящем и будущем. М.: Планета, 1992.
7. Обозов Н.Н. Мужчина + женщина = ?! Учебно-методическое пособие. СПб.: Авторская школа практической психологии, 1995.
8. США: Проблемы семьи. Реферативный сборник. М., 1990.
9. Языкова B.C. Мир семьи: ожидания и реальность. М.: Профиздат, 1989.
lO.Chodorow N. The Reproduction of Mothering Psychoanalysis and the Sociology of
Gender/ Berkeley, ets.: Univ of California Press, 1978 year.
Тема 23. Современный брак: проблемы и гармония. Исследование и диагностика семейных отношений.
Социальная и психологическая совместимость. Проблемы современного брака: лидер в семье, неравенство семейного статуса, дисгармония интимных отношений, неадекватность престижности супругов. Межличностные отношения и их стадии по Зацепину (критические фазы). Конфликт: повод и причина. Разрешение супружеских конфликтов. Коррекция и управление конфликтов по Шевандрину. Кризис брака. Кризис семьи. Повторные браки и вступающие в них.
Методы психотерапии и коррекции. Семейное консультирование. Основные направления исследования семьи. Определение психологической атмосферы в семье: тест-опросник удовлетворенности браком, по определенности качества ревности, уровня взаимопонимания. Семейная жизнь глазами матери в методике Лири. Психотерапевтические техники, применяемые в семейной психотерапии. Типология методик: указания, изучение семьи, воздействие примером, семейная дискуссия, обусловленное общение, формирование умения и навыка, проигрывание семейных ролей. Семейное консультирование.
Литература по каталогу ПТИС: 10, 46, 47, 60.
Дополнительная литература
1. Голод СИ. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.
2. Дорно И.В. Современный брак: проблемы и гармония. М., 1991.
3. Обозов Н.Н. Мужчина + женщина = ?! Учебно-методическое пособие. СПб.: Авторская школа практической психологии, 1995.
4. Рубинов А. Семья, одиночество, любовь. М.: Россия, 1986.
5. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.
6. Языкова B.C. Мир семьи: ожидания и реальность. М.: Профиздат, 1989.
ТЕМА 24. Семья как объект потребностей личности и типы семейного поведения. Брачное поведение. Сексуальное поведение. Репродуктивное поведение.
Понятие семейного поведения личности. Исследование семейного поведения. Брачное поведение, его понятийный строй. Брачный отбор и его факторы. Понятие "брачный рейтинг". Брачный градиент. Брачный потенциал. Совместимость, ее теории и уровни. Социологические и социальнопсихологические теории брачного выбора, в том числе: теория подражания Д.У. Гленна и др., теория комплементарных потребностей Р.Ф. Уинча, инструментальная теория Т. Сентера, теория обмена Дж. Хоманса, теория "стимулов ценностей ролей" Б. Мурштейна. Процесс брачного отбора. Культурные, социологические и психологические фильтры брачного отбора. Подготовка к браку.
Понятие о сексуальном поведении. Цели и мотивы сексуального поведения. Психосексуальное развитие и половая социализация. Понятия "половая роль" и усвоение ролей, "половая культура", "сексуальный сценарий", "половое сознание". Сексуальная мораль и ценности (легализм, ситуационная этика, рационализм, гедонизм, аскетизм). Понятие "гендерная ассиметрия". Половое воспитание, его модели и направления по Кагану. Основные тенденции и закономерности сексуального поведения. Добрачное сексуальное поведение и его теории: теория референтной группы, теория социализации, теория согласованности установок и поведения, теория проблемного поведения С. Л. И Р. Джессор. Роль сексуальных отношений в браке. Семейные и сексуальные дисгармонии, их причины и способы коррекции (супружеская терапия). Взаимосвязь сексуального и репродуктивного поведения.
Понятие о репродуктивном поведении, его терминологический строй (плодовитость, деторождение, бесплодие, стерильность, репродуктивный процесс, репродуктивный цикл). Структура индивидуального репродуктивного поведения по В.А. Ядову. Репродуктивные установки. Мотивы рождения детей, схема воздействия условий жизни на систему репродуктивного поведения.
Литература по каталогу ПТИС: Дополнительная литература:
1. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Издво МГУ: Издво Международного университета бизнеса и управления ("Братья Карич"), 1996.
2. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1990.
3. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности // Фрейд 3. "Я и Оно". Труды разных лет. Тбилиси, 1991.
4. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
5. Chodorow N. The Reproduction of Mothering Psychoanalysis and the Sociology of Gender/ Berkeley, ets.: Univ of California Press, 1978 year.
Тема 25. Ребенок в семье.
Этнография детства. Дети зеркало родителей. Родители и дети: психологическая дистанция. Основные начала воспитания. Модели воспитания. Проблемы семьи, связанные с воспитанием детей. Работа с родителями детей разных возрастов. Психологическая диагностика: тест-опросник родительского отношения, методика измерения родительских установок и реакций, взгляд на семью глазами ребенка (методика Рене Жиля). Стили родительского воспитания. Типы родительского отношения. Коррекция родительско-детских отношений.
Литература по каталогу ПТИС: 1, 12, 30, 42,43, 46, 47, 60.
Дополнительная литература
1. Берне Р. Развитие Я Концепции и воспитание. М, 1986.
2. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
3. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
4. Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления, перспективы. М.: Просвещение, 1993.
5. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
Тема 26. Одиночество как социально-психологическая проблема.
Одиночество как социальное явление, имеющее биологические корни. Концептуальный анализ проблемы одиночества. Причины одиночества: "замкнутость на себя", деперсонализация поведения и человеческих отношений и т.д. Психологическая помощь одиноким людям, ее направления.
Литература по каталогу ПТИС: 10, 46, 47, 60.
Дополнительная литература
1. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. М., 1994.
2. Лабиринты одиночества / Пер. с англ.; сост. и общ. ред. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989.
3. Рубинов А. Семья, одиночество, любовь. М.: Россия, 1986.
4. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В. Гребеньков, Л.В. Ковинько. М.: Политиздат, 1990.
5. Семья здоровье общество / Под ред. М. С. Бедного. М.: Мысль, 1986.
Раздел 4. ТЕКСТЫ, ОБЯЗАТЕЛЬНЫЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ
Тексты к модулю 2.
К теме «Психическое развитие человека»
Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями. В процессе изучения временного аспекта возрастного развития были выявлены временные закономерности, такие как неравномерность и гетерохронность. Неравномерность возрастного развития выражается в том, что отдельные психические функции и личностные качества человека имеют определенную траекторию изменений во времени, которая может иметь как простой, так и сложный, криволинейный характер. Одни и те же свойства функционируют с разными скоростями в зависимости от поколения, к которому принадлежит данный индивид. Так, одни и те же промежутки времени, объем знаний и система интеллектуальных операций существенно изменяются с общим прогрессом образованности и культуры. В двадцатом столетии по сравнению с XIX в. изменились темпы и сроки завершения созревания, наблюдаются явления ускорения, или акселерации, общесоматического и нервно-психического развития и в то же время замедления провесов старения.
Другая временная закономерность выражена в гетерохронности возрастного развития. При сопоставлении между собой темпов изменчивости психических функций и свойств выявляется разновременность во вхождении ими фаз возрастного развития, роста, достижения зрелости и эволюции, что свидетельствует о сложности и противоречивости возрастного развития. Гетерохронность может быть внутрифункциональной, когда отдельные стороны психической функции развиваются разновременно, и межфункциональной, при которой различные функции проходят фазы своего развития в разное время. К внутрифункциональной гетерохронии относится разновременность старения различных видов цветовой чувствительности. С возрастом быстрее всего стареет чувствительность к синему и красному цветам и более стабильной с возрастом оказывается чувствительность к желтому, а также зеленому цветам (по Смиту). К межфункциональной гетерохронии относится несовпадение во времени достижений оптимума сенсорных и интеллектуальных, творческих способностей и социального развития. Сенсорное развитие достигает фазы зрелости в 1825 лет (по Лазареву), интеллектуальные, творческие способности могут достигать в среднем своего оптимума гораздо позже в 35 лет (по Леману), а личностная зрелость в 5060 лет. Все это создает благоприятные возможности для возрастного индивидуального развития человека на протяжении всей его жизни. В период роста быстрее всего развиваются именно те функции, которые имеют первостепенное значение для становления других форм психики. Так, в раннем дошкольном детстве формируется ориентация в пространстве, а затем позже ребенок усваивает понятия о времени. В период старения гетерохрония обеспечивает сохранность и дальнейшее развитие одних функций за счет других, которые в это время ослабевают и инволюционизируют. Осведомленность, словарный запас пожилого человека могут увеличиваться, в то время как психомоторика и сенсорноперцептивные функции ухудшаются, если отсутствует их систематическая тренировка и они не включены в профессиональную деятельность.
Расхождения различных периодизаций, несовпадения границ по различным периодам связаны главным образом с противоречивостью психического развития, обусловленного действием временных закономерностей, неравномерностью и гетерохронностью, и с топологической сложностью различных фаз, динамикой соотношения биологического и социального на протяжении всего жизненного цикла человека. Структура жизненного пути и его основные моменты (старт, оптимумы, финиш) изменяются в ходе исторического развития, от поколения к поколению, что также оказывает влияние на периодизацию возрастного развития.
Психология развития это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты.
Предметом психологии возрастного развития является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам. Психология возрастного развития отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов:
биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка,
его места в системе человеческих социальных отношений,
достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.
Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.
Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.
Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.
Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.
Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека.
Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло.
Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.
Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.
В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы.
Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможно сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности.
С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем, как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, то существование всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания. Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы.
Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями.
более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания детей.
Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы является относительное влияние семьи, школы и общества на развитие детей.
Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем абсолютного слуха?
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами проблем.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребёнка или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития интеллектуальное и личностное определяют его в целом?
Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.
Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или разливающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» развертывание.
Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики».
Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других—на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития. Они представлены в следующих главах учебника в системе рассуждений о том, какие качества и свойства человека и в каком возрасте лучше всего формируются у детей. При знакомстве с соответствующими материалами следует помнить замечание, которое было высказано во введении: не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей.
Следующее понятие психологической теории детского развития движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.
Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.
Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.
Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, факторы развития. Это совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.
Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия «ведущего вида деятельности» и «ведущего типа общения». Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее всего формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие вилы деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.
С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста. Под ним понимается качественно своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст.
Первый характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.
Переходы из одного возраста в другой могут происходить незаметно как для самого ребенка, так и для окружающих его людей. Эти переходы связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюдения признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.
Физическое развитие ребенка, совершенствование его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования. Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения.
Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления символической функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект продукт развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями. На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая играет здесь второстепенную роль.
Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому какихлибо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какойлибо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.
Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.
К теме «акмеологический период развития период взрослости»
В возрастной психологии взрослость традиционно рассматривалась как стабильный период. Французский психолог Э. Клапаред (1926) охарактеризовал зрелость как состояние психической "окаменелости", когда прекращается процесс развития. Однако впоследствии было показано, что процесс развития человека не завершается с наступлением взрослости, на всех этапах которой выделяются сензитивные и критические моменты, природа психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива. Термин "акмеология" был предложен Н. Рыбниковым в 1928 г. для обозначения периода зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека (акме высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора). Этот период охватывает возраст от 18 до 5560 лет и отличается от юношеского в первую очередь тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созревание. Достигает своего оптимума физическое развитие, он характеризуется наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.
Наиболее крупные систематические комплексные исследования этого периода человеческой жизни были организованы и проведены под руководством академика Б.Г. Ананьева в СПбГУ и Институте образования взрослых РАО.
Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. При этом стационарное состояние встречается относительно редко (в 14% случаев). Противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект, логические и мнемические функции, так и самые элементарные процессы, включая теплообразование, метаболизм разноуровневые характеристики психомоторики.
На ранних этапах зрелости в 1820 лет отличаются оптимумы (точки наивысшего подъема) зрительной, слуховой, кинестетической чувствительности. Объем поля зрения достигает своего максимального показателя в 2029 лет. Возрастная изменчивость чувствительности зависит от профессиональной деятельности человека.
Например, у людей, имеющих дело с мелкими деталями, наблюдается более быстрое снижение остроты зрения, чем у тех, чья профессиональная деятельность связана с восприятием удаленных предметов.
Исследование функции внимания показало, что объем, переключение и избирательность внимания нарастают постепенно от 18 до 33 лет после 34 лет начинают постепенно снижаться, в то же время устойчивость и концентрация внимания на всем протяжении зрелости изменяются незначительно. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечены в возрасте 1830 лет, а период снижения в возрасте 3340 лет. Долговременная вербальная память наибольшим постоянством характеризуется в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня развития от 36 до 40 лет. Образная память подвергается наименьшим возрастным изменениям. Необходимо отметить, что специально организованная упражняемость памяти, когда заучивание становится особым видом интеллектуальной деятельности, повышает уровень развития памяти не только у детей, но и у взрослых.
Таким образом, развитие психофизиологических функций в период взрослости носит сложный противоречивый характер, который отражает онтогенетические закономерности и влияние трудовой деятельности, практического опыта человека.
Как показали исследования Б.Г. Ананьева, в процессе онтогенетического развития выделяются две фазы. Первая фаза характеризуется общим фронтальным прогрессом функций (в юности, молодости и начале среднего возраста). На второй фазе эволюция функций сопровождается специализацией их применительно к определенной деятельности. Этот второй пик функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости. Если на первой фазе развития в качестве главного механизма выступает функциональный онтогенетический, то на второй фазе в качестве главных механизмов выступают операциональные механизмы, а продолжительность этой фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности (Ананьев Б.Г., 1977). Достижение высоких уровней развития в зрелые годы, возможно, таким образом, благодаря тому, что психические функции находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований, например, у лиц водительских профессий острота зрения, поле зрения, глазомер оставались сохранными вплоть до пенсионного возраста благодаря включенности их в профессиональную деятельность.
Важнейшее значение в структуре развития периода зрелости имеет интеллект. Большинство исследователей приводят относительно ранние сроки появления оптимумов интеллектуального развития и постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития логической способности 20летних принять за 100%, то в 30 лет он будет составлять 96%, в 40 лет 87, в 50 лет 80, а в 60 лет 75%. Развитие интеллекта определяется двумя факторами: внутренним и внешним. Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных интеллектуальный процесс более длителен, и инволюция наступает позже, чем у менее одаренных. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и заторможивает процесс инволюции психических функций. Вербально-логические функции, достигая оптимума в ранней молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период, снижаясь к 60 годам. Использование лонгитюдного метода показало резкое возрастание индексов от 18 до 50 лет и незначительное их снижение к 60 годам у творческих людей.
Б.И. Степанова выделяет 3 макропериода в интеллектуальном развитии взрослых:
I период от 18 до 25 лет,
II 2635 лет,
III 3640 лет.
Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития памяти, мышления, внимания и интеллекта в целом. Наибольшая изменчивость интеллекта отмечена в I макропериоде, во II и III отмечается относительная устойчивость при выраженном подъеме вербального интеллекта, что можно объяснить влиянием накапливаемых человеком знаний. В целом, на всем диапазоне взрослости от 17 до 50 лет существует неравномерное развитие вербальных и невербальных компонентов интеллекта. Научные данные убедительно свидетельствуют, что фактором оптимизации интеллектуального развития является сам процесс учения. У лиц с высшим образованием и с постоянной умственной тренировкой уровень высокого интеллекта сохраняется на всем диапазоне взрослости, в процессе развития взрослого человека имеет место повышение обучаемости.
В период зрелости оптимумы отмечаются также в творческой деятельности человека. Известны оптимальные возрастные моменты научного творчества, которые приходятся на возраст 3545 лет. Однако в разных видах деятельности они не совпадают. Отмечаются такие моменты в хореографии между 2025 годами, в музыке и поэзии между 3035 годами, в философии, науке, политике в 4055 лет. Творческая активность ученых разных специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов и спадов (табл. 3). Таким образом, на примере творческой активности прослеживается непрерывность развития потенциалов зрелого человека, и период взрослости проявляет себя как наиболее продуктивный в отношении высших достижений интеллекта.
В период ранней взрослости строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды социальной активности. В период средней взрослости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей. Поздняя взрослость характеризуется дальнейшим установлением социальных и специальных ролей по роду занятий и в то же время их перестройкой, доминированием некоторых из них и ослаблением других; изменяются структура семейных отношений (уход детей из семьи) и образ жизни. Развитие статуса происходит вплоть до предпенсионного возраста, когда отмечается пик наиболее общих социальных достижений положения в обществе, авторитета.
Зрелый возраст можно назвать возрастом практической, профессиональной жизни человека. Постановка жизненных задач опирается на уже определенные на предшествующем этапе принципы и идеалы, жизненные планы человека. Личностное развитие в этот период тесно связано с профессиональными и семейными ролями, и его можно кратко охарактеризовать следующим образом. Ранняя взрослость это период "вхождения" в профессию, социально-профессиональная адаптации, осознание гражданских прав и обязанностей, социальной ответственности; образование семьи, налаживание внутрисемейных отношений, разрешение бытовых и бюджетных проблем, выработка стиля воспитания детей.
Нормативный кризис 3033 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальными возможностями. Человек отсеивает незначимое, пересматривает систему ценностей. Нежелание идти на изменение в системе ценностей приводит к росту противоречий внутри личности.
Стабильный период 3340 лет характеризуется тем, что наиболее успешно в этом возрасте человек делает то, что хочет, он имеет цели, которые ставит и добивается. Человек проявляет грамотность, компетентность в избранной профессии и требует признания. 4045 лет кризис середины жизни, этот возраст для многих является кризисным, так как происходит рост противоречий между целостностью мировоззрения и однолинейностью развития. Человек теряет смысл жизни. Для выхода из кризиса необходимо обрести новый смысл в общечеловеческих ценностях, в развитии интереса к будущему, к новым поколениям. Если же человек продолжает сосредоточивать силы на себе, своих потребностях, то это приведет его к уходу в болезнь, к новым кризисам.
Период от 45 до 50 лет является стабильным, человек достигает реальной зрелости, он хорошо уравновешивает потребности для себя и для других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми. Для многих этот период является периодом лидерства и квалифицированности.
Трудности, сопутствующие определенным этапам жизни, преодолеваются желанием самого человека развиваться, становиться более зрелым и ответственным. Зрелая личность в ходе развития все более самостоятельно выбирает или изменяет внешнюю ситуацию своего развития и благодаря этому изменяет и себя.
Таким образом, в период взрослости происходит усиление социального развития личности, включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности. Процесс развития личности при этом во многом зависит от уровня социальной активности и степени продуктивности самой личности.
К теме «геронтогенез»
В периодизации геронтогенеза выделяются три градации: пожилой возраст: для мужчин 6074 года, для женщин 5574 года, старческий возраст 7590 лет, долгожители 90 лет и старше.
Постарение в позднем онтогенезе происходит в различных структурах человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Наиболее подробно исследована специфика старения на различных уровнях его индивидуальной организации, где имеет место снижение интенсивности углеводного, жирового и белкового обмена, уменьшение способности клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Этому способствует также и разрастание соединительной ткани в различных функциональных системах, в скелетных мышцах, сосудах и других органах. Вместе с тем ученые приходят к пониманию старения как внутренне противоречивого процесса, характеризующегося не только снижением, но и уменьшением активности организма, благодаря действию закона гетерохронии, т.е. разнонаправленности изменений, происходящих в отдельных функциональных системах. Особое значение имеют эволюционно-инволюционные процессы, происходящие в центральной нервной системе.
В период геронтогенеза происходит ослабление процессов возбуждения и торможения. Однако в этом случае не наблюдается фронтального ухудшения функций нервной системы. У пожилых людей наиболее сохранным оказывается оборонительный условный рефлекс. Пищевой рефлекс у них вырабатывается медленнее, чем в группах молодых, ориентировочно-исследовательский рефлекс у пожилых испытуемых после 6570 лет получить не удалось. Гетерохрония в ЦНС проявляется и в том, что с возрастом стареют прежде всего тормозной процесс и подвижность нервных процессов, а замыкательная функция страдает относительно меньше. Наряду с усилением разнонаправленности и противоречивости в период геронтогенеза имеет место отчетливо выраженная индивидуализация возрастной изменчивости функции. Был проведен ассоциативный эксперимент с испытуемыми в возрасте от 40 до 90 лет.
В группе 4060 лет латентный период речевых реакций был от 1,2 до 7,2 с, у 6070летних он колебался от 1,2 до 12 с, в более старшей группе 7080 лет он варьировал от 1,2 до 15 с, а лица в возрасте 8090 лет имели латентный период от 1,3 до 25 с.
Сравнение полученных данных со средними, имеющимися по молодому возрасту (1,2 с), демонстрирует чрезвычайную степень индивидуальных различий в пожилом и старом возрасте. Есть испытуемые, которые до глубокой старости отличаются высокой сохранностью показателя латентного времени речевой реакции и других явлений психики наряду с теми, у кого этот и другие показатели изменяются с возрастом в сильной степени.
В период геронтогенеза происходит приспособление к новым условиям жизнедеятельности и повышение различными способами биологической активности различных структур организма, обеспечивающих его работоспособность после завершения репродуктивного периода. Одним из путей адаптации является мобилизация резервных возможностей организма. Наряду с ослаблением интенсивности окислительных процессов с возрастом активизируется резервный путь генерации энергии гликолиз, растет активность многих ферментов. Другой путь перестройки организма выражен в формировании новых приспособительных механизмов. Наряду с деструктивными изменениями (отложение жиров, солей) происходит накопление пигмента липофусцина, который обладает высокой скоростью потребления кислорода, также увеличивается число ядер во многих клетках печени, почек, сердца, скелетных мышц, нервной системы, что приводит к улучшению в них обменных процессов. Показано также появление в старости гигантских митохондрий, являющихся основными механизмами аккумуляции энергии. Таким образом, в период старения преодоление деструктивных явлений и повышение активности различных структур организма осуществляется различными способами: путем резервирования, интенсификации и компенсации уже существующих структурных образований, а также путем формирования качественных образований, способствующих сохранению работоспособности человека. В период геронтогенеза усиливается роль личностного фактора в создании здорового образа жизни. В сознательной регуляции поведения, направленной на сохранность индивидуальной организации и на ее дальнейшее развитие, большую роль играют эмоциональная сфера, психомоторика и речевая деятельность, относящиеся к интегральным характеристикам психики человека. Данные, полученные при изучении гиподинамии, демонстрируют многообразие связей двигательного аппарата с различными системами организма. При этом нарушается кровоснабжение мозга и сердца, в органах наблюдаются очаговые деструкции, кислородное голодание, снижается интенсивность окислительных процессов в сердце и скелетных мышцах. Определенной системой тренировок можно оптимизировать функции дыхания, кровообращения и мышечную работоспособность у лиц пожилого возраста. О комплексном характере воздействия эмоционально значимых раздражителей на человека свидетельствуют данные о зависимости продолжительности жизни от воздействия длительного стресса. Б.Г. Ананьев придавал огромное значение речевому фактору, способствующему сохранности человека. Он писал о том, что речемыслительные функции противостоят процессу старения и сами претерпевают инволюционные сдвиги значительно позже всех других психофизиологических функций.
В период геронтогенеза не только в соматической организации, но и на уровне психологических функций усиливается противоречивость, неравномерность и гетерохронность их возрастной динамики. Это выражено в том, что ухудшение работы слухового анализатора с возрастом носит избирательный характер, обусловленный как исторической природой человека, так и защитными функциями организма. В высокочастотном диапазоне (4000 16000 Гц) после 40 лет происходит значительное снижение громкостной чувствительности, при котором ее спады чередуются с моментами подъема. В диапазоне средних частот, где располагаются речевые звуки, ухудшение громкостной чувствительности в период 2060 лет происходит в незначительной степени. А вот низкочастотные звуки (32200 Гц) шумы, шорохи сохраняют в позднем онтогенезе свое сигнальное значение. Снижение разных видов цветовой чувствительности в 2580 лет также происходит с неодинаковой скоростью (данные А. Смита). Чувствительность к желтому цвету после 50 лет практически не изменяется, а к зеленому снижается в замедленном темпе. Напротив, значительное ослабление сенсорной реакции с возрастом имеет место на красный и синий цвета, т.е. на крайние, коротковолновые части спектра. В то же время глазомерная функция и сенсорное поле зрения, по нашим данным, отличаются достаточно высокой сохранностью вплоть до 70 лет. Все это свидетельствует о важном значении этих функций на протяжении всей жизни человека, вплоть до периода старения.
В период геронтогенеза наблюдается гетерохронность также и в развитии других психических функций. В возрасте 7090 лет особенно страдает механическое запечатление. Лучше всего сохраняется логическая, вербальная память. Основой прочности памяти в старшем возрасте являются смысловые связи. Опираясь на исследование английского геронтолога Д.Б. Бромлея, Б.Г. Ананьев писал о том, что в процессе геронтогенеза особенно примечателен противоположный ход развития вербальных (информированность, словарный запас) и невербальных (практический интеллект) функций. Снижение невербальных функций становится выраженным к 40 годам жизни. Между тем вербальные функции именно с этого периода прогрессируют наиболее интенсивно, достигая высокого уровня в 4070 лет. На сохранность и дальнейшее развитие психических функций в период геронтогенеза существенное влияние оказывает профессиональная деятельность и образование. При высоком уровне образования не наблюдается спада вербальных функций до глубокой старости. С уровнем образования тесно связаны скорость речи, эрудиция и логическое мышление. Важным фактором жизнеспособности пожилого человека является род его занятий. Лица пенсионного возраста характеризуются высокой сохранностью тех функций, которые были активно включены в профессиональную деятельность. Так, по данным М.Д. Александровой, у пожилых инженеров не изменялись с возрастом многие невербальные функции, а старые бухгалтеры выполняли тест на скорость и точность арифметических действий так же хорошо, как и молодые. Острота зрения и поле зрения сохраняются на высоком уровне до глубокой старости у водителей, моряков, летчиков. Между тем у лиц, у которых основу профессиональной деятельности составляет восприятие не дальнего, а ближнего пространства (механики, чертежники, швеи), острота зрения с возрастом может значительно снизиться.
В позднем онтогенезе усиливается роль личности, ее социального статуса и ее включенности в систему общественных связей в сохранении трудоспособности человека как субъекта разных видов деятельности. Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека, имеет его творческая деятельность. Выдающиеся ученые и деятели искусства сохраняли высокую работоспособность не только в пожилом, но и в старческом возрасте. И.П. Павлов создал "Двадцатилетний опыт" в 73 года, а "Лекции о работе больших полушарий головного мозга" в 77 лет. Л.Н. Толстой написал "Воскресенье" в 71 год, а "Хаджи Мурата" в 76 лет. Высоким творческим потенциалом в поздние годы жизни отличались Микеланджело, Клод Мане, О. Ренуар, С. Вольтер, Б. Шоу, В. Гете и многие другие. К числу характерных особенностей творческих людей относится широта и разнообразие их интересов. Активность творческих личностей выходит за пределы их семейных и узкопрофессиональных интересов и выражается в их в участии в педагогической, общественной и иных видах деятельности.
К теме «возрастные кризисы»
В общем жизненном цикле человека различаются отдельные возрастные стадии, смена которых переходные периоды может происходить достаточно бурно, сопровождаться трудностями и эмоциональными переживаниями, сопутствующими возникновению качественных перемен в жизнедеятельности личности. Эти моменты называются кризисными точками, или возрастными кризисами человека.
Сущность этих возрастных кризисов подчиняется известному закону перехода количества в качество постепенно происходящие изменения в психических и личностных образованиях порождают новое качество, причем этот переход может иметь резкий, скачкообразный характер. Например, ребенок, с трудом выговаривающий отдельные слова, речь которого во многом еще напоминает лепет, "вдруг" начинает говорить, подобно тому, как он "вдруг" начал ходить, а позже начнет читать. Нередко этот переход в новое качество имеет довольно болезненный характер. Так, выражение "трудности переходного возраста" стало устойчивым штампом обыденной речи, используемым для проблем подросткового периода. Известный психолог К. Левин называл подростка человеком, вышедшим из мира детства и не пришедшим в мир взрослых. В этом образе отчетливо видна и "переходность" подростка, и сущность его психологических проблем: он уже не хочет быть ребенком, но еще не может быть взрослым в глазах окружающих, да и своих собственных. Именно это главное противоречие подростковою периода развития приводит к типичным переживаемым в это время трудностям, прежде всего проблемам в отношениях со взрослыми, к неадекватным поступкам вплоть до девиантного поведения, направленного на подтверждение своей взрослости.
Подростковый период как "трудный" возраст четко выделяется не только в научных исследованиях, но и в обыденном сознании, поскольку через его проблемы и сопутствующие психологические переживая проходит большинство людей. Таким образом, помимо индивидуальных особенностей человека или событий его индивидуальной жизни психологичееский кризис может быть спровоцирован или вызван критическими точками возрастных стадий его жизненного цикла, и, следовательно, присутствуют такие моменты перехода от одной стадии к другой, когда возникновение кризиса более вероятно (хотя, конечно, не обязательно).
Различные возрастные периоды отличаются (помимо особенностей психического и личностного развития) тем, что именно является центральной проблемой этого периода и какие, следовательно, типичные трудности, критические ситуации или кризисы могут переживаться в этом возрасте человеком.
Например, если взять типично различаемые периоды детства, юности, взрослости и старости, то основной трудностью детства является несамостоятельность, зависимость от взрослых, в том числе и эмоциональная; юности противоречие между потребностью во взрослости, самоопределении, формирующейся концепцией взрослого "Я" и не соответствующими им потенциалами подростка; взрослости экзистенциальное осмысление своего жизненного пути и самореализации; старости ослабление физических потенций и грядущий уход из жизни. Соответственно и типичные психологические кризисы в этих возрастных периодах будут возникать вокруг этих проблем (и переживаться с присущими этому возрасту особенностями).
Наиболее детальная и признанная в психологии периодизация возрастных кризисов принадлежит американскому ученому Эрику Эриксону, который выделяет в общем жизненном цикле восемь психосоциальных стадий.
Каждая из этих стадий развития сопровождается кризисом, который Эриксон рассматривает как поворотный момент в жизни, возникающий вследствие достижения определенного уровня психологической зрелости и предъявляемых к индивиду социальных требований. Это означает, что на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая, требующая решения проблема. Успешное разрешение кризиса является залогом дальнейшего развития здоровой личности и необходимым фактором эффективного проживания последующих стадий. Так, для самой первой, младенческой, стадии жизни человека (от рождения до года) чрезвычайно важно, чтобы у ребенка сформировалось чувство доверия к миру, окружающим людям, чувство первичной уверенности в себе, основанной на этом доверии. Как правило, доверие образуется у ребенка под влиянием заботы матери о нем и его потребностях, на основе чего у него возникает чувство, что "все хорошо". Напротив, отсутствие должного материнского ухода или вообще отвергание матерью ребенка могут привести к возникновению у ребенка чувства первичности базального недоверия, на основе которого возникают установки страха, подозрительности, тревоги за свое благополучие, которые впоследствии могут проявляться в отношениях с окружающими людьми и в отношении к миру в целом. Если противоречие "довериенедоверие" разрешается в пользу формирования доверия, то в результате маленький человек приобретает очень важное для здорового развития его личности качество, которое Эриксон называет "надежда", фактически означающее первоначальную убежденность человека в значимости и надежности его мира. Успешное решение этого кризиса не обязательно происходит на первом году жизни ребенка. В таком случае эта проблема будет проявляться на последующих стадиях развития, где и может найти адекватное разрешение; важно, однако, чтобы уже на первом году жизни были заложены основы ее успешного решения в последующем. Те же процессы, но уже на основе других кризисов, разворачиваются и на последующих возрастных стадиях.
На стадии раннего детства (от года до трех лет) возникает кризис связанный с потребностью ребенка в самостоятельности, в развитии у него чувства собственной автономии; в возрасте от 3 до 6 лет ("возраст игры", по Эриксону) главное противоречие касается развития у ребенка инициативности, активности. Следующий, "школьный" возраст длится от 8 до 12 лет и предполагает появление у ребенка чувства трудолюбия в противовес некомпетентности, чувству собственной несостоятельности или неполноценности. Следующая, очень важная, как уже отмечалось, в развитии стадия это подростковый возраст, или юность, возраст самоопределения, формирования тождественности "Я", чувства личной идентичности, своего целостного и ценного "Я". Успешное прохождение кризисов этих стадий способствует появлению у человека таких важных качеств, как (соответственно стадиям) сила воли, целеустремленность, компетентность, верность (в значении, по Эриксону, быть верным самому себе, своим обязательствам, привязанностям, представлениям).
Следующие три стадии жизни человека Эриксон называет зрелостью.
На стадии ранней зрелости, длящейся примерно от 20 до 25 лет, основной проблемой человека является поиск своего места в межличностных отношениях между полюсами интимности изоляции. При этом под интимностью в психологии понимают способность к близости с другими людьми, включающую в том числе способность к эмоциональному сопереживанию другим, собственную открытость и способность вверять себя комулибо. А это фактически означает появление у человека такого важнейшего качества здоровой личности, как любовь, предполагающую установление отношений взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.
На стадии средней зрелости, продолжающейся, по Эриксону, почти 40 лет (от 26 до 64 лет), содержание кризиса связано с формированием продуктивного, творческого отношения к жизни в противовес инертности, застою. Это время самореализации личности, ее самоактуализации, взлета ее социальных и творческих возможностей. Для здоровой личности характерен выход за пределы собственных нужд, ощущение своей ответственности за этот мир, своей способности и обязанности заботиться о других. Чувство заботы, по Эриксону, психологически противоположно апатии, безразличию, поглощенности собой, характерных для не обретших чувства собственной продуктивности.
Последняя стадия, которую Эриксон уважительно называет "поздняя злость", начинающаяся с 65 лет и завершающая жизнь человека, обращает его к прожитой жизни, ее анализу, оценке, которые, как и прошлый опыт, интересуют его больше будущих планов. Позитивным итогом этого анализа оказывается чувство мудрости, включающее как лущение полноценно и разумно прожитой жизни, так и спокойное отношение к смерти; в противоположном случае прожитая жизнь воспринимается как череда ошибок или нереализованных возможностей, сожаление о том, что нельзя начать сначала, и отсутствие времени для этого усиливают страх смерти в явном или скрытом виде (например, боязнь возможных будущих несчастий).
Как правило, в литературе по психологии более подробно описываются детские стадии по сравнению со взрослыми периодами целостного жизненного цикла. Действительно, психология детства представляет собой сегодня гораздо более развитую область, чем исследования психологических особенностей зрелого возраста. Это связано прежде всего с тем, что детский возраст имеет исключительное значение для формирования личности, он вбирает в себя практически все основные процессы развития психики человека, в нем более отчетливо можно выделить отдельные стадии и их результаты, более явственно выступают собственно возрастные закономерности. Напротив, в основном взрослом периоде ("средней зрелости", по Эриксону, с 26 до 64 лет) становятся особенно заметными индивидуальные вариации, затрудняющие типологические обобщения, усиливаются расхождения между паспортным, биологическим (состояние организма) и психологическим (субъективное восприятие себя и своего возраста) возрастом. Поэтому психологи часто избегают точных возрастных обозначений кризисов взрослой жизни, предпочитая содержательные. Например, когда кризис смысла жизни иногда также называют кризисом середины жизни, это скорее означает, что упомянутый кризис часто приводит к кардинальному переосмыслению собственной жизни и становится поворотным пунктом, за которым происходят существенные изменения в жизненных ценностях, моделях, интересах, т.е. начинается "новая жизнь".
Тексты к модулю 3
К теме «критерии психического здоровья»
Жизнедеятельность человека как сложной живой системы обеспечивается на разных, но взаимосвязанных между собой уровнях функционирования. В самом общем приближении можно выделить три достаточно специфичных уровня рассмотрения: биологический, психологический и социальный. И на каждом из названных уровней здоровье человека имеет особенности своего проявления.
Здоровье на биологическом уровне предполагает динамическое равновесие функций всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды. Если вопросы профилактики здоровья, укрепления защитных сил организма и лечение болезней, можно сказать, с давних пор находятся в поле внимания традиционной медицины, то наши представления о сущности и путях обеспечения здоровья, связанного с психологическим уровнем, пока еще не могут быть признаны удовлетворительными.
Вопросы здоровья на этом уровне так или иначе связаны с личностным контекстом рассмотрения, в рамках которого человек предстает как психическое целое. Верно найденные на них ответы в конце концов помогут нам понять главное: что такое здоровая личность. Чем более гармонично, как подчеркивал крупнейший российский психиатр С.С. Корсаков, соединены все существенные свойства, составляющие личность, тем она более устойчива, уравновешена и способна противодействовать влияниям, стремящимся нарушить ее цельность. Благополучие в психическом здоровье личности может быть нарушено доминированием определенных и негативных по своей сути черт характера, дефектами в нравственной сфере, неправильным выбором ценностных ориентации.
Переход от психологического к социальному уровню достаточно условен. Психологические свойства личности просто не существуют вне системы общественных отношений, в которую она включена. Человек предстает на этом уровне прежде всего как существо общественное. И соответственно здесь на передний план выходят вопросы влияния социума на здоровье личности. Психическое здоровье испытывает воздействие со стороны различных социальных связей, в том числе семьи, общения с друзьями и родственниками, работы, досуга, принадлежности к религиозным и другим организациям и др. Причем последствия этих воздействий могут носить как благотворный, так и негативный характер. Только люди со здоровой психикой обычно чувствуют себя активными участниками в социальной системе. Запущенность воспитания и неблагоприятные условия окружающей среды становятся причиной различных форм неадекватного поведения человека в обществе, криминального развития личности. Личность может деградировать или измениться, если изменятся ее отношение к людям, к труду или коллективу. Только устойчивость и постоянство активных отношений позволит личности поддерживать собственную надежность и противостоять воздействиям среды, преодолевать сопротивление внешних условий, бороться с препятствиями и достигать в конечном счете поставленных целей, осуществлять реализацию своих намерений. Реализация идеи психического здоровья на социальном уровне потребует от общества пересмотра укоренившихся в нем, но не оправдавших себя традиций и приоритетов в сфере воспитания и образования, профессиональной занятости, организации досуга и отдыха, индустрии питания и др.
В проблеме психического здоровья вопрос о критериях оценки последнего является ключевым. Понятно, что каким-то одним критерием не исчерпать всей сути вопроса. Вместе с тем в литературе немало примеров того, когда для характеристики психического здоровья предлагаются какие-то отдельные признаки его выраженности. Среди них особого внимания заслуживает критерий психического равновесия. С его помощью можно судить о характере функционирования психической сферы человека с различных сторон (познавательной, эмоциональной, волевой). Аномалии в развитии личности наиболее ярко заявляют о себе в проявлениях ее дисгармонии, утрате равновесия с социальным окружением, т.е. в нарушении процессов социальной адаптации, сопряжены с социумом. Этот критерий органично связан с двумя другими: гармоничностью организации психики и ее адаптивными возможностями. Что касается психического равновесия, то от степени его выраженности зависит уравновешенность человека с объективными условиями, его приспособленность к ним. Причем сама по себе уравновешенность не выступает как застывшее в своем проявлении равновесие, а разворачивается в поступательном движении жизненно важных биологических и психологических процессов. При этом, по мнению В.Н. Мясинцева, уравновешенность человека и адекватность его реакции на внешние воздействия имеют большое значение в плане разграничения нормы и патологии. У человека неуравновешенного, неустойчивого фактически нарушено равновесие, гармоничное взаимодействие между свойствами, лежащими в основе его личностного статуса. Только у психически здорового, т.е. уравновешенного человека мы наблюдаем проявления относительного постоянства поведения и адекватности его внешним условиям.
И все-таки идея комплексного подхода к оценке психического здоровья человека представляется наиболее перспективной. В литературе можно встретить отдельные попытки охарактеризовать основные проявления здоровой психики с помощью совокупности критериев. Относительно них можно сделать по крайней мере два общих вывода. Во-первых, наряду с очевидным разбросом мнений просматривается и определенная повторяемость в выборе ряда критериев психического здоровья. Это можно воспринимать как свидетельство того, что они наиболее точно характеризуют состояние психического здоровья. Во-вторых, трактовать приведенные перечни критериев следует не более как их некоторые совокупности, ибо в них не заложен какой-либо классифицирующий признак, который позволил бы придать им возможную внутреннюю организацию. Попытаемся перечислить наиболее часто называемые критерии психического здоровья, распределив их в соответствии с видами проявления психического (свойства, состояния, процессы). Среди свойств личности это оптимизм, сосредоточенность (отсутствие суетливости), уравновешенность, нравственность (честность, совестливость и др.), адекватный уровень притязания, чувство долга; уверенность в себе, необидчивость (умение освобождаться от затаенных обид), неленость, независимость, непосредственность (естественность), ответственность, чувство юмора, доброжелательность, терпеливость, самоуважение, самоконтроль.
В сфере психических состояний в их число обычно включают: эмоциональную устойчивость (самообладание); зрелость чувств соответственно возрасту, совладание с негативными эмоциями (страх, гнев, жадность, зависть и др.); свободное, естественное проявление чувств и эмоций; способность радоваться; сохранность привычного (оптимального) самочувствия.
Из психических процессов чаще упоминаются: максимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности (адекватность психического отражения); адекватное восприятие самого себя; способность концентрации внимания на предмете; удержание информации в памяти; способность к логической обработке информации; критичность мышления; креативность (способность к творчеству, умение пользоваться интеллектом); знание себя; дисциплина ума (управление мыслями).
Особое значение среди критериев психического здоровья личности придается степени ее интегрированности, гармоничности, консолидированности, уравновешенности, а также таким составляющим ее направленности, как духовность (познание, стремление к истине); приоритет гуманистических ценностей (доброта, справедливость, и др.); ориентация на саморазвитие, обогащение своей личности.
С позиций самоуправления здоровая личность характеризуется выраженностью целеустремленности (обретением смысла жизни), воли, энергичности, активности, самоконтроля, адекватной самооценки.
Социальное здоровье личности находит отражение в следующих характеристиках: адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру, адаптация (равновесие) к физической и общественной среде, направленность на общественно полезное дело, культура потребления, альтруизм, эмпатия, ответственность перед другими, бескорыстие, демократизм в поведении.
С другой стороны, можно говорить и о характерных признаках психического нездоровья, неблагополучия. Среди них есть наиболее типичные, и их тоже можно упорядочить в соответствии с приведенной выше логикой рассуждения.
Подобными свойствами личности являются: зависимость от вредных привычек; уход от ответственности за себя; утрата веры в себя, свои возможности; пассивность ("духовное нездоровье"). К психическим состояниям обычно относят чувственную тупость; беспричинную злость; враждебность; ослабление как высших, так и низших инстинктивных чувств; повышенную тревожность. В сфере психических процессов чаще упоминаются: неадекватное восприятие самого себя, своего "Я"; нелогичность; снижение когнитивной активности; хаотичность (неорганизованность) мышления; категоричность (стереотипность) мышления; повышенная внушаемость; некритичность мышления.
В целом такая личность достаточно дезинтегрирована; ей присуши утрата интереса, любви по отношению к близким; пассивная жизненная позиция. В плане самоуправления она отмечается неадекватностью самооценки; ослабленным (вплоть до утраты) или, напротив, неоправданно гипертрофированным самоконтролем; ослаблением воли. Ее социальное неблагополучие проявляется в неадекватном восприятии (отражении) окружающего мира; дезаптивном поведении; конфликтности; враждебности; эгоцентризме (выливающемся в жестокость и бессердечность); стремлении к власти (как самоцель); вещизме и др.
К теме «психические нормы и патологии»
Определение психической нормы, ее отграничение от аномальных и болезненных изменений психической деятельности является чрезвычайно сложной проблемой. Недостаточная изученность принципов организации психики и самой ее сущности обусловливает наличие огромного разнообразия теоретических и методологических подходов к определению психического здоровья, психической нормы, границ этой нормы. В философско-гносеологическом плане разнообразие этих подходов простирается от концепции жесткого материалистического детерминизма в отношении всех и всяких форм психической деятельности (в рамках теории отражения) до признания бессмертности души (нашего "Я", "самости" и пр.), особых форм психической энергии и т.д. Великий философ И. Кант считал, что решать вопрос о норме и патологии в отношении психики, т.е. диагностировать психические болезни, должны философы.
В научно-практическом аспекте проблема отграничения нормы и патологии, естественно, принимает более конкретные очертания, однако и здесь она остается крайне сложной.
Как реальные наблюдения, так и использование современных психологических методов исследования обнаруживают наличие огромного разнообразия параметров, характеризующих психическую деятельность человека в различных условиях, и, что особенно важно, исключительно широкий диапазон колебания этих параметров (психофизиологических показателей, свойств характера, особенностей личности и пр.) у разных людей.
Вплоть до недавнего времени изучением и описанием необычных форм поведения, различных экстравагантных, не укладывающихся в общепринятые представления о норме особенностей психической деятельности, занимались преимущественно психиатры. Изучая психические заболевания, анализируя различные признаки начала болезни, особенно при медленном, постепенном нарастании ее проявлений, врачи-психиатры дали подробные описания как крайних вариантов нормы, так и различных слабо выраженных болезненных изменений психической деятельности и поведения людей.
Предметом исследований психологов длительное время оставалась только психика здорового человека. В настоящее время стало вполне очевидным, что границы между нормой и болезненными нарушениями психики не являются жесткими, дискретными, что реально наблюдается много таких разновидностей форм поведения или состояний психики, где однозначно определить их отношение к норме или патологии представляется крайне затруднительным, а при определенных обстоятельствах даже невозможным. Изучение таких состояний возможно только при комплексном использовании методов исследования, присущих как психологии, так и психиатрии. Определился, таким образом, широкий круг проблем, к решению которых в равной мере причастны психологи и психиатры. И если представление о нормальной организации психики, знание психической нормы всегда являлось необходимой предпосылкой диагностики психопатологических изменений ("Психиатр непременно должен быть психологом, хотя бы эмпирическим", писал один из основоположников клинической психиатрии Э. Крепелин), то сейчас столь же очевидной стала необходимость знания психологом основных положений разграничения нормы и патологии, знакомства хотя бы с наиболее распространенными пограничными (между нормой и болезнью) состояниями. Это явилось основанием для включения в учебник по психологии данного раздела.
Исключительная сложность и недостаточная разработанность ряда важных, в том числе и базовых, понятий психологической науки, отсутствие жестких определений содержания этих понятий обусловливают большое разнообразие в обозначении разнообразных отклонений в содержании и формах психической деятельности. Наблюдаются значительные различия в наборе терминов, относящихся к состояниям, находящимся на границе между нормой и патологией. В публикациях по этой тематике достаточно распространенным является понятие "психические аномалии". В одних случаях это понятие включает только те изменения психики, которые являются следствием нарушения формирования личности, ее аномального развития (психопатии и акцентуации). В другом контексте под психическими аномалиями понимаются "все расстройства психической деятельности, не достигающие психотического и не исключающие вменяемости, т.е. способности отдавать себе отчет в своих действиях и руководить ими, но сопровождающиеся личностными изменениями, которые могут привести к отклоняющемуся поведению". Это более широкое толкование термина "психические аномалии" включает в себя, помимо психопатий, изменения личности при алкоголизме, олигофрению в степени дебильности, другие виды недостаточности интеллекта, остаточные явления черепно-мозговых травм и др.
При попытках соотнести сущность изменений психической деятельности при указанных аномалиях к основным понятиям психологической науки также наблюдается большое разнообразие подходов. Обозначение этих отклонений может относиться к различным, достаточно общим психологическим категориям. Так, достаточно распространенным вариантом является характеристика особенностей поведения человека, выражающаяся термином "отклоняющееся поведение". Модификациями этого термина служат такие определения, как "девиантное", "делинквентное", "асоциальное", "криминальное", "суицидальное" и т.д.
Следует подчеркнуть, что ни одно из перечисленных определений отклоняющегося поведения нельзя рассматривать как показатель болезненной природы этих отклонений. Социальный и медицинский критерии оценки поведения часто не совпадают. Грубо нарушать социальные и правовые нормы может психически здоровый человек, и, наоборот, при выраженных признаках психической патологии может наблюдаться вполне законопослушное, во всех отношениях приемлемое для общества поведение. Во многих случаях необычные формы поведения, отличающиеся от какогото усредненного представления о норме, связывают с особенностями характера или личности. Так, устоявшимися в литерале являются понятие "акцентуированные личности" (К. Леонгард) или "акцентуации характера" (А. Личко и др.). В зависимости как от контекста обсуждения, так и от исходных теоретических позиций автора обозначения различных форм поведения, поступков и реакций личности неболезненной природы варьируют в весьма широких пределах. Таким образом, общая концепция психической нормы необходимым образом соотносится с целым рядом частных, но все же весьма сложных психологических понятий (личность, характер, поведение и т.д.). В связи с этим остаются недостаточно продуктивными попытки дать более или менее конкретное целостное определение психической нормы. Одной из наиболее удачных попыток такого рода считается определение, данное Г.К. Ушаковым. Это определение включает следующие критерии: детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность; соответственную возрасту индивида зрелость чувства постоянства (константности) места обитания; максимальное приближение формирующихся субъективных образов к отражаемым объектам действительности; гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением индивидуума к ней; адекватность реакций его на окружающие физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию образов впечатлений с образами однотипных памятных представлений; соответствие реакций (как физических, так и психических) силе и частоте внешних раздражений; чувство положения в среде себе подобных, гармонии взаимоотношений с вами; умение уживаться с иными лицами и самим собою; критический подход к обстоятельствам жизни; способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов; адекватность реакций на общественные обстоятельства (социальную среду); чувство ответственности за потомство и близких членов семьи; чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных обстоятельствах; способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций; самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для остальных членов его; способность планировать и осуществлять свой жизненный путь и др. Очевидно, что подобное определение нормы практически не может быть использовано для оценки нормальности (или ненормальности) поступков, действий, высказываний конкретного человека.
Существенное значение для характеристики довольно большого класса состояний, занимающих промежуточное положение между устойчивой нормой н четко очерченными в нозологическом ("нозос" болезнь) плане расстройствами психической деятельности может иметь предлагаемое некоторыми авторами одновременное (в их диалектическом единстве и противоположности) использование нозоцентрического и нормоцентрического подходов к оценке изменений психики.
Нозоцентрический подход, естественно и органично присущий специалистам по аномальным и болезненным изменениям психической деятельности психиатрам, подразумевает оценку поведения, поступков деятельности человека с позиций поиска и обнаружения отклонений от нормы, выявления симптомов болезни. Необходимой предпосылкой при этом является знание этих симптомов, закономерностей их появления и развития с целью наиболее ранней диагностики патологии и ее коррекции. Степень выраженности патологических изменений при этом может быть отражена показателями от нуля (при "идеальной норме") до крайне тяжелых расстройств, свойственных психической болезни. При этом имеется в виду необходимость оценки изменений психики (симптомов болезни) в динамике, в развитии, с учетом их актуальной и потенциальной значимости.
Нормоцентрический подход, свойственный специалистам по "нормальной" психике психологам, напротив, предполагает видение и оценку психической деятельности конкретного человека с позиции ее соответствия норме. Имеющиеся возможные отклонения от этой некоей "среднестатистической нормы" расцениваются прежде всего как варианты нормы, проявления индивидуальных особенностей характера, личности, как уникальный результат взаимодействия индивидуальности и специфических особенностей ситуации.
При использовании вышеуказанных подходов существует опасность абсолютизации каждого из них. «Нозологически ориентированное мышление ... если оно не корригируется нормоцентризмом, легко может быть доведено до крайности и до абсурда, в результате чего любые девиантные формы поведения и всякое недомогание будут казаться "недоразвитой болезнью», предостерегает один из авторов данного подхода. В то же время при опоре на нормоцентрический подход может возобладать тенденция рассматривать любые изменения психической деятельности как реакции здоровой ("нормальной") психики на необычные обстоятельства, искать "психологически понятные" объяснения "странных" измененных форм поведения, высказываний, поступков, что приводит к серьезным ошибкам в диагностике и тактике коррекционного или лечебного воздействия.
К теме «аномальное поведение»
1. Аномальным люди склонны считать поведение, встречающееся сравнительно редко, выходящее за рамки принятых социальных норм или представляющее опасность для самого человека или других людей: аномальное поведение сопровождается нарушениями эмоциональной сферы либо нарушениями обработки информации, ее оценки и понимания.
2. Отношение к людям с аномальным поведением сильно зависело от исторической эпохи. В средние века ненормальное поведение объяснялось «одержимостью бесами» (демонологический подход), лишь с 1792 года по настоянию французского врача Пинеля с безумных сняли цепи и стали их рассматривать как «больных», и начиная с XIX века возник медицинский подход, который главное внимание уделял классификации психических расстройств и поискам их биологических корней. В 1883 году немецкий врач Крепелин разработал «руководство по психиатрии».
3. Медицинский подход рассматривает психические расстройства как болезнь, вызванные генетическими факторами (хромосомные аномалии, гены психических болезней, аномалии пренатального периода, родовые травмы), органическими нарушениями или нарушениями нейромедиаторов (если их больше или меньше нормы, возникают поведенческие расстройства). Например, хромосомные аномалии: болезнь Дауна вызвана лишней хромосомой из 21 пары; синдром Тернера возникает, если в зиготе только одна Х-хромосома (наличие женских половых органов при отсутствии яичников в сопровождении умственного отставания); хромосомное нарушение, когда в зиготе имеются XXY-хромосомы, сопровождается развитием мужских половых органов (пенис, яичники) в сочетании с типично женскими вторичными половыми признаками (гермафродизм), сопровождаемый умственным недоразвитием и нарушениями эмоциональной сферы.
Передача болезней генами зависит от того, является ли этот ген доминантным или рецессивным. Если ген доминантный, то признак или болезнь, за который он ответствен, проявляется во всех случаях «автоматически». Если ген рецессивный, то в присутствии доминантного здорового гена он «обречен на безмолвие» (человек здоров, но будет иметь скрытую предрасположенность к болезни) и способен проявиться только в том случае, если от отца и матери соединятся два рецессивных гена болезни (ребенок будет болен). Поэтому некоторые наследственные признаки одного из родителей у ребенка могут навсегда остаться в скрытом состоянии и снова проявиться лишь в следующем поколении. Подобным образом дело обстоит с наследованием голубого цвета глаз и некоторых наследственных заболеваний, например фенилкетонурии.
4. В начале XX века возник психологический подход к пониманию и лечению психических расстройств. Психоаналитическая концепция Фрейда рассматривает психические расстройства как следствие психотравм и возникших бессознательных комплексов. Поведенческое расстройство возникает как результат конфликта между «ОНО» и «Сверх-Я», который не в состоянии разрешить сознание «Я».
5. Другое психологическое направление, бихевиоризм рассматривает аномальное поведение как результат научения, т.е. внешние факторы окружения, воспитания вызывают аномальное поведение. Поэтому психические расстройства можно корректировать и устранять в соответствии с общими законами, выявленными бихевиористами.
6. Когнитивный подход в психологии рассматривает аномальное поведение как
следствие неправильного понимания ситуаций. Не сами ситуации вызывают отклонения, а неспособность человека к объективному анализу ситуации, неадекватные соображения и неадекватная оценка им ситуации вызывают ненормальное поведение. Чтобы убрать расстройство, надо объективно оценить ситуации.
7. Для гуманистической психологии аномальное поведение есть результат нарушения соответствия между «реальным Я» и жизненным опытом индивидуума, с одной стороны, и его идеальным представлением о себе с другой.
8. Международная классификация психических расстройств, принятая в 1960 г., базировалась на основе анализа возможных причин заболеваний и выделяла: неврозы (вызваны внутренними психологическими конфликтами); органические психозы (вызваны органическими аномалиями нервной системы); функциональные психозы (физиологическая основа этих заболеваний неизвестна).
В 1980 г. было принято Единое руководство по диагностике психических нарушений (единый международный язык психиатрии), которое классифицирует психические заболевания на основе видимых проявлений аномалий поведения. Выделяют две большие группы:
— тяжелые психические расстройства;
— расстройства личности.
В первой группе выделяют подвиды:
— расстройства детского и подросткового возраста;
— расстройства органического происхождения;
— функциональные расстройства. Расстройства детского и подросткового возраста:
— умственная отсталость;
— расстройства внимания (гиперактивность);
— эмоциональные нарушения (страхи, тревоги);
— нарушения сна и контроля функций выделения (энурез, энкопрез);
— детский аутизм;
— расстройства аппетита (анорексия, булимия);
— расстройства поведения: стереотипные движения (тики);
— антисоциальное поведение (агрессивное поведение, социальные психопаты). Выделяют следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с
задержанным темпом развития:
интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения,
интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, вызванных соматическими заболеваниями,
нарушения при различных формах инфантилизма;
вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.
Выделяют задержки речевого развития (недоразвитие фонематического синтеза и анализа, способности дифференцировать звуки слышимой речи вызывают затруднения в овладении письмом, чтением, задержку в развитии вербального мышления; задержка звуко-произносительной стороны речи приводит к нечеткости произношения, к расстройству чтения и письма. Общее недоразвитие речи (алалия) отсутствие или врожденное недоразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механизмов.
Выделяют 4 варианта задержки интеллектуального развития:
конституционального,
соматогенного,
психогенного,
церебрально-органического происхождения (повреждение мозговых механизмов).
Нарушение интеллектуальной деятельности (при первичносохранном интеллекте) может быть следствием астенических состояний (повышенная утомляемость, нервное истощение, головные боли, ослабление памяти, внимания, работоспособности). Различают церебральную астению (вследствие нарушения циркуляции жидкости в мозгу, перенесенного сотрясения мозга или воспалительного очага в мозгу), соматогенную астению (следствие острых и хронических соматических болезней) и психогенную астению. Общеукрепляющее и специальное лечение могут снять астенические проявления и помочь преодолеть затруднения в учебе.
Реактивные состояния детей нервно-психические нарушения, возникающие у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций (могут проявляться как тики, заикания, страхи, недержание мочи, кала, временная глухота, потеря речи, реакции цепенения и заторможенности либо психомоторного возбуждения, отказ от еды, бредовые идеи и т.п.).
Конфликтные переживания детей возникают вследствие травмирующих ситуаций в семье или в школе, характеризуются столкновением в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близкому ему лицу или к создавшейся ситуации, вследствие чего все эмоциональные переживания направлены как бы в одно русло и поэтому круг интересов и привязанностей резко суживается.
Гиперактивность присуща 3 детям из 100, мальчикам в 10 раз чаще, чем девочкам, проявляется сильно с 3 до 7 лет ребенок невнимателен, импульсивен, не может доводить дело до конца. Некоторые продукты, например силицилиты в плодах, рафинированный сахар, могут усиливать импульсивность и гиперактивность.
Детский аутизм встречается у 4 детей из 10 тысяч, чаще у мальчиков. Его следует отличать от шизофрении: ребенок-шизофреник вначале развивается нормально, а потом уходит в свой внутренний мир, а аутистичный ребенок ни дня не проводит в реальном человеческом мире, ни взглядом, ни улыбкой не показывает, что узнает своих родителей, речь развивается крайне медленно, часто многократно повторяет какието действия, не идет на контакт, общение и взаимодействие с людьми, проявляет странности в выборе пищи. Исследования показали, что у таких детей в мозгу серотонина больше, чем у нормальных детей.
Психическая анорексия (отказ от пищи) встречается у девушек с 12 до 18 лет (у 310 человек из тысячи), что приводит к крайнему похуданию и даже смерти (в 720%). Психоаналитики рассматривают анорексию как бессознательный отказ девушки приобрести женский облик тела вследствие опасности кровосмешения.
Булимия (обжорство), свойственная 1020% женщин в возрасте от 12 лет до 40 лет, сопровождается перееданием, после которого искусственно вызывается рвота или применяются слабительные. Психоаналитики оценивают булимию как невротический способ избавления от подавленности и тревоги от повседневных проблем, превращая их в чувство облегчения, вины, стыда; также и страх быть отвергнутым противоположным полом в сочетании с отсутствием самоуважения бессознательно подталкивает к булимии.
Антисоциальное поведение детей (социальные психопаты) проявляется в агрессивности, в направленности только на свои интересы, в неспособности думать о благополучии других людей и предвидеть последствия своих действий, поэтому совершают преступления и не испытывают раскаяния по поводу причиненного зла. ЭЭГ психопатов отличается от ЭЭГ других детей.
Психопатические формы поведения детей: психопатия аномальное течение детского развития, патология характера, когда наряду с полноценным умственным развитием происходит недоразвитие или своеобразные изменения в эмоционально-волевой сфере вследствие социальных дефектов воспитания и некоторых биологических факторов предрасположенности. Органическая психопатия (органическая недостаточность подкорковых мозговых структур) проявляется в недоразвитии чувств и воли, в неспособности регулировать свое поведение в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями: аффективные вспышки, агрессивность, не слушают родителей, учителей, не делают уроки, убегают из дома и т.п. Эпилептоидная психопатия застревание на переживаниях, угрюмость, подозрительность, аффективные вспышки, порой до судорожных припадков, мстительность, злобность. Шизоидная психопатия пониженная потребность в общении, замкнутость, большая ранимость, неуверенность в себе, склонность к развитию абстрактного мышления при моторно-двигательном недоразвитии и практической неприспособленности к быту жизни. Истеричные психопатии эгоцентризм, капризность, неустойчивость настроения, истеричные реакции бросаются на пол, плачут, стучат ногами, всячески пытаясь настоять на своем, склонность к лжи, хвастовству.
В детском и подростковом возрасте могут появиться начальные проявления психических болезней: шизофрения, эпилепсия.
Расстройства органического происхождения:
— физические аномалии (опухоли, отравления);
— аномалии старения старческое слабоумие (деменция), вызванное патологическим старением нервной системы. Выделяют:
— дегенеративная деменция (после 5565 лет);
— дегенерация ансамбля нервных клеток, обширная гибель клеток мозга;
— артериопатическая деменция (гибель нервных клеток вследствие изменений сосудистой системы мозга и микроинсультов).
Функциональные расстройства (органические причины болезней не найдены) разделяются на:
1) шизофренические расстройства;
2) параноидные;
3) эффектные;
4) тревожные состояния;
5) соматоформные расстройства;
6) диссоциативные расстройства;
7) психосексуальные расстройства;
8) нарушения контроля побуждений.
Шизофренические расстройства (психозы) (50% больных моложе 25 лет) сопровождаются дезорганизацией поведения, восприятия, формы и содержания мыслей изменены, отношения с внешним миром прерываются. Гипотезы причин болезни:
унаследовал больные гены от родителей (гены шизофрении не обнаружены); воспитывался родителями-шизофрениками и стал таким же; шизофрения возникает как реакция на чрезмерную заботливость либо пренебрежительное или подавляющее влияние матери, как следствие разрыва привязанностей в детстве;
вызывается избытком дофалина в синапсах нервных клеток и др. Распространен эпигенетический подход, который гласит, что у ряда людей есть генетическая предрасположенность, хрупкость по отношению к травмирующим ситуациям, вследствие чего возможно возникновение шизофрении.
Выделяют 4 типа шизофрении:
несистематизированная (спутанность мышления, бред, галлюцинации, неадекватные эмоциональные переживания);
кататоническая форма застывает в определенной позе на много часов, а потом внезапно наступает неадекватная бурная двигательная активность, затем вновь «застывает»;
параноидная форма с бредом величия или преследования, с галлюцинациями, которые не связаны с какой-то узкой темой («преследуют» люди, звери, чудовища, инопланетяне и т.п.);
шизофрения неопределенного типа.
Параноидные расстройства представляют стойкие формы бреда преследования (всегда преследует один и тот же объект), ревности, мании величия как навязчивой идеи. Аффективные расстройства (отклонения в эмоциональной сфере) подразделяют на: 1) маниакальные (человек возбужден, болтает, перескакивает с одной мысли на другую, хохочет, затем наступает период депрессии, полной пассивности, ощущения бесполезности жизни, затем вновь период возбуждения); 2) глубокая депрессия (тоска, отчаяние, отказ от пищи, желание смерти); 3) невротическая депрессия (утомление, стресс, отказ от всякой деятельности, которая теряет для человека смысл).
Тревожные состояния (неврозы) подразделяют: 1) паническое расстройство (общий страх, ужас, тревога вне связи с конкретной ситуацией); 2) фобии иррациональная сильная боязнь чего-либо (открытого пространства, тесного пространства, высоты, животных и т. п.); 3) обсессивно-компульсивные расстройства (невроз психастения) навязчивые сомнения, страхи, непреодолимые желания совершать определенные действия, чтобы освободиться от тревоги (например, многократное мытье рук); человек осознает абсурдность своих действий, но отказаться от них не может.
Соматоформные расстройства сопровождаются телесными недомоганиями, хотя органических причин и нарушений нет. Выделяют:
1) Конверсионные расстройства (истерия по Фрейду) вызываются бессознательными конфликтами и комплексами, могут сопровождаться любыми болезненными проявлениями (удушье, потеря голоса, паралич, сердечный приступ вплоть до смертельного исхода, хотя органических причин для болезни нет).
2) Соматизированные расстройства (болезненные ощущения не имеют четкой локализации, человек обращается к разным врачам, принимает разные лекарства, но ничего не помогает). Встречается у людей до 30 лет, вызвано психологическими причинами.
3) Ипохондрия преувеличенная озабоченность своим здоровьем (чаще в зрелом возрасте). Прочитав о какой-либо болезни, человек воображает, находит у себя ее признаки.
Диссоциативные расстройства (невротический способ избежать стресса с помощью «сдвигов» на уровне памяти, моторного поведения, сознания). Выделяют: 1) психогенная амнезия забывание каких-то отрезков своей жизни, связанных с психотравмами, а остальные воспоминания сохранены; 2) психогенное бегство человек резко порывает со своей прежней жизнью, в другом месте живет как другое «Я»; когда через некоторое время человек восстанавливает свое прежнее «Я», весь эпизод бегства «выпадает» из памяти; 3) множественная личность (иногда до 20 личностей в одном человеке), причем каждая из временных личностей позволяет человеку пережить то, что «главная личность» отвергает и постоянно игнорирует; 4) деперсонализация потеря контакта человека с повседневностью, жизнь воспринимается как сон, все мысли и действия вне контроля человека.
Психо-сексуальные расстройства разнообразны, подразделяются:
1) нарушения половой идентификации: транссексуализм желание быть существом противоположного пола;
2) парафилии сексуальное удовлетворение связано с необычными объектами или формами активности, например:
— трансвестизм потребность мужчины одеваться и вести себя по-женски, но он не хочет изменить свой пол и вступать в гомосексуальные отношения;
— фетишизм половое возбуждение вызывает определенная часть тела (например, палец ноги) или какой-то предмет (чулок, туфель и т.п.);
— зоофилия предпочтение сексуальных отношений с животными;
— педофилия сексуальное влечение к детям;
— вуайеризм получает сексуальное удовольствие, когда наблюдает за сексуальной близостью других людей;
— эксгибиционизм получает удовольствие от обнажения своих половых органов перед незнакомыми людьми;
— садизм получает удовольствие в ситуации унижения и боли;
3) нарушение половой функции. У мужчин выделяют половое бессилие импотенция (сопровождаемая слабой эрекцией или ее отсутствием), или преждевременная эякуляция. У женщин выделяют аноргазмию (отсутствие полового возбуждения, невозможность достичь оргазма); вагинизм (непроизвольные спазмы влагалища, непроизвольное противодействие влагалища проникновению пениса); фригидность (холодность, слабое сексуальное влечение и возбуждение, отсутствие оргазма вследствие психологических причин, психотравм и неадекватного поведения партнера);
4) эгодистонический гомосексуализм сексуальный интерес и поведение направлено на собственный пол, и гомосексуальное поведение сопровождается тревогой и сильным чувством вины.
Расстройства, нарушения контроля побуждений неодолимая потребность совершать определенные действия: красть без всяких оснований (клептомания), совершать поджоги (пиромания), убивать людей без всякой причины (маньяк мания убийства).
Расстройства личности. В этом случае человек испытывает повышенные трудности в социальной, личной, профессиональной жизни из-за «перекосов» личности и плохой способности к адаптации. Можно выделить следующие расстройства личности:
— параноидная личность (чрезмерная подозрительность);
— шизоидная личность (социальная изоляция, недостаточное эмоциональное переживание событий);
— компульсивная личность (чрезмерный педантизм, аккуратность, стремление к совершенству);
— нарциссическая личность (чрезмерная любовь к себе и крайне пренебрежительное отношение к социальным нормам и правам других людей);
— демонстративная личность (чрезмерная потребность все время привлекать к себе внимание своим поведением, эмоциональными реакциями);
— неустойчивая личность (резкие изменения настроения, чувств, социальных отношений);
— пассивно-агрессивная личность (внешне спокоен, согласен, а на самом деле сопротивляется требованиям своих близких);
— избегающая личность (испытывает страх, тревогу от социальных ситуаций, от общения);
— «зависимая личность» (постоянная потребность в поддержке со стороны других людей, не способен к самостоятельности и конкуренции);
— антисоциальная личность (агрессивность, не придерживается социальных норм поведения, отсутствие чувства вины даже за самые неблаговидные или преступные поступки).
К теме «Методы медицинской и психологической помощи при аномальном поведении
Каждому подходу к объяснению аномального поведения соответствует тот или иной тип терапии. Медицинский подход к лечению психических расстройств отдает предпочтение биологическим методам: используют электрошок (через мозг пропускают сильный заряд электротока, вызывают судороги, что ослабляет шизофрению, но могут быть побочные эффекты: амнезия, повреждение мозга, сердца, легких); нейрохирургическое разрушение отдельных участков лобных долей (лоботомия) или перерезка нервных пучков, связывающих лобные доли с некоторыми нервными центрами, с целью сделать больного спокойным, но эта операция вызывала изменения личности, исчезновение интереса к повседневной жизни, отсутствие эмоций. В настоящее время от лоботомии отказались, а используют преимущественно химиотерапию химическое воздействие, например транквилизаторы хлорпромазин, резерпин успокаивали возбуждения больных, ослабляли галлюцинации, бред у шизофреников; слабые транквилизаторы валидиум, либриум использовали для снятия тревоги. Но в связи с непродолжительным действием лекарств необходимы повторные курсы лечения, число повторных поступлений людей на лечение увеличилось в 56 раз. Химиотерапия дает и нежелательные побочные действия, например для поднятия настроения при депрессиях используют антидепрессант карбонат лития, но, поднимая настроение, он побочно поражает почки, щитовидную железу, вызывает тремор, псориаз.
Психологический подход к лечению представлен различными видами психотерапии. Все психотерапевтические методы можно разделить на два вида: интрапсихическая терапия, которая делает упор на осознании больным своих проблем, и поведенческая терапия, стремящаяся изменить само поведение человека. 80% пациентов после психотерапии улучшают свою адаптацию и чувствуют себя лучше, чем те, кто лечился без психотерапии.
Интрапсихическая терапия базируется на подходе, что аномальное поведение человека является следствием неадекватной интерпретации им чувств, потребностей и побуждений, поэтому необходимо выявить бессознательные побуждения человека, лежащие в основе его поведения, помочь человеку понять причины его плохого приспособления к реальности, воздействовать на восприятие, мысли, чувства человека.
Поведенческая терапия исходит из того, что поведение человека является приобретенным, поэтому надо заменить неадекватное поведение другим поведением, которое более адекватно. Следует человека переобучить, изменить или устранить неадаптивные формы поведения. Поведенческая терапия (в рамках бихевиоризма) включает 4 подхода: контробусловливание, оперантные методы, терапию с предъявлением модели и процедуры самоконтроля. К контробусловливанию относят: систематическую десенсибилизацию, при которой раздражитель, вызывающий аномальную реакцию, ассоциируют с ответом, противоположным неадаптивному ответу пациента (вырабатывают реакции, противоположные по своему характеру нежелательным реакциям, например чтобы убрать тревогу, вызывают состояние расслабления и предлагают вспомнить те ситуации, которые вызывают минимальную тревогу, в результате стрессовые ситуации ассоциируются не с тревогой, а с расслаблением); имплозивную терапию, стремящуюся вызвать у человека «взрыв» тревоги, когда его «бросают» в самую страшную ситуацию и он должен привыкнуть к ней до полного исчезновения тревоги; аверсивное обусловливание, при котором неприятное ассоциируют с ситуацией, доставляющей удовольствие, но являющейся нежелательной формой поведения для человека (чтобы отучить алкоголика, соединяют прием алкоголя с ударом электротока или тошнотой от лекарств, в результате удовольствие от алкоголя ослабевает и сменяется отвращением).
Оперативные методы включают процедуры формирования желательных форм поведения у детей и взрослых, например следует найти наиболее действенное вознаграждение, с помощью которого у ребенка вырабатывают нужное поведение или применяют метод накопления жетонов (за каждое хорошее действие, за любую модификацию поведения в желательном направлении человеку выдается жетон; когда у него накапливается определенное количество жетонов, он получает какие-то привилегии, ценные для него). Терапия с предъявлением модели стремится к выработке у пациента новых форм поведения путем подражания тем образцам, которые ему предлагает терапевт. Процедуры с самоконтролем рассчитаны на то, что за всякое улучшение поведения вознаграждать себя должен сам пациент.
Среди интрапсихических подходов в первую очередь следует выделить психоанализ, цель которого дать пациенту возможность понять подсознательные корни своих проблем и тем самым освободить связанные с ними эмоции и чувства. Психоанализ успешнее применяется с 15 до 50 лет, эффективнее для интеллектуальных людей и у молодых, он включает следующие методы:
Установление глубоких эмоциональных отношений терапевта и пациента, чтобы стал возможен перенос положительных или отрицательных переживаний пациента на терапевта, как своеобразная проекция отношения пациента к отцу или матери.
Применение методов интерпретации снов, свободных ассоциаций, поиска колебаний и сопротивлений пациента для выявления его главных проблем. Объяснения терапевта побуждают человека вновь эмоционально пережить события детства и соотнести их с симптомами, которые проявляются в данное время. Этот катарсис приводит к исчезновению симптомов, комплексов, отклонений.
Методы ребёфинга и дианетики также направлены на поиск и устранение бессознательных подавленных комплексов и бессознательных записей-инграмм, связанных с ситуациями, содержащими физическую боль или болезненно-неприятные эмоции (от потери любимого существа, при обиде, страхе и т.п.), а поскольку эти бессознательные комплексы и инграммы являются причиной соматических заболеваний, психических проблем, конфликтов, отклонений, аномальных форм поведения, то нейтрализация бессознательных комплексов приводит к физическому и психическому оздоровлению человека.
Гуманистическая терапия, центрированная на клиенте (Роджерс) (ее подход наиболее применим в процессе воспитания, в педагогических целях), исходит от того, что человек лучше всего сам способен определить причины и найти способ решения своих проблем, стоит ему только оказаться в благоприятных для этого условиях, когда терапевт (или педагог) дает возможность человеку выразить мысли и чувства и этим помогает ему осознать, как он воспринимает себя сам и как его воспринимают другие люди. Необходимые условия гуманистической терапии: терапевт (или педагог, родитель) сохраняет безусловно положительное отношение к пациенту (ребенку), к его чувствам, даже если это противоречит установкам терапевта (нет осуждения); терапевт старается видеть мир глазами клиента и переживать события так же, как их переживает сам клиент (проявляя эмпатию). Терапевт должен воздерживаться от интерпретации сообщений клиента или от подсказки решения его проблем. Терапевт должен только выслушивать его и выполнять роль зеркала, отражающего мысли и чувства клиента, и формулировать их по-новому, в результате у клиента появляется реалистическое представление о самом себе и человек приобретает способность разрешать свои проблемы. Гуманистическая терапия больше подходит тем, кто способен выражать свои мысли и эмоции и делиться трудностями. Метод способствует росту уверенности в себе и способности решать успешно свои проблемы. Направлен на то, чтобы развить у человека большее самоуважение и наметить действия, необходимые для восстановления соответствия реального «Я» индивидуальному опыту и глубинным чувствам.
Гештальт-терапия (Перлз) исходит из того, что психические расстройства обусловлены тем, что личность человека не составляет единого целого, т.е. гештальта (неосознаваемые конфликты мешают человеку входить в контакт с некоторыми из своих собственных чувств и мыслей). Цель состоит в том, чтобы установить связь между всеми аспектами своей личности:
физическими ощущениями, собственными мыслями, персонажами сновидений, своих фантазий, в результате достичь полного осознания собственного «Я», формирования целостной гармоничной личности, обладающей самостоятельностью. Гештальт-терапия направлена на разрешение внутренних конфликтов человека и выработку способности сознательно противостоять жизненным трудностям, помогает человеку достичь полного самосознания.
Эмотивнорациональная терапия (Эллис) исходит из того, что расстройства поведения возникают из-за иррациональных «катастрофических» мыслей человека, которые
возникают в сложных ситуациях. Цель: вместе с пациентом анализировать ситуацию и выводы, которые из нее извлек человек, помочь ему понять те иррациональные моменты, которые есть в его мыслях. Выработка более объективного восприятия ситуации приводит его к поиску новых решений, к уменьшению тревоги и ошибок. Данный вид терапии эффективен для лечения взрослых больных с депрессией и тревогой, но требует от человека способности к размышлению.
Существуют и другие виды индивидуальной интрапсихической терапии: терапия реальностью, которая направлена на то, чтобы развить у человека способность оценивать свои действия в зависимости от тех ценностей, которые он отстаивает, и тех последствий для него, к которым могут привести его поступки, побудить человека взять на себя ответственность за свои проблемы с помощью своего рода «договора».
Трансакционный анализ (Э. Берн) направлен на осознание человеком характера его взаимодействий с другими людьми; он должен осознать, когда он играет роль Ребенка, когда роль Взрослого, и перестать играть эти неосознаваемые роли Ребенка и Родителя, взяв на себя обязательство в общении с определенной группой людей вести себя как Взрослый, более сознательно и реалистично.
Психодрама (Морено) направлена на то, чтобы раскрыть человеку его самые глубинные эмоции, помочь ему освободиться от своих переживаний во время «импровизации», получить эмоциональную разрядку и разрешение проблемы, взглянуть на себя, свое поведение и проблемы со стороны.
Социальная психотерапия позволяет человеку восстановить гармоничные отношения с другими путем обсуждения общих с ними чувств, мыслей и проблем. К этому психотерапевтическому подходу относят группы роста, семейную терапию и групповую терапию. Цель семейной терапии, в которой участвуют все члены семьи, состоит в том, чтобы выявить «больные» точки их взаимоотношений, найти новые подходы в общении с целью улучшить семейный микроклимат.
Методы психотерапии находят все более широкое применение, ибо существует объективная необходимость их применения, поскольку 70% людей проявляют поведение невротического типа, а тяжелыми формами неврозов страдают 510% населения, а то время как прекрасное психическое здоровье имеют лишь 24% людей в возрасте от 20 до 29 лет и всего лишь 15% людей более старшего возраста.
Тексты к модулю 4. Практическая психология
К теме "Саморегуляция социального работника"
Известно, что труд как таковой благоприятно воздействует на человеческую личность. Однако каждой профессии присущи свои условия труда. Труд подразделяется на труд в обычных бытовых условиях; труд на открытом воздухе; труд в тяжелых или необычных условиях; труд в условиях повышенного риска. Профессия "социальный работник" тоже сопряжена со специфическим риском, потому что в своей деятельности он имеет дело с неблагополучными, переживающими стресс, страдающими людьми, за здоровье и жизнь которых он берет на себя моральную ответственность.
Неблагоприятные условия труда влекут за собой различные нарушения, деформации и профессиональные болезни. Практика показывает, что процесс трудовой деятельности в ситуациях особого риска может приводить к снижению как трудоспособности человека, так и эффективности труда, а также к негативным изменениям психики и утрате ценностных ориентации в труде. По мнению исследователей, нарушения могут затрагивать разные грани трудового процесса профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. Эти нарушения обычно заключаются в том, что человек не может использовать имеющиеся у него личностные возможности и средства в связи с состоянием психической усталости или утрачивает свои трудовые умения и навыки, в результате чего происходят нарушения и деформации профессиональной деятельности (например, прерывание трудового стажа и др.), снижается результативность труда в целом. Отклонения в профессиональном развитии, как правило, приводят как к депрофессионализации, так и к десоциализации личности.
В связи с этим необходимо уделять особое внимание созданию системы профилактики и обеспечению психогигиены социального работника. Независимо от разновидности исполняемой работы труд социального работника относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей, групп населения и общества в целом.
Социальная работа предъявляет жесткие требования к психофизиологическим особенностям специалиста-профессионала и требует научно обоснованных методов отбора, адаптации и профилактики профессиональных рисков. Однако именно эти аспекты остаются наименее разработанной проблемой профессиографии социального работника.
Концепция приемлемого риска предполагает междисциплинарный подход в учете различных неблагоприятных воздействий на человека. Однако трудность практического использования концепции приемлемого риска в отдельных регионах состоит в том, что необходимо определить основной перечень условий и факторов, обусловливающих негативные влияния на жизнедеятельность человека в конкретных условиях жизненного пространства и социального времени, среды обитания и возраста. Это необходимо учитывать при построении технологий реабилитационно-превентивной стратегии, реабилитации и социальной защиты от негативного воздействия кризисных условий.
Общие направления нарушения профессионального развития и его конкретные проявления, связанные с появлением негативных симптомов и качеств личности под влиянием особых условий деятельности и перегрузок, нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Т.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского, А.К. Марковой, В.П. Подвойского и др.
Основными факторами негативного влияния трудового процесса на личность социального работника являются когнитивные, поведенческие, аффективно-мотивационные и другие стереотипы. Полноценная профессиональная деятельность выражается в том, что социальный работник как субъект труда призван самостоятельно и творчески подходить к определению и решению профессиональных задач; достигать результатов, соответствующих стандартам; уметь анализировать и регулировать технологические процессы и т.д. Отклонения и нарушения в профессиональном развитии могут иметь сложную динамику проявления в процессе труда:
— отставание в профессиональном развитии по сравнению с возрастными социальными нормами (запоздалое профессиональное самоопределение, несоответствующий выбор профессии);
— несформированность профессиональной деятельности, необходимых нравственных представлений, недостаточный профессионализм и квалификация и др.;
— упрощенность профессиональной деятельности, мотивационная недостаточность, слабая удовлетворенность трудом;
— ценностная дезориентация и потеря нравственных ориентиров в труде;
— рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития;
— ослабление профессиональных данных (уменьшение профессиональных способностей, снижение работоспособности и т.д.);
— утрата трудовых и профессиональных умений и навыков, профессионализма и квалификации, временная потеря трудоспособности, резкое снижение эффективности труда и удовлетворенности трудом;
— отклонение от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, проявления деформации личности (эмоциональное истощение, стремление манипулировать людьми), деформация профессионального сознания и др.;
— прекращение профессионального развития из-за профессионального заболевания, длительной или постоянной нетрудоспособности.
Эти и другие отклонения в профессиональном развитии приводят к депрофессионализации.
Профессиональные деформации личности, такие как временные состояния психической усталости, эмоциональной напряженности, стрессы, могут привести к негативным изменениям личности.
Экстремальные ситуации часто сопровождаются стрессом, когда у социального работника возникает острый внутренний конфликт между жесткими требованиями, которые налагает на его ответственность, и объективной невозможностью выполнить их. Стресс как состояние психической напряженности, вызванное трудностями, опасностями, в целом мобилизует человека на их преодоление. Однако если стресс превышает критический уровень, то он превращается в дистресс, снижающий результаты труда, подрывающий здоровье человека. Различают стрессы профессиональные, личностные, стрессы ответственности и т.д.
К профессиональным стрессам можно отнести вхождение в новую профессиональную среду; ситуацию нововведений и конфликтов в этой сфере; ситуации изменения требований к профессии, внутренних кризисов; ситуации, связанные с профессиональным ростом, с карьерой и др. Так, ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной сфере может способствовать появлению у человека таких стрессовых проявлений, как беспомощность, подверженность конфликтам, эмоциональная напряженность, снижение работоспособности, уровня самокритичности.
Личностные стрессы социального работника могут быть вызваны такими факторами, как ситуации изменения или утраты социального статуса; ситуация потери работы; ситуация риска; ситуации с экстремальными условиями; неопределенные ситуации и т.п. Психологи изучают, например, как человек принимает нужные решения в нетипичной ситуации, какие психологические качества ему необходимы, какие негативные качества возникают у него в экстремальной ситуации и т.д.
С этим связаны и так называемые "стрессы ответственности". Ответственность это категория этики и права, отражающая особое правовое и моральное отношение социального работника к клиенту; соотношение способности с возможностью выполнять свои функции. Этическая ответственность социального работника перед своей профессией связана с сохранением ценностей и предназначением профессии, с использованием и развитием знаний социальной работы. Нормативными документами установлены границы ответственности работника для защиты и утверждения достоинства и чести своей профессии, противостояния негативным явлениям в практике социальной работы. Учет и предвидение этих опасностей может помочь ему поддерживать работоспособность и сохранять профессиональное долголетие.
Одним из таких состояний является эмоционально-мотивационное утомление, при котором появляются субъективные переживания усталости, мотивационная и эмоциональная неустойчивость. Это может привести к хроническому переутомлению. Трудовое утомление понимается как комплекс соответствующих физиологических сдвигов в организме, вызванных процессом труда, понижающих работоспособность и создающих конфликт между внешними требованиями работы и снизившимися возможностями человека, для преодоления которого организм мобилизует внутренние ресурсы и переходит на более высокий уровень энергетического функционирования. Утомление сопровождается раздражительностью, снижением интереса к работе, мотивационной и эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью и другими явлениями. Возможно появление неврозов и соматических нарушений психогенного характера, могут возникнуть изменения личности эпизодическая конфликтность, вялость, повышенная эмоциональная лабильность. На стадии выраженного переутомления все это приобретает устойчивые черты интравертность, замкнутость, агрессивность, тревожность, депрессивность, сужение круга значимых мотивов. Различают субъектные, институциональные, коммуникативные, ролевые и "должностные" факторы агрессии. К мерам превентивного характера относятся соблюдение режима, чередование труда и отдыха, овладение приемами восстановления, способствующими снижению усталости.
К неблагоприятным факторам профессиональной деятельности относятся и состояния психической напряженности, вызванные конфликтами, трудностями в решении сложных социальных проблем, приводящими к ощущениям дискомфорта, тревоги, фрустрации, пессимистическим настроениям.
Психическая напряженность классифицируется и по характеру нарушений деятельности. Так, тормозная форма напряженности характеризуется замедленным выполнением интеллектуальных операций, когда затрудняется переключение внимания, формирование новых навыков, перестройка старых, снижается способность выполнять привычные действия в новых условиях. Импульсивная форма напряженности проявляется зачастую в увеличении количества ошибочных действий при сохранении или даже увеличении темпа работы; наблюдается склонность к малоосмысленным импульсивным действиям, спешка, суетливость, забывание инструкций, что характерно для социальных работников с недостаточно сформированными профессиональными навыками. При генерализованной форме напряженности наблюдается сильное возбуждение, ухудшение качества исполнения, двигательная дискоординация, сопровождающиеся снижением темпа работы, приводящим иногда к срыву деятельности, к безразличию, возникновению чувства обреченности, депрессии.
С учетом мотивации и эмоций человека были дополнительно выделены: операциональная напряженность, характеризующаяся относительно нейтральным подходом к процессу деятельности; преобладание процессуального мотива, поглощенность делом, что оптимально влияет на деятельность; эмоциональная напряженность, выражающаяся в интенсивных эмоциональных переживаниях в ходе деятельности, мотиве самоутверждения, отвлечении от содержания деятельности, снижении ее эффективности.
Следующим неблагоприятным фактором в труде социального работника являются профессиональные кризисы, неоднократно проявляющиеся в течение всей профессиональной деятельности, в том числе и у высокопрофессиональных специалистов. Они могут возникать, например, на начальном этапе профессиональной деятельности, при переходе к смежной специальности внутри профессии, при необходимости переквалификации и т. д. При кризисе наблюдается снижение профессиональной самооценки, может проявляться ощущение исчерпанности своих возможностей (синдром "конечной остановки" по Л. Питеру), страх идти даже на оправданный риск, усиление защитных мотивов, снижение интереса к дальнейшему росту и, наоборот, стремление занять место, не соответствующее уровню своей компетенции. Если человеку не удается преодолеть кризисное состояние, могут возникнуть личностные деформации, характеризующиеся угасанием позитивных установок, усилением негативного отношения к себе или к другим.
Профессиональные деформации в ряде случаев могут возникать по причине самой специфики деятельности. Как показывают исследования, примерно у пятой части работников социальной сферы наблюдается так называемый синдром "сострадательной усталости", выражающийся в безразличии и депрессии. Как правило, этот профессиональный недуг возникает у тех, кто постоянно имеет дело со страданиями людей.
Другим проявлением деформации личности, вызванной теми же условиями, могут стать равнодушие, черствость, цинизм.
Характерно, что представители профессии типа "человек человек", постоянно работающие с людьми, в том числе и социальные работники, подвержены опасности профессиональной деформации больше, чем представители профессий типов "человек техника", "человек природа". Это вызвано тем, что общение с другими людьми обязательно включает и их воздействие на социального работника. Испытывающий эмпатию и сопереживающий клиенту социальный работник как бы принимает в себя особенности личности своего партнера по деловому общению и его проблемы, что является небезопасным для его
Знания о возможных профессиональных деформациях личности могут помочь социальному работнику их предупредить, приняв необходимые меры. Специалисты выделяют три класса условий труда по степени их влияния на здоровье человека:
— оптимальные условия и характер труда, исключающие неблагоприятное воздействие опасных и вредных факторов и создающие предпосылки для сохранения высокого уровня работоспособности;
— допустимые условия и характер труда, при которых уровень опасных и вредных факторов не превышает устойчивых гигиенических нормативов, а возможные функциональные изменения, вызванные трудовым процессом, восстанавливаются во время отдыха и не оказывают неблагоприятного воздействия на состояние здоровья;
— вредные и опасные условия, при которых вследствие нарушения санитарных норм и правил возможно воздействие опасных и вредных факторов в значениях, превышающих гигиенические нормы, и психофизиологических факторов трудовой деятельности, вызывающих функциональные изменения организма, которые могут привести к стойкому снижению работоспособности или нарушению здоровья человека.
К профессиональным болезням относят заболевания, вызванные неблагоприятными факторами производственной среды. Различают острые и хронические профессиональные заболевания.
Социальным работникам, по роду своей деятельности вовлеченным в длительное напряженное общение с другими людьми, свойственно, как и другим специалистам системы "человек человек", профессиональное заболевание, называемое синдромом "эмоционального сгорания". Это связано с тем, что в своей деятельности социальный работник, помимо профессиональных знаний, умений и навыков, в значительной мере использует свою личность, являясь своего рода "эмоциональным донором", что также относится к факторам профессионального риска.
Термин "эмоциональное сгорание" был введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Сначала этот термин обозначал состояние изнеможения, истощения, сопряженное с ощущением собственной бесполезности. Сущности этого заболевания были посвящены исследования многих ученых.
К. Кондо определяет синдром "эмоционального сгорания" как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Этому определению соответствует и данное им толкование понятия "сгорание", которому подвержены прежде всего те, кто альтруистически и интенсивно работает с людьми. Такая эмоционально напряженная работа сопровождается чрезмерной тратой психической энергии, приводит к психосоматической усталости (изнурение) и эмоциональному истощению (исчерпывание). В результате появляются беспокойство (тревога), раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышка, желудочнокишечные расстройства, головные боли, пониженное давление, нарушение сна; как правило, возникают и семейные проблемы. Воздействие стрессогенных факторов, вызывающих явление "эмоционального сгорания", охватывает значительный круг профессий, расширяя число подверженных этому заболеванию.
Первоначальные исследования этого явления носили в основном описательный и эпизодический характер. Но в 1981 г. С. Маслач, одна из ведущих специалистов по изучению "эмоционального сгорания", детализировала этот синдром как особое состояние, включающее чувство эмоционального истощения, изнеможения; симптомы дегуманизации, деперсонализации; негативное самовосприятие, а в профессиональном плане утрату профессионального мастерства.
В 1983 г. Е. Махер в своем обзоре обобщает перечень симптомов "эмоционального сгорания": усталость, утомление, истощение; психосоматические недомогания, бессонница, негативное отношение к клиентам; негативное отношение к самой работе; скудность репертуара рабочих действий; злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками; отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, негативная "Яконцепция"; агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбуждения, гнев); упадническое настроение и связанные с ним эмоции (цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, ощущение бессмысленности); переживание чувства вины.
В 1982 г. С. Маслач выделила в качестве важных характеристик личности, подверженной синдрому, следующие: индивидуальный предел возможностей эмоционального "Я" противостоять истощению, противодействовать "сгоранию" на основе самосохранения; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; негативный индивидуальный опыт; дистресс, дискомфорт, дисфункции или их последствия. Основными признаками синдрома сгорания являются:
ощущение эмоционального истощения;
наличие негативных чувств по отношению к клиентам;
негативная самооценка.
Эти признаки синдрома отмечают большинство клицинистов, изучавших и наблюдавших его проявления.
После того как учеными была определена сущность, основные признаки синдрома эмоционального сгорания и этот феномен стал общепризнанным, закономерно встал вопрос о выявлении и классификации факторов, тормозящих развитие этой болезни или способствующих ей.
В результате исследований ученые пришли к выводу о том, что существенную роль в "эмоциональном сгорании" играют три основных фактора:
— личностный;
— ролевой;
— организационный.
При изучении личностного фактора некоторые исследователи (П. Торнтон) принимали во внимание следующие показатели: возраст, пол, семейное положение, стаж, образовательный уровень, стаж данной работы, социальное происхождение. Однако оказалось, что они не связаны с уровнем "эмоционального сгорания". Другие исследователи (А. Пайнс) уделяли особое внимание связи мотивации и "сгорания"; изучали, в частности, такие мотивы трудовой деятельности, как удовлетворенность зарплатой, чувство собственной значимости на рабочем месте, профессиональное продвижение, самостоятельность и уровень контроля со стороны руководства и др. Прямой связи синдрома "сгорания" с уровнем зарплаты не было обнаружено. Вместе с тем неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку (благожелательность) оказались более связанными с развитием синдрома "сгорания". Выявилась и большая подверженность "сгоранию" и социальных работников, испытывающих недостаток самостоятельности ("сверхконтролируемые"). Исследователь К. Кондо особо важное значение придает разрешению стрессовых ситуаций. Он считает наиболее уязвимыми тех, кто реагирует на стрессы агрессивно, несдержанно, поддаваясь соперничеству. Стрессогенный фактор вызывает у таких людей, как правило, чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. Кондо относит к типу "сгорающих" также и "трудоголиков".
X. Фрейденбергер характеризует подверженных синдрому "сгорания" как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся, идеалистов, ориентированных на помощь другим, и одновременно неустойчивых, интравертных, одержимых навязчивой идеей (фанатичных), пламенных и легко солидаризирующихся людей. Е. Махер относит к этой категории также людей с низким уровнем эмпатии и склонных к авторитаризму. Таким образом, личностные качества социальных работников играют важную роль в противостоянии синдрому "сгорания".
Существенную роль в "эмоциональном сгорании" играет ролевой фактор. Учеными были проведены исследования и получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и "сгоранием". Они выявили, что это особенно проявляется в тех профессиональных ситуациях, в которых общие действия слабо согласованы, нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, тогда как результат труда зависит от слаженности и скоординированности действий. Анализ уровней "сгорания", проведенный в двух различных группах, показал, что распределение ответственности и коллегиальность в работе ограничивает развитие синдрома "сгорания", несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше обычной. Таким образом, появлению синдрома "сгорания" способствует наличие ролевого конфликта в деятельности социального работника.
На развитие синдрома "сгорания" оказывает воздействие и организационный фактор. Его влияние связано с тем, что работа может быть сложной по содержанию, но недостаточно организованной, не оцениваемой должным образом, а характер руководства может не соответствовать содержанию работы и т.д. Распространению синдрома также способствует неопределенность функций или недостаток ответственности. Смягчить развитие процесса "сгорания" могут различные виды стимулирования труда, обеспечение возможности профессионального роста, четкое распределение обязанностей, продуманные должностные инструкции, здоровый микроклимат в коллективе. Организационный фактор, способствующий возникновению синдрома "сгорания", заключается в невозможности роста, отсутствии творческой автономии, сверхконтроле со стороны руководства, несовершенстве управления и т.д.
Профессиональная помощь при "эмоциональном сгорании", по мнению К. Кондо, может осуществляться с помощью двух видов терапии: работа с лицами, подверженными "сгоранию", и смягчение действия организационного фактора. Работа с пациентом должна включать применение лекарственных препаратов и различных видов психотерапии: "малословную терапию" (X. Дж. Фреденбергера) и варианты поведенческой терапии.
Важнейшим принципом предотвращения синдрома "сгорания" является соблюдение требований психогигиены самим социальным работником. Психогигиена это отрасль психиатрии и гигиены, изучающая факторы и условия окружающей среды и образ жизни, благотворно влияющие на психическое развитие и психическое состояние человека, и разрабатывающая рекомендации по сохранению и укреплению психического здоровья.
Психическое здоровье предполагает состояние полного душевного равновесия, умение владеть собой, способность быстро приспосабливаться к сложным ситуациям и их преодолевать, в короткое время восстанавливать душевное равновесие.
Предупреждение болезненных психических реакций социального работника в процессе профессионального общения серьезная задача психогигиены.
Психогигиена социального работника обеспечивается его толерантностью к синдрому "сгорания". Социальный работник должен обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психическим перегрузкам, избегать возможных отклонений в собственных оценках и действиях.
Важное значение имеют такие психоаналитические качества, как самоконтроль, самооценка, а также стрессоустойчивые качества, физическая тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями. Чрезвычайно важным для социального работника является навык самообладания, который рассматривается в психологии как показатель социальной и эмоциональной зрелости личности. Следует подчеркнуть, что самообладание это не столько качество личности, сколько процесс управления своим поведением в экстремальной ситуации. В связи с тем, что социальному работнику часто приходится бывать именно в таких ситуациях, ему необходимо специально развивать в себе способности и навыки самообладания.
Роль социального работника как профессионала более сложна, чем, например, роль врача или психолога, поскольку она еще не имеет такого же профессионального статуса. Социальному работнику в своей деятельности часто приходится сталкиваться с негативным "обратным трансфертом".
Понятие "обратный трансферт" (перенос эмоционального отношения клиента к значимым для него ценностям, людям, явлениям) было выдвинуто 3. Фрейдом в 1910 г. "Обратный трансферт" может быть как позитивным, так и негативным. Существует много различных типов проявлений "обратных трансфертов". Так, социальному работнику часто приходится испытывать чувство вины в случае, например, суицида клиента. Еще одним типом "обратного трансферта" является агрессивность, которая может возникнуть в ходе работы. Ярость клиента может спровоцировать ответную ярость социального работника, вызвать у него чувство раздраженности, оскорбленности, желание отмщения, напряженность и беспокойство. Отрицательно сказывается на психике социального работника психологический дискомфорт, конфликты и эмоциональное напряжение. Ключ к предупреждению таких ситуаций — повышение культуры общения, взаимопомощь и взаимопонимание, доброжелательность, самовоспитание и контроль. Важно своевременно снимать последствия негативного "обратного трансферта", находить правильный выход из кризисной ситуации.
Профессиональный и личностный сценарии социального работника тесно взаимосвязаны. Карьера определяется в словарях как успешное продвижение вперед в профессиональной деятельности. В широком смысле карьера это профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы восхождения социального работника к профессионализму, переход от одних уровней, этапов, ступеней профессионализма к другим, или процесс профессионализации от выбора профессии к овладению профессией, мастерством, творчеством и т.д. В таком понимании карьера близка к акмеограмме специалиста, т. е. к траектории его движения к вершинам профессионализма. Итогом карьеры при этом является высокий профессионализм человека в достижении признанного профессионального статуса. В более узком значении карьера понимается как должностное продвижение. Первостепенное значение здесь имеет не только овладение уровнями и ступенями профессионализма, но и достижение определенного социального статуса, занятие определенной должности. Этот тип карьеры, начинаясь с выбора профессии, включает достижение в ней определенных социально признанных стандартов. При этом карьера это сознательно выбранный и реализуемый социальным работником путь профессионального продвижения к намеченному статусу, что обеспечивает профессиональное и социальное самоутверждение в соответствии с уровнем его квалификации. Основой карьеры являются общественно признанные образцы профессиональных социальных достижений, которые становятся значимыми ценностями и целями работника, стимулируют его профессиональный рост.
Как показывает практика, на карьеру оказывают влияние прежде всего внутренние факторы мотивы, уровень притязаний, самооценка, здоровье и т.д., которые могут усиливаться и формироваться самим человеком. Роль внутренних факторов в карьере тем более значима, чем более зрелым является человек как профессионал и как личность.
На карьеру могут влиять и внешние факторы социально-профессиональная среда, тип профессиональной организации, случайность. Профессиональная среда может оказывать влияние на профессиональный рост и карьеру, а организация может способствовать типам карьеры. Социальному работнику необходимо учитывать неоднозначное влияние среды на свою карьеру и вырабатывать собственные критерии своего роста и сверять собственную самооценку с мнениями и оценками своих коллег-профессионалов. Таким образом, карьера это достигнутый специалистом в течение своей профессиональной деятельности профессиональный уровень.
Литература:
1. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. № 6.
2. Домашняя медицинская энциклопедия / Гл. ред. В.И. Покровский. М.: Медицина, 1993. С. 366.
3. Зинченко В.П., Леонова АБ., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. М., 1977.
4. Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996 С. 30.
5. Козлов В.Н. Физиология и психология труда: Научные основы оценки тяжести и напряженности труда. Саратов, 1984.
6. Корнеев Л.Н. Психогигиена профессиональной деятельности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.
7. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.
8. Питер Дж. Л. Принципы Питера. М., 1990.
9. Подвойский В.П. Профессиональная деформация специалистов социальной работы // Социальная работа: теория, технология, образование. М., 1997. №2.
РАЗДЕЛ 5. ЛИТЕРАТУРА УЧЕБНОГО КУРСА «СПЕЦИАЛЬНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИИ» ПО КАТАЛОГУ ПТИС
1. (А12) Абрамова С.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург, 1995.
2. (А47) Алексеев А., Громова Л. Пойми меня правильно. СПб, 1993.
3. (А90) Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М, 1990.
4. (Б41) Бейтсон Г., Бейтсон М.К. Ангелы страшатся. М, 1994.
5. (Б51) Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб, 1994.
6. (Г50) Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М, 1996.
7. (Г59) Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М, 1992.
8. (Г77) Грановская P.M. Интуиция. Искусственный интеллект. Л, 1991.
9. (Г85) Ральф Р. Гринстон. Техника и практика психоанализа. Воронеж, 1994.
Ю.(Д68) Дружинин В.Н. Психология семьи. М, 1996.
П.(Е13) Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
12.(356) Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пос. для вузов. Екатеринбург, 1995.
13(И90) История зарубежной психологии 30е, 60е голы XX века: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М, 1986.
14.(И90) История психологии (10 30 годы): Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина. 2е изд. М, 1992.
15.(К14) Казаков В.Г., Кондратьев Л.Л. Психология: Учеб. для техникумов. М, 1989.
16.(К21) Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей. М, 1991.
17.(К24) Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей. РостовнаДону, 1996.
18.(К49) Климов Е.А. Основы психологии: Учебник. М, 1997.
19.(К59) Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.
20.(К68) Короткое К.Т. Свет после жизни: экспериментальные исследования биофизической активности тела после смерти. 2е изд. М, 1996.
2ЦК78) Краткий психологический словарь / Под ред. А.А. Карпенко. М, 1985.
22.(Л15) Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами. М, 1997.
23.(Л24) Лапланш Ж. Словарь по психологии. М, 1996.
24.(Л36) Леви В. Везёт же людям (Психология здоровья). М, 1996.
25.(Л55) Лавин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М, 1999.
26.(Л92) Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М, 1994.
27.(М69) Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М, 1990.
28.(Н50) Немов Р.С. Психология: Учеб. для вузов: В 3 кн. М, 1999 .
29.(Н64) Никольская А.А. Возрастная и психологическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
30.(026) Обухова А.Ф. Детская возрастная психология: Учеб. М, 1996.
31.(075) Основы психологии: Учебник/ Под ред. А.Н. Ломова. М, 1996.
32.(075) Основы визуальной психодиагностики. Киев, 1992.
33.(075) Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А. Бодалева, А.Н. Сухова. М, 1995.
34.(П86) Психология и педагогика: Пос. для вузов / Под ред. А.А. Радугина М., 1996.
35.(Ш6) Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990.
36.(П37) Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. Л, 1990.
37.(П49) Полетаев Е.Ф., Макушин В.Г. Основы физиологии и психологии труда. М, 1974.
38.(П60) Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995.
39.(П86) Психологические аспекты подборки и проверки персонала. М., 19961997.
40.(П86) Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1995.
41(П86) Психология взрослого человека: три блока личности. Киев, 1992.
42.(П8) Психолог в детском саду. М., 1995.
43(П86) Психологическое обеспечение трудовой деятельности / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1987.
44.(П86) Психология и педагогика: Пос. для вузов / Под ред. А.А. Радугина М., 1996.
45.(П86) Психология подростка: хрестоматия / Под ред. Н.В. Фролова. М, 1997.
46.(Р13) Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной М, 1995.
47(Р13) Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. М, 1990.
48.(Р51) Роджерс С.К. О групповой психотерапии. М., 1993.
49.(Р58) Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.
50(Р85) Руководство практического психолога. М., 1995.
51.(Р97) Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении мимика, жест, движение. М., 1996.
52(С56) Современная психология: справочное руководство/ Под ред. Дружинина М., 1999.
53.(С60) Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.
54(С69) Социальная психология и этика делового общения: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Л.В. Лавриненко. М., 1995.
55.(С74) Справочник по инженерной психологии / Под ред. А.Н. Ломова. М, 1982.
56.(С18) Столяренко Л.Д. Основы психологии. РостовнаДону, 1997.
57.(Ф91) Фромм Э. Психоанализ и этика. М, 1993.
58.(Х72) Холл Кэлвин С, Линдсей Г. Теория личности. М., 1997.
59.(Х79) Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. М., 1997.
60.(11137) Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
61.(11187) Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. М., 1996. |
Лекции и практикум по психологии