Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Материал по Дудиной М.М. Основы психолого-педагогической диагностики: учебное пособие. - Екатеринбург. 2016. - 190 с.
В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. В настоящее время сложно представить производственные, научные и образовательные процессы без предварительной диагностики.
Психолого-педагогическая диагностика - это достаточно сложная и относительно новая область профессиональной деятельности педагогов, которая интегрирует в себе диагностические подходы, сложившиеся как в психологии, так и в педагогике. Она требует соответствующей психологопедагогической компетентности, профессионального мастерства, так как затрагивает важные характеристики участников педагогического процесса - учащихся и педагогов, их поведения, деятельности, эмоционального реагирования и т.п. ...

В названии психолого-педагогической диагностики отражены сразу две характеристики - «психологическая» и «педагогическая». В зависимости от того, какая из них акцентируется, на ту сферу и переносится понимание сущности. Так, некоторые исследователи рассматривают психологопедагогическую диагностику либо как психодиагностику в сфере образования, либо как педагогическую диагностику, основывающуюся на психологических особенностях личности.
Например, в педагогике рассматривается такое диагностическое направление, как педагогическая психодиагностика, объектом которой являются психологические характеристики личности и тенденции ее развития под влиянием педагогического процесса. Педагогическая психодиагностика является наиболее методологически разработанным направлением и связана с задачами психолого-педагогической коррекции личности и деятельности. Психолого-педагогическая диагностика ориентирована на разработку теоретических основ применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития детей и подростков в соответствии с общественными требованиями и нормами, зафиксированными в программах обучения и воспитания определенных возрастных групп.

Одной из основных сфер, где применяется психодиагностика, является сфера образования и воспитания. Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в образовательных учреждениях. Среди них выделяются следующие задачи:
• контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
• оценка школьной зрелости;
• выявление причин неуспеваемости;
• отбор в школы и классы с углубленным изучением определенных предметов (профильное обучение);
• решение проблемы учеников с отклоняющимся, девиантным поведением, конфликтных, агрессивных и т. п.;
• выявление одаренных детей;
• профессиональная ориентация и др.

Таким образом, и психодиагностика, и педагогическая диагностика могут рассматриваться как основание психолого-педагогической диагностики. Диагностические подходы, сложившиеся в психологии и педагогике, находят свое применение в психолого-педагогической диагностике.
Однако существует мнение, что термин «психолого-педагогическая диагностика» некорректно употребляется вместо терминов «педагогическая диагностика» и «психодиагностика» без учета доминирующей направленности диагностической деятельности на решение педагогических или психологических задач.
Выделяют ряд различий между педагогической диагностикой и психодиагностикой. Педагогическая диагностика никогда не была только «исполнителем», который по заказу исследует клиентов, отмечает их признаки и затем передает полученные данные заказчику. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Характерным для педагогики является не то, что она ведает процессом познания в определенной области, а то, что она является теоретическим фундаментом практической деятельности. Этой же задаче подчиняется и педагогическая диагностика. Психологам удалось ввести в дискуссию вокруг педагогической диагностики много своих проблем, хотя эти проблемы не являются для нее релевантными. Педагогическая диагностика должна быть подчинена педагогике, и необходимо вновь еще более четко обозначить ее самостоятельность по отношению к психодиагностике.
Благодаря психолого-педагогической диагностике осуществляется мониторинг начального, текущего и итогового уровня развития свойств личности в образовательном процессе. По результатам начальных диагностических данных делается вывод о достаточном или недостаточном развитии того или иного качества, и на этом основании принимается решение о необходимости его развития или коррекции. Тратить время и усилия на развитие или коррекцию данного качества имеет смысл только в том случае, если его выраженность недостаточна для успешного осуществления учебной или (и) профессиональной деятельности.
Мониторинг текущего уровня развития профессионально важных качеств и психологических свойств необходим для осуществления оперативной обратной связи в процессах обучения, воспитания и развития. Такой мониторинг дает возможность своевременно вносить коррективы в управление этими процессами. Без него образовательный процесс был бы похож на попытку управлять автомобилем вслепую при невозможности видеть дорогу и окружающую обстановку.
В социальных науках принято выделять несколько методологических подходов к диагностике, которые можно отнести и к психологопедагогической диагностике.
Системный подход связан с определением психологических характеристик обследуемого, обеспечивающих наиболее полное и целостное описание личности.
Нормативный подход - определение отклонений психологических характеристик обследуемого от нормативных (эталонных) показателей.
Ситуационный подход - выявление психологических особенностей обследуемого, проявляющихся в определенных жизненных ситуациях.
Проблемный подход - определение психологических характеристик обследуемого, способствующих возникновению внутриличностных или межличностных проблемных ситуаций.
У каждого из подходов существуют свои преимущества и ограничения. Часто эти подходы взаимно дополняют друг друга.

Исследовательская модель психолого-педагогической диагностики включает в себя следующие компоненты:
1. Концептуальная модель процесса и объекта диагностики.
2. Набор диагностических методик.
3. Диагностический процесс.
4. Постановка диагноза.

Концептуальная модель необходима для определения направления диагностической деятельности, так как включает в себя значимые психологические характеристики обследуемого и их существенные связи. Применение концептуальной модели возможно после операционализации: необходимо сформировать эмпирические индикаторы, параметры, которые могут быть измерены. Именно эмпирические индикаторы будут использованы при диагностике психологического состояния обследуемого и интерпретации полученных данных.

Психологическая диагностика

Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии после появления в 1921 г. книги Г. Роршаха «Психодиагностика», довольно быстро вышел за пределы медицины.
В определении понятия психодиагностики обращается внимание на двойственность подхода к определению термина «психодиагностика». Одно из определений психодиагностики, по мнению Р.С. Немова, относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Другое определение термина «психодиагностика» указывает на специфику деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза.
Также две стороны психодиагностики находят свое отражение и в трудах других авторов. Так, М.К. Акимова выделяет две функции психодиагностики - научную (как научно-исследовательскую область по конструированию психодиагностических методик) и практическую (использование психодиагностических методик).
Безусловно, такое разделение психодиагностики условно, так как две эти характеристики обнаруживаются в деятельности одних и тех же специалистов. Так, создатели психодиагностических методик не только проверяют их на практике, но и решают определенные практические задачи, возникающие в работе практических психологов.
Психодиагностическое исследование (точнее - обследование) обладает важной характеристикой, отличающей его от научного исследования. Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует «известных» (т.е. определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвестных» обследуемых.
В настоящее время практическая психодиагностика находит свое применение в различных сферах и видах деятельности, где успешность решения задач зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. По существу, учет индивидуально - психологических особенностей людей необходим для повышения эффективности в любой деятельности. Особенно широко методы и процедуры психодиагностики применяются в таких сферах, как образование, медицина, спорт в коммерческих структурах, армии, органах внутренних дел, промышленных производствах, рекрутинговых агентствах и т. д. В каждой из этих областей существуют специфические условия использования психодиагностических средств, специфические психодиагностические задачи и методы, составляющие предмет частных или специальных психодиагностик (профессиональной, спортивной, клинической и т. д.).
В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в рабочем коллективе зачастую невозможно без анализа деловых и личностных качеств.
Количество примеров практических задач, требующих постановки психологического диагноза, может быть многократно увеличено. Психологическая диагностика является составляющей профессиональной деятельности любого психолога, психолога-педагога, психолога- консультанта, психотерапевта, психолога-тренера и т.п. Чем бы ни занимался психолог - индивидуальным консультированием, профессиональной ориентацией, психотерапией, в какой бы сфере он ни работал - основой его деятельности является психологическая диагностика.
В научной и практической психодиагностике выделен ряд типичных для нее задач. К ним относятся:
1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.
2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в конкретных количественных и качественных показателях.
3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.
4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все четыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются по отдельности или комплексно - в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности математической статистикой.
Общая психодиагностика в известной степени отвлекается от специфических диагностических задач, возникающих в различных частных областях психодиагностики. Однако психодиагност должен представлять себе эти задачи, поскольку они в существенной степени определяют ограничения в использовании методов.
Одно из важных различий относится не только к задачам, но и в целом к ситуациям психодиагностики. Это различение ситуации клиента и ситуации экспертизы.
В первой ситуации человек обращается за помощью к психологу, он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации человек знает, что подвергается экспертизе, старается «выдержать экзамен», а для этого вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы предстать в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции отклонений и расстройств).
В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в ситуации экспертизы. Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в целом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста за выбор способов вмешательства в ситуацию обследуемого. Кратко опишем эти ситуации.
1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу администрации.
2. Данные используются самим психодиагностом для постановки
психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого
педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители, другие воспитатели.
3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.
4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические аспекты диагноза и лишь частично за то, как этот диагноз будет использован клиентом.
Таким образом, психодиагностика как оформившаяся научная и практическая деятельность является методологическим основанием психолого-педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика

Считается, что понятие «педагогическая диагностика» было введено в научный оборот Карлхайнцем Ингенкампом в 1968 г. По его словам, он предложил это понятие по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. Затем его коллега Инго Хартман использовал его в названии своего доклада.
К. Ингенкамп считает, что педагогическая диагностика еще не является сформировавшейся научной дисциплиной. Однако, по мнению известного отечественного ученого-педагога В.С. Аванесова, современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку. В отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в 1960-90-х гг. в работах
A. С. Белкина, В.И. Кагана, В.Н. Максимовой, П.И. Пидкасистого, B. П. Симонова, Н.А. Сыченикова, В.Н. Шамардина и др.
В связи с тем, что статус педагогической диагностики все-таки не определен, существуют различные определения этого понятия. Одни авторы отождествляют педагогическую диагностику с контролем и проверкой результатов обучения (В.В. Воронов и др.), другие связывают педагогическую диагностику только с методами контроля (В.И. Каган, Н.А. Сычеников и др.), третьи раскрывают сущность педагогической диагностики через описание совокупности видов деятельности. Так, по определению К. Ингенкампа, «педагогическая диагностика призвана, во- первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения». Существует и четвертый подход к дефиниции понятия «педагогическая диагностика»: в содержание понятия включаются контроль, проверка, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
По мнению К. Ингенкампа, педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика - это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика в данном случае выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.

В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики:
• во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика;
• во-вторых, (и это главное), она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
• в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;
• в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
• в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.
В профессиональной педагогике педагогическая диагностика рассматривается как особый вид деятельности, который представляет собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяет на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки квалифицированных рабочих.
Педагогическая диагностика выступает как процесс установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее функционирования. Это необходимо для прогнозирования возможных тенденций развития, отклонений, предотвращения мерами педагогической коррекции нежелательных тенденций и стимулирования позитивных элементов развития (личности, группы, педагогических явлений). Педагогическая диагностика проводится с позиции предмета педагогики как науки и ставит своей целью выработку педагогического диагноза и педагогических коррекционных мер, выступая при этом как относительно самостоятельная отрасль педагогического знания, отражающая теорию и практику педагогического диагностирования и выполняющая в структуре педагогики роль сервисной, вспомогательной дисциплины. Она аналогична по своему науковедческому статусу педагогической прогностике, педагогической этике.
Компоненты педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики: это педагог, обучаемый, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности, а также закономерности педагогического процесса.
Выделяют следующие функции педагогической диагностики.
Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые дают возможность ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.
Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия.
Функции информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно).
Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Педагогическая диагностика может быть представлена в нескольких направлениях:
• социально-педагогическая диагностика, социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т. д.);
• организационно-методическая диагностика, методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса;
• диагностика воспитанности, проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении;
• дидактическая диагностика, учебные достижения учащихся.
Выделяется несколько вариантов определения этапности диагностирования.
Первый был предложен М.И. Шиловой: процесс педагогической диагностики связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом.
Согласно второму варианту (А.С. Белкин), на первом этапе осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам, т. е. происходит процесс первичного накопления информации (наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью обучаемых), а второй этап предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью.

Третий вариант построения структуры диагностирования (Л.Н. Давыдова) основан на втором и, учитывая стадии, выделенные в общей теории диагностирования, добавляет ряд специфических этапов:
• определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования;
• выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования;
• выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики);
• сбор информации об объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно-оптимальным);
• обработка полученной информации (анализ, систематизация и классификация);
• синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации;
• прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта, обоснование и оценка педагогического диагноза;
• практическое применение педагогического диагноза, осуществление коррекции управления педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта.
В выделении этапов диагностирования автор четвертого варианта (Т.В. Куприянчик) также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах и добавляет новые, характерные именно для педагогической диагностики: выявление внутренних и внешних условий, которые обусловливают тот или иной уровень развития личности; определение зоны ближайшего развития; обдумывание необходимых педагогических мер дальнейшего развития и формирования личности.
Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод о том, что педагогическое диагностирование опирается на логику выделения этапов, определенную в общей теории диагностирования, но при этом выделяет ряд собственных специфических этапов.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики, так как имеет специфический объект диагностирования и своеобразный подход к его исследованию; является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах; характеризуется наличием функций и принципов, отличных от других видов диагностики; имеет особую структуру и ряд специфических этапов.

Виды педагогической диагностики связаны с особенностями организации диагностических обследований и различаются следующими характеристиками:
1) целевой объектно-предметной направленностью (учебная, контрольная);
2) субъектно-объектным отношением и организацией (внешняя диагностика и самодиагностика);
3) технической оснащенностью диагностирования (аппаратурная, в том числе компьютерная, и безаппаратурная диагностика);
4) масштабами обследования (индивидуальная, групповая, массовая);
5) глубиной (цикличностью) обследования: начальная (базовая,
вводная, одноцикловая) и углубленная (многоцикловая);
6) характером воздействия диагностирования на обследуемых (констатирующая и констатирующе-преобразующая, корректирующая диагностика);
7) продолжительностью времени проведения обследования (оперативная, экспресс-диагностика и долговременная, монографическая);
8) профессионализмом проведения обследования (дилетантская или профессиональная диагностика);
9) характером вырабатываемого диагноза (симптоматическая, предварительная, этиологическая, уточняющая, типологическая, заключающая).
Принципы педагогической диагностики имеют свою специфику, в отличие от психологической. Принципы - это основные правила диагностирования, охватывающие по своей сфере действия все этапы диагностического обследования или большинство из них и конкретизированные в требованиях к педагогическому диагностированию.
Принцип доступности диагностических методик и процедур требует применения разнообразных необходимых форм наглядности при использовании диагностических методик, доступности методик обследуемым и педагогам (школьным психологам, управленцам), естественности условий диагностирования и создания мотивации заинтересованности обследуемых.
Принцип комплексности диагностики проявляется в комплексной организации диагностики в педагогических коллективах, ориентации методик на комплексы взаимосвязанных и взаимоконтролирующих методик, во включении диагностирования в структуру целостного учебновоспитательного процесса, в предпочтительном использовании синтетических методик.
Принцип научной обоснованности теории и методики диагностики проявляется в построении диагностирования на основе генетического и системного анализа целостных объектов, их моделирования, теоретического обоснования критериев и индикаторов, ориентации диагностики на оптимизацию условий развития и саморазвития диагностируемой педагогической системы (подсистемы), в конкретизации понятийного аппарата, критериев и индикаторов диагностики, контроле надежности и достоверности, проверке методик на валидность, а также в оперативном вводе диагностических данных в научный оборот.
Принцип оптимизации форм и методов диагностики ориентирует на оптимизацию системы целей диагностики, ее критериев и показателей, процедур обработки, анализа результатов. Реализуется путем подбора наиболее сочетающихся и эффективных, экономичных методик, рационализации трудозатрат и функционального распределения обязанностей между участниками диагностирования, выборе наиболее рациональных (необходимых и достаточных) программ и процедур обработки и анализа информации, ее представления.
Принцип последовательности и преемственности диагностики предполагает поэтапное построение системы диагностики, углубление (по мере необходимости) диагностических этапов в причинно-следственном анализе результатов диагностирования, ориентацию периодичности диагностирования на циклы учебно-воспитательного процесса и критические точки развития личности обследуемых, преемственность в передаче диагностической информации о ходе воспитательного процесса.
Принцип прогностичности диагностики проявляется во включении педагогических прогнозов в процедуру анализа результатов диагностирования, в разработке прогнозов сложившихся тенденций, прогнозов оптимального развития диагностируемых объектов и явлений, в ориентации коррекционных мер на эти прогнозы.
Принцип системности и конкретности диагностики проявляется в четком определении основных объектов и целей диагностики, их иерархизации путем моделирования, в структурировании критериев и индикаторов диагностирования данных целей, подборе в разработке адекватных диагностических комплексов методик.
Принцип сочетания констатирующей и корректирующей функций диагностики требует учета корректирующих возможностей методик, их ориентации на корректировку диагностируемых объектов и явлений, мобилизацию корректирующих возможностей методик при сохранении диагностического потенциала (в процессе разработки и подбора методик).

Ошибки диагноза

Материал по Дудиной М.М. Основы психолого-педагогической
диагностики: учебное пособие.
- Екатеринбург. 2016. - 190 с.
Формулировка диагноза предъявляет высокие требования к квалификации диагноста, так как неумение анализировать и делать выводы может привести к ошибкам. В частности, среди ошибок психологопедагогического диагноза, связанных со сбором информации, выделяют следующие:
• ошибки наблюдения (например, «слепота» на важные для диагноза черты, проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или количественно форме);
• ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследуемому, нежели об особенностях его поведения;
имеют место случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную; различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми);
• ошибки инструментальные (возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой, как в техническом, так и в интерпретационном аспекте). Также выделяют ошибки, связанные с переработкой и интерпретацией данных:
• эффект «первого впечатления» - ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации;
• ошибку атрибуции - приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;
• ошибку ложной причины;
• познавательный радикализм - тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;
• познавательный консерватизм - предельно осторожная формулировка гипотез.
Источник: Психолого-педагогический практикум: [Электронный ресурс] : учебнометодическое пособие / сост. С.И. Матафонова, Т.Ф. Ушева. - Электрон. текст. дан. (2,5 Мб). - Иркутск: Издательство «Аспринт», 2020. - 148 с. - 1 электрон. опт. диск (CD-R). - Систем. требования: PC, Intel 1 ГГц 512 Мб RAM, 2,5 Мб свобод. диск. пространства; CD- привод; ОС Windows XP и выше, ПО для чтения pdf-файлов. - Загл. с экрана.