Ваш психолог. Работа психолога в школе.

М.В. Быешееа, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург (Россия)

Современная система образования строится как непрерывная, что должно усилить ее как фактор развития личности независимо от возраста человека: взрослого или ребенка. Наиболее яркий след образование оставляет в жизни ребенка, т.к. в этот период происходят существенные изменения под влиянием общественного обучения и воспитания. Поэтому требуется целенаправленная работа по обеспечению преемственности педагогов дошкольного и начального образования вообще и при формировании познавательной мотивации детей в частности.

В целостной системе непрерывного образования преемственность может рассматриваться в отношении самой образовательной системы и получающей образование личности. Тогда преемственность может рассматриваться как два неоднозначных явления:
1) как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования;
2) как процесс и условие непрерывного образования личности, обеспечивающие становление и развитие личности, раскрытие ее потенциала во все возрастные периоды.
Вопросы преемственности уровней (ступеней) образования чаще всего рассматриваются исследователями через освещение отдельных аспектов. В трудах Г.Н. Александрова, О.В. Кузнецова, С.М. Годника и др. исследуются проблемы преемственности при переходе обучающихся с одной ступени образования на другую в рамках школы, а также школы и вуза. В работах Л.А. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Давыдова, В.Я. Лыковой, В.Т. Кудрявцева и др. изучаются вопросы преемственности между дошкольным и начальным образованием. В работах Н.Б. Истоминой и Г.В. Воитевой, Т.С. Комаровой и О.Ю. Зыряновой, отражены отдельные методические вопросы обеспечения преемственности в содержании образования.
С современных позиций формирования познавательной мотивации детей особую значимость приобретает аспект преемственности образования как условия непрерывного развития личности. Проследим этот момент подробнее.
Младший школьный возраст прямо ассоциируется с началом систематического обучения детей, которое вносит неоценимый вклад в формирование познавательной мотивации человека в процессе становления учебной деятельности. Вместе с тем известно, что учебная деятельность не складывается в одночасье с поступлением ребенка в первый класс - она постепенно разворачивается, открывая новые грани для развития мотивационных структур ребенка.
Зарождение же познавательных мотивов как желания постигать новое можно увидеть уже в дошкольном возрасте, который называют «возрастом почемучек».
Пяти-шестилетние дети открыты к познанию мира, они активно задают вопросы «кто такой?», «что такое?», «отчего?» и «почему?», тем самым проявляют познавательный интерес, составляющий основу мотивации к учебной деятельности. Не смотря на то, что такой интерес носит ситуативный характер, он обращен к будущей школьной жизни ребенка, где он будет открывать тайны предметного мира. Однако, текущие интересы дошкольников сосредоточены на «мире людей», и у детей преобладают широкие социальные мотивы, которые носят опосредованный характер, слабо осознаются.
К шести-семи годам, на фоне разных желаний и потребностей дошкольники начинают более дифференцированно подходить к деятельности и выбирать именно то дело, которое для них привлекательно. Так возникает соподчинение мотивов, иными словами, ребенок способен выделять ведущий мотив среди многих других. Более того, направленность мотивации кристаллизуется: для детей становится привлекательным исполнение роли ученика, достижение признания со стороны взрослых, предметное общение и взаимодействие со сверстниками. Так мотивы познавательного характера уходят на второй план, нарастает социальная составляющая мотивации, которая концентрируется вокруг школы.
Таким образом, у детей дошкольного возраста начинают складывать отдельные мотивы, определяющие характер учебной деятельности: познавательные мотивы, позволяющие заглянуть в сущность мироздания, и социальные мотивы, создающих основу для совместной учебной работы. Между тем, эти мотивы между собой слабо связаны, ситуативны, неустойчивы.
Дети, поступившие в первый класс, первоначально стремятся занять новое значимое место в обществе - стать школьником. И здесь основой становятся такие мотивы, как «буду ходить в школу, буду взрослым и самостоятельным», «получу хорошую оценку, и мама (папа) меня похвалят», «буду хорошо вести себя на уроке, и учитель меня заметит и одобрит мое поведение». И вчерашние дошкольники старательно выполняют задания учителя, пытаясь соответствовать школьным требованиям и получать только «пятерки». Но уже к концу первого класса становиться ясно, что успешны в учебе не те, кто горит желанием «быть школьником», а те, для кого учеба становится увлекательным занятием. Становится очевидным закономерный переход в учебной работе: от решающей роли социальных мотивов в учении первоклассников в первые месяцы пребывания в школе к повышению значения познавательного интереса к концу учебного года. При этом социальные мотивы необходимо рассматривать как отправную точку зарождения учения - деятельности по самоизменению субъекта учения.
С учетом данных положений была выполнена опытно-поисковая работа по определению ведущего мотива будущих первоклассников. Исследование проводилось с применением методики М.Р. Гинзбурга в подготовительных группах детских садов, всего было обследовано 78 детей старшего дошкольного возраста и получены следующие выводы.
1. Результаты обработки данных позволили констатировать, что у будущих первоклассников с большим отрывом доминирует мотив получения отметки. Причина этого очевидна: старшие дошкольники стремятся к тому, чтобы были признаны их достоинства и сильные стороны, им требуется оценка как подкрепление важности и правильности их поведения и результатов деятельности. Иначе говоря, они готовы принять отклик о своей жизнедеятельности со стороны общества. Однако, из-за того, что в первый год обучения отметки как таковые не выставляются, дети могут попасть в противоречивую для себя ситуацию неоправданных ожиданий по поводу оценки результата их работы, что негативно скажется на формировании инициативности, самостоятельности, активности - важнейших субъектных характеристик.
2. По данным исследования было выявлено, что вторым по распространенности у будущих первоклассников является познавательный мотив. И это объяснимо. Старшие дошкольники неоднократно слышали от взрослых, что в школе они многому научатся, получат новые знания; у большинства детей есть опыт обучения на подготовительных курсах в школе; и, конечно, у детей есть опыт получения знаний и навыков на занятиях в детском саду. Казалось бы, что школьная позиция детей, имеющих ведущий познавательный мотив, наиболее крепкая, но в школе детям предстоит изучать не только то, что интересно лично им, но и осваивать трудный или не очень привлекательный лично для них материал. И это может стать фактором риска в становлении субъектности будущего школьника.
3. В целом, приходится констатировать, что приступающие к обучению первоклассники, уже имеют стремление к учебной деятельности, но в большинстве случаев не имеют устойчивой осознаваемой мотивации к учению. Более, чем в половине случаев (59%) школа привлекательна для будущих первоклассников наличием отметок - а это внешний социальный, и, как стало ясно, рискованный мотив. Еще 34% детей ждут ситуации получения новых знаний, но при этом дети в большинстве случаев не имеют четкого представления о том, какие это будут знания и какой ценой они достаются. И только у 7% будущих первоклассников значимое место в структуре школьной мотивации занимают внутренние мотивы социальной направленности: позиционный (или статусно-ролевой) и мотив общественной ценности учения. Это указывает на то, что круг учебных мотивов современных будущих первоклассников сужается из-за слабой выраженности социальных мотивов учения (мотив «много знать», мотив «повзрослеть», похвала учителя и др.) и неустойчивости познавательных мотивов вследствие доступности разнообразной информации об окружающей действительности.
Осознавая это как проблему, стоит с первых дней обучения начинать формировать у младших школьников устойчивые внутренние мотивы учения (в т.ч. познавательные и социальные) на основе полимотивированности жизнедеятельности первоклассников. Точнее учителю необходимо активизировать весь арсенал детской деятельности (игровой, познавательной, коммуникативной, художественной и др.) и потенциал общения, тем самым позволить учащимся проявить свои возможности по школьным предметам и в отношении связанного с ними практического материала. Как следствие у детей ожидается проявление и закрепление внутренних мотивов учения, источником которых является сам ребенок, выступающий в этот момент истинным субъектом жизнедеятельности.
Анализ работ Л.И. Божович, М.Р. Гинзбурга, К.М. Гуревича, Н.И. Гуткиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. показывает, что мотивы тесно связаны с эмоциональными переживаниями, возникающими в ситуации деятельности. В связи с этим важной задачей учителя выступает побуждение детей к активности процессом и содержанием собственно учебной работы, а не внешними факторами, например, отметкой или наказанием.
Поскольку мотивация тесно связана с эмоциональным фоном деятельности, очевидно, что младшие школьники с большим удовольствием будут учиться, если они смогут проявлять свою познавательную активность. Интересно, что в этом случае учение будет усиливаться другими мотивами, в частности социальными, хотя они в первый год обучения в основном являются внешними (мотив получения оценки, мотив порадовать родителей и т.п.) и не имеют прямого влияния на процесс учебной работы. Вместе с тем, полимотивированность учения позволит достигать лучших результатов, а рефлексия по этому поводу даст возможность выделить наиболее ценный мотив и создать проекцию по его укреплению. В итоге будет создаваться ситуация по развитию деятельности учения в частности и стимулированию становления субъект- ности младшего школьника в целом.
В учебной работе младших школьников, а особенно первоклассников, решающее значение в создании положительного эмоционального фона имеют два фактора: теплота отношений со стороны взрослых (прежде всего учителя) и степень трудности решаемых учебных задач.
Теплота отношений учителя при этом выражается в том, что он проявляет открытость в общении, отдает приоритет диалогу с детьми и совместной с ними деятельности, а также гибко предъявляет разумные требования к ученикам, поощряя инициативность, самостоятельность, творчество детей. Теплота отношений в педагогических взаимодействиях прямо влияет на характер мотивации к учению у младших школьников. При этом наибольший рост мотивации происходит при отказе учителя от категоричных суждений при оценке ученических работ, при повышении поддержки учеников, при сближении позиций взрослого и детей в отношении общих целей. Оптимальный уровень мотивации к учению у младших школьников сопряжен с психологически комфортной обстановкой в классе. Однако, дальнейшее сближение учителя и школьников может привести к снижению уровня мотивации у последних.
Степень трудности учебных задач, определяется относительно «зоны актуального» и «зоны ближайшего развития» школьника и влияет на мотивацию следующим образом. Учебные задачи, лежащие в зоне актуального развития ребенка, лишь в первый момент вызывают положительную учебную мотивацию, которая очень скоро сменятся потерей интереса к деятельности. Задачи слишком трудные также в большинстве случаев резко снижают уровень мотивации к учению у младших школьников. Наибольший уровень мотивации учащиеся имеют, когда задача соответствует их «зоне ближайшего развития» и они могут сквозь преодоление прийти к решению задачи, самостоятельно выстраивая последовательность действий.
Таким образом, в практике обучения младших школьников оптимальными будут такие педагогические приемы, которые направлены на формирование учебной мотивации как источника субъектности учащихся, а именно приемы, которые поддерживают достаточную степень трудности учебных задач, дают возможность детям выражать познавательную активность, позволяют обеспечить психологически комфортную атмосферу в классе.
Обеспечение достаточной степени трудности учебных задач - достаточно сложная психолого-педагогическая и методическая проблема, которая возникает в разные моменты становления учебной деятельности. Особенно затруднительно ее решать при организации домашней учебной работы младших школьников. Учащиеся начальных классов еще не умеют эффективно работать с учебными заданиями без помощи наставника, поэтому задания им представляются трудными, следствием этого мотивация школьников к учению может резко упасть.
Согласно современным требованиям в первом классе домашние задания должны отсутствовать, а в 3-4 классе их следует дозировать. Однако это не снимает проблему влияния самостоятельной домашней работы на формирование мотивации к учению, особенно в контексте становления субъектности младших школьников. Ведь именно домашняя работа позволяет ребенку проявить свою независимость, допустить и исправить личные ошибки, обдумать допущенные промахи. Об этом прямо писал Д.Б. Эльконин: «Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но играют и большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности» [3, с. 238]. Итак, принимая значительную роль домашних заданий в становлении учебной деятельности, возникает вопрос руководства самостоятельной домашней работой как фактора формирования мотивации к учению у младших школьников.
Известны типичные педагогические требования организации домашней работы учащихся начальной школы: содержание домашнего задания должно повторять содержание темы, изучаемой на уроке; упражнения должны закреплять умения и навыки, формируемые в классной работе; и, наконец, при даче домашнего задания учитель должен предоставить разъяснения по его выполнению. Как показывает практика, данный подход не несет воспитывающего потенциала - он отражает лишь формальную сторону процесса и лишь повышает трудность домашней работы. Для того, чтобы изменить ситуацию, учителю необходимо придерживаться следующих рекомендаций:
- повышать готовность учащихся выполнять учебные задания на основе формирования обобщенных способов действий под руководством учителя;
- создавать младшим школьникам ситуации выбора заданий за счет их вариативности, как по форме, так и содержанию;
- предлагать детям для домашней самостоятельной работы личностнозначимый материал;
- ориентировать младших школьников на применение информационносправочных материалов из учебников, словарей, электронных баз данных;
- предоставлять стимулирующую, организующую и обучающую помощь в форме консультаций для нуждающихся учащихся;
- давать возможность учащимся выполнять предварительный контроль и оценку домашней работы, с последующей ее коррекцией.
В целом организация самостоятельной домашней работы требует тщательной подготовки со стороны учителя, который должен в доступной форме предоставить младшим школьником методические рекомендации по ее выполнению. В этом случае можно уверенно говорить о формировании у младших школьников положительной мотивации к учению как внутреннего личностного образования.
На становление учебной мотивации также влияет возможность выражения познавательной активности младших школьников в соответствии с их истинными интересами. С.Л. Рубинштейн указывал, что «Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим миром; особенное влияние на них оказывают окружающие люди» [2, с. 117]. Для младших школьников значимым лицом является учитель и именно он в ответе за то, какие интересы преобладают у детей и какими способами они их активно выражают.
В этом направлении можно, прежде всего, рекомендовать в течение учебного дня предоставить детям широкий спектр видов деятельности (игра, познавательно-исследовательская, художественно-эстетическая, двигательная и др.), как на уроке, так и во внеурочное время, предложив форму занятия, как «занимательного дела».
Это само по себе уж привлекает интерес детей, дает простор для их активности, позволяет им проявить себя в роли деятеля, т.е. реализовать свои возможности в процессе работы и зафиксировать полученный результат. В этом отношении хороши уроки-соревнования, уроки-викторины, уроки-путешествия и, конечно же, экскурсии. Наиболее ярко происходят такие занятия с насыщением их наглядностью: реальными объектами и мультимедийными моделями.
Огромным потенциалом для выражения возможностей личности обладает игра. При этом нужно понимать, что игры привлекательны для младших школьников тогда, когда они дают им возможность освоить новые способы общения и позволяют проявить компетентность в какой-либо области знания. Игра в школе своего рода конкурент учению и учителю нужно насытить ее материалом для расширения кругозора и пополнениях опыта детей.
Для выражения детской активности необходимо не только проводить на уроках дидактические игры, но организовать разнообразные игровые занятия на переменах и во внеурочное время. Для этого должна быть оборудована игровая зона, в которой в достаточном количестве имеются игры и игрушки, соответствующие возрасту детей (для первоклассников - атрибуты для сюжетно-ролевой и режиссерской игры, для учащихся 3-4 класса - настольно-печатные игры, головоломки, шахматы, шашки и т.п.). На уроках хорошо применять такие педагогические формы, как путешествия и викторины; для перемен подойдут соревнования и турниры. Повышению мотивации к игровому занятию способствует грамотное распределение ролей в игре. Роль ведущего можно предоставить заранее подготовленным детям. Для учащихся 1-2 класса интересно развивается игра, когда учитель приносит в класс игрушку или куклу- перчатку и ведет диалог с классом от ее имени. Внимание учащихся 3-4 класса может привлечь анимированный персонаж или вымышленный герой, вступивший с классом в переписку. Здесь учителю помогут средства ИКТ, которые можно применять при организации игр на уроках и во внеурочной деятельности.
Игру, как естественную форму выражения детской активности, хорошо сочетать с другими видами детской деятельности: двигательной, коммуникативной, музыкально-эстетической. Тогда занятие будет достаточно разнообразным и дети, независимо от особенностей своего темперамента (степени эмоциональности, возбудимости и силы реакций) смогут проявить свою познавательную активность в подходящей для них форме самовыражения.
Психологически комфортная атмосфера в классе - достояние всех участников классного коллектива младших школьников, однако ключевую роль здесь играет учитель. Дети с удовольствием откликаются на совместную работу с учителем, во многом ему доверяют и ориентируются на его оценки, поэтому учителю необходимо поддерживать положительный настрой учащихся на уроках и во внеурочное время.
Прежде всего, следует придерживаться элементарных правил психогигиены общения, составляющих основу воспитания гуманистических и в тоже время реалистических установок. Как показывают исследования, дети чаще всего занимают в общении те позиции, которые могут легко удерживать, поэтому задача учителя - вести младших школьников от принятия себя «младшим» к проектированию «себя взрослым». Здесь можно применять поручения по элементарным поводам (раздать пособия, тетради; передать важные сведения другим учителям, работающим с классом и т.п.), также полезен прием опережающей подготовки материала урока: ребенок, подготовивший новый материал, будет иметь уверенность в себе, что обеспечит радость познания и общения всему классу. Главное в выборе приема - его адресность, важно предложить его именно тем школьникам, кто его примет сложившуюся ситуацию как точку роста.
В повседневной жизни младших школьников, учитывая их истинное желание «скорее подрасти», хорошо давать им возможность проявить себя «старшими». Это можно сделать, например, предоставив возможность детям играть театральные роли в спектаклях для малышей, или позволив им быть самостоятельными в простейших трудовых делах. Интересно в этом направлении выглядят «Дни дублера», когда учащиеся 4 класса проводят уроки в младших классах; социальные акции «Мы в ответе за тех, кого приручили» в 3 классе или «Праздник для дошколят», организованный учениками 1-2 классов. При таком подходе младшие школьники как ученики могут проявить свои умения и личные достижения, следовательно, получить одобрение со стороны окружающих, удовлетворение от хорошо выполненного дела.
И, конечно же, для поддержания эмоционально комфортной атмосферы полезно сохранять доброжелательность в общении, применять эмоционально окрашенную речь, обеспечивать адекватный ритм деятельности школьников.
Поддерживая эмоционально комфортную атмосферу в классе, можно естественным образом поддерживать живой интерес к познанию разных сторон окружающего мира, постепенно переориентируя его от интереса к результату деятельности к ее процессу. Тогда у детей на фоне эмоциональной привлекательности учебного предмета будут складываться истинно познавательные мотивы, структурирующие субъектность ученика.
В завершении статьи следует подчеркнуть, что характер познавательной мотивации детей дошкольного и младшего школьного определяется характером деятельности детей и особенностями решаемых ими познавательных задач. Поэтому в логике преемственности ее становления педагогам необходимо начать с главного - укреплять социальную мотивацию как основу любой общественно значимой практики и поддерживать ростки познавательной мотивации у детей дошкольного и младшего школьного возраста как источника субъектности растущего человека.

Список литературы
1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва: Академия, 2003. 176с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. 328с.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические. М.: Педагогика, 1989. 560с.

Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с.