|
Сенсорный дефект. Первичный дефект и вторичные отклонения. Основные закономерности психического развития. Их своеобразие при сенсорном дизонтогенезе.
Тифлопсихология как наука. Предмет, объект, цели, задачи, связь с другими науками. Этиология нарушений зрения у детей. Экзогенный и эндогенный факторы, врожденные и приобретенные аномалии зрительного анализатора.
Общая характеристика развития психических процессов у детей с нарушениями зрения. Психологическая характеристика внимания, памяти, мышления, пространственная ориентация при нарушении зрения.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ
Зрительное восприятие
Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлении о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.
«Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятии, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т.п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений».
Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражении.
Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций, которые в комплексе формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).
Периферическая часть зрительного анализатора – глазное яблоко состоит из трех оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть - роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка) – воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток – палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.
Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функционирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющая способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно.
Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.
Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится мик-рофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм – врожденное безглазие. Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта – помутнение хрусталика. К врожденным заболеваниям относятся пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза.
Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого заболевания проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается, причем это состояние может сопровождаться повышенной утомляемостью и головными болями. В этом случае необходимо оперативное вмешательство.
Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.
Приобретенные аномалии распространены в нашей стране меньше, чем врожденные. Это связано с улучшением лечебно-профилактической помощи населению и достижениями здравоохранения. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызываемые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др. Однако все еще велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, – глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зрительного нерва – заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) – вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции.
Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зрительного нерва, мозговые опухоли, долгое время, не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения. В такой ситуации необходимо как можно раньше поставить правильный диагноз и провести оперативное лечение, чтобы своевременно предотвратить крайне негативные для зрения ребенка последствия.
К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость. При близорукости нарушение рефракции глаза выражается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость у детей встречается реже, чем близорукость, и преобладая у младших школьников, с возрастом значительно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию к увеличению. У одного и того же человека близорукость не остается стационарной, а может увеличиваться. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учебной работы в школе и дома (недостаточное освещение, перегрузки зрения).
При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и общее состояние организма (например, ослабление опорного аппарата). В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания (корь, скарлатина и пр.) оказывают влияние на усиление близорукости. Поэтому так необходимо иметь своевременную информацию о состоянии зрения детей и неукоснительно выполнять рекомендации врача (ношение корригирующих очков, соблюдение щадящего режима). Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки - 0,1. Если острота зрения ниже 0,1 используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04, па расстоянии 0,5 м - 0,01, а с расстояния 30 см - 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.
Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидяших.
Незрячие дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0.04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков).
Слепота – это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.
Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения.
Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.
Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а, следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако, в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориентировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже усиливается, так как звуки – основной фактор их ориентировки.
Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.
Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлеченными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.
Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других – в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.
Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на основе словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зрительная память, которая может сохранять зрительные представления в течение длительного времени. Постепенное стирание зрительных представлений проходит у детей индивидуально.
Незрячий ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и принципиальную возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память), которые являются ведущими в процессах компенсации.
На первом этапе обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности в наглядно-действенной, а в дальнейшем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме. Словесно-логическая форма должна быть сформирована на основе непосредственного восприятия действительности с помощью сохранных видов чувствительности. Главенствующую роль на этом этапе играют высшие формы психической деятельности.
Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.
Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор дает слепому необходимую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум движущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и благополучно пересечь улицу.
Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы.
Л.С. Выготский указывал на наличие так называемого шестого; чувства (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.
Известно, насколько помогает слепым передвигаться в пространстве использование ими так называемого чувства препятствия или чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятельность сложных функциональных систем.
Слепота, задерживая формирование движений, заметно проявляет также на занятиях физкультурой. С целью компенсации этого недостатка применяют приемы, с помощью которых у слепых детей формируются навыки контроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Целенаправленные и дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции вторично нарушенных двигательных функций слепых детей.
Важнейшую роль в процессе компенсации слепота играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Эта система включает рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить количество знаков, достаточное для обозначения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания и т.д.
Эффективным средством, компенсирующим дефекты зрения слепых детей, является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений. Успех компенсаторных процессов зависит также от таких факторов, как время и степень поражения зрительной функции, причин, вызывающих слепоту.
Следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Она представляет собой сложный процесс возникновения новых систем взаимодействия функции, а не просто замещение отсутствующей зрительной функции.
«Компенсация слепоты, – пишет Л.И. Солнцева, – представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов, обеспечивающую слепому ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности, свойственными каждому из возрастов». За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрализации дефекта. Труднее всего поддаются компенсации те психические процессы, которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. Компенсация основного дефекта осуществляется в условиях оптимальной организации системы, содержании и методов обучения и воспитания, направленных на максимальное развитие активности слепого ребенка. Процессы компенсации у слепых детей, имеющих индивидуальные отклонения в развитии, наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве.
Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,04 до 0,2. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функции (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора).
Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку. Главное отличие слепых детей от слабовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не замещают зрительных функций, как это происходит у слепых.
В помощь слабовидящим помимо обычных предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500-700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальные одноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагать зрительные объекты на необходимом расстоянии от глаз.
У слабовидящих детей отмечается наряду с ограниченным запасом представлений их искажение в результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: в известной степени замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития таких детей может быть следствием ограниченности движений.
Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения. Поэтому слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.
С целью компенсации зрительного дефекта широкое применение находят тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения. Тифлотехника является отраслью дефектологии, занимающаяся разработкой приборов для компенсации зрения.
Общая цель тифлотехнических средств обучения – приблизить возможности обучения детей с дефектами зрения к уровню нормально видящих учащихся. Для этого необходимо компенсировать нарушения физиологической системы информационно равноценной системой. ТСО помогают опосредованно передать информацию о визуальных признаках предметов и явлений, используя вместо пораженного сохранные анализаторы, слуховые или тактильные сигналы. Они же выполняют функции обратной связи при передаче информации от незрячего окружающим. С этой целью применяются различные приборы и аппараты – от простейших устройств (например, приспособление для введения нитки в иголку) до фотоэлектрических сигнализаторов, калькуляторов, синтезаторов речи и др.
Кроме средств оптической коррекции могут использоваться аудиовизуальные приборы и аппараты, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные замкнутые телевизионные устройства с видеомагнитофоном. Тифлотехнические приборы и аудиовизуальные средства обучения обеспечивают высокую достоверность и точность передачи информация, что содействует оптимизации учебного процесса, повышению его качества и эффективности.
С учетом различных форм поражения зрительной функции неоднозначной этиология, разнообразной клинической картины аномалий развития, неодинаковых возможностей компенсации и коррекции нарушенных функций сформировалась сложная система дифференцированного обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.
Центральной задачей всей учебно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми является трудовое воспитание. Дефекты зрения в значительной мере снижают возможности к труду и резко ограничивают трудоспособность. Овладение многими профессиями недоступно незрячим. Это профессии, требующие зрительного наблюдения, контроля и регулирования трудовых действий. Вместе с тем слепым и слабовидящим детям доступны самые разнообразные виды практической деятельности от навыков самообслуживания и посильного бытового труда до профессиональной деятельности, требующей высокой квалификации. Система трудового обучения является важнейшим средством всестороннего развития личности, а овладение профессией — важной частью социальной реабилитации. При построении этой системы, включающей профориентационную работу, трудовое и производственное обучение, учитываются характер заболевания, медицинские показания и противопоказания, познавательные возможности, способности, интересы, склонности учащегося. Труд для этой категории детей имеет важное значение как средство воспитания самостоятельности, ответственности, инициативы, средство коррекции и компенсации отклонений психического и физического развития, подготовки к жизни и общественно полезной деятельности. Социальная и трудовая адаптация детей с дефектами зрения, выбор профессии, трудоустройство зависят от постановки профориентационной работы в системе трудового обучения. Дети знакомятся с доступными производственными процессами: деревообработкой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. В процессе трудовой подготовки приобретаются общетехнические знания и практические навыки.
Особую значительную группу детей составляют дети с нарушениями зрения, которые при условии обеспечения им индивидуального подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с относительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту. Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корригирующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспечены следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отдыха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорукости.
В социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих детей основную роль играет всестороннее развитие личности. Все дети этой категории охвачены всеобщим обязательным обучением в дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений. Коррекци-онная работа в этих учреждениях направлена на формирование у детей умственной деятельности, активности и сознательности, на развитие и углубление познавательных процессов. В результате этой работы дети с дефектом зрения достигают высоких результатов в умственном развитии, приобретают нравственные, гражданские качества и необходимые для участия в общественно-трудовой жизни профессиональные умения и навыки. Все выпускники школ успешно трудятся на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий и учреждений, некоторые продолжают обучение в высших и средних специальных учебных заведениях по доступным им специальностям.
Особенности развития зрительного восприятия у слабовидящих детей
Восприятие – психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
С помощью зрительного восприятия человек различает: цвет, форму, свет, величину, расположение предмета, движение предмета.
Зрительное восприятие по отношению к осязанию симультанно (одномоментно), а осязание – сукцессивно (последовательно). Зрительное восприятие развивается на основе наглядности и требует участия глаз.
При глубоких нарушениях зрения зрительное восприятие теряет свою симультанность и становится сукцессивным.
В зависимости от опыта ребенка, у которого есть недостатки зрения при обследовании знакомых предметов процесс восприятия будет симультанным, а при обследовании незнакомых - сукцессивным, т.е. последовательным.
Свойства зрительного восприятия:
- избирательность;
- константность (постоянство);
- целостность восприятия (при нарушениях зрения оно фрагментарное);
- антиципация - опережающее отражение, оно основано на способности принимать решение об объектах с определенным пространственно-временным упреждением, т.е. заранее из памяти извлекается соответствующий эталон еще до принятия окончательного решения о том, что это. Эта работа идет на подсознательном уровне. Для осуществления этого свойства необходим прошлый опыт и хорошее мышление;
- осмысленность - у детей с нарушениями зрения осмысленность страдает, т.к. нет достаточного опыта и знаний об окружающей действительности;
- скорость узнавания предметов - у детей с нарушениями зрения замедленная.
4 фазы зрительного восприятия:
1) обнаружение объекта (исходная позиция);
2) различение предмета по каким-либо признакам;
3) идентификация или отождествление с образом памяти;
4) опознание объекта, т.е. непосредственное сравнение с эталоном памяти.
Некоторые фазы у детей с нарушениями зрения могут выпадать, что приводит к неузнаванию предмета, или же эти фазы будут протекать в замедленном темпе.
Для того чтобы обеспечить ребенку с нарушением зрения хорошее восприятие предмета необходимо привлекать его осязание. То, чего не было в ощущениях ребенка, того не будет и в памяти, следовательно, и в представлениях.
У слабовидящих детей обнаруживаются некоторые трудности в опознавании рисунков и предметов. Ю.А. Кулагиным выявлены следующие нарушения в зрительном опознавании рисунков:
- замедленность обзора;
- неточность восприятия;
- пропуск деталей изображения;
- фрагментарность. Восприятие формы предмета
Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма.
Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы предметов осложняют понимание средств наглядности и формирования соответствующего образа о предметах.
По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными, логическими операциями различного характера. Возможности обнаружения эталонов формы зависит от чувствительности, разрешающей способности глаза (остроты зрения), цветовосприятия и др. свойств анализатора у слабовидящих. Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством движений глаза, которые как бы вторично выделяют контур, и являются необходимым условием создания образов формы предмета.
Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макеты, рисунки, приборы). При восприятии и опознавании предметов слабовидящими, с узким полем зрения, совершается последовательный обзор вдоль контура, обводя взглядом несколько раз; у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движений, возвраты, увеличивается длительность фиксации.
Восприятие цвета и контраста является важными информационными признаками предмета. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребенка. Даже обычное световое пятно стимулирует зрительную реакцию. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим миром. Наличие цветового зрения играет огромную роль в опознавании предмета, воспринимать изображение.
У большинства слабовидящих детей нарушено восприятие цвета. Форма и степени расстройства цветоощущения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.
Разнообразие заболеваний и различные нарушения цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создании условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Эти недостатки могут быть компенсированы путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов; применение специальных средств рисования и черчения (яркие краски, фломастеры, подсветка, светорегулирующие осветлители).
Восприятие движения - отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве.
При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поле зрения, где осуществляется различение и опознание объекта.
Ребенок получает сведения о движении объекта двумя способами:
1-й способ - непосредственно воспринимая акт перемещения;
2-й способ - на основе умозаключений о движении объекта.
Роль сохранных анализаторных систем у детей с нарушениями зрения
Слуховое восприятие участвует в компенсации слепоты и слабови-дения. Незрячий ребенок с самого рождения учится использовать звуковые признаки предмета (голос родителей) для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира.
Ориентировка слепого на звуки становится более точной при восприятии различных звуков по мере того, как они связываются с предметами и их действиями. Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у незрячих детей формируется в младшем возрасте. При снижении слуха дети чаще переходят от слуховой опоры восприятия на осязательный контроль. Недооценка слухового восприятия в обучении и воспитании может отрицательно отразиться на развитии детей.
Осязательное восприятие
Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализатора отражать пространственные и физические свойства предмета.
В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.
Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При осязании одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием. Более эффективен - двуручный процесс осязания.
Три основных фазы двуручного процесса осязания:
- ориентировочная фаза, когда движения определяют положения объекта в осязательном поле;
- фаза ощупывания объекта, во время которой синтезируется осязательные сигналы;
- формирование целостного пространственного образа (создание образа).
Выделяют три вида осязательного восприятия: пассивное, активное, опосредованное (инструментальное).
Пассивное осязание. Наблюдается при сочетаниях различной кожной чувствительности в условиях относительного покоя рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств, а также отношений предметов.
Активное осязание. Формируется в результате активного ощупывания объектов. В его основе лежит совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и свойств предметного мира. Активное осязание создает основу чувственного познания незрячих и является основной учебной и трудовой деятельностью ребенка.
Опосредованное осязание (инструментальное). Это форма осязания, при котором ощупывание объекта происходит с помощью орудия или инструмента (трость, грифель). Этот вид осязания имеет преимущество в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания.
Методика развития осязания на коррекционных занятиях
Многие дети не владеют способами (приемами) обследования предметов, не умеют их ощупывать, поэтому этим приемам их нужно специально обучать. Работа по развитию осязания требует значительного времени (для этого выделяются специальные часы).
Задача заключается в том, чтобы на этих занятиях целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. Такую работу целесообразно проводить не только в виде отдельных механических упражнений. Их следует включать в различные виды деятельности, которые они смогли бы выполнять сознательно и с большим интересом. К таким видам деятельности относятся: обследование знакомых и незнакомых предметов, изготовление аппликаций, конструирование, лепка, участие в разнообразных дидактических играх, чтение рельефных рисунков, подготовка руки к письму с помощью грифеля.
Особенности психических процессов детей с нарушением зрения. Представления детей с нарушениями зрения
Представления – образы, отраженные в памяти, в результате предшествовавшего восприятия предметного мира и возникающей после его воздействия на различные анализаторы. Представление является более высокой ступенью психического отражения, чем восприятие, т.е. это более высокая ступень отражения действительности, которая в себе все совмещает, что мы знаем о предмете.
У детей с глубокими нарушениями зрения отмечается снижение уровня обобщенности, фрагментарность, снижение четкости зрительного представления. Основной причиной несоответствия образа оригиналу является недостаточность чувственного полного опыта о предмете в результате полного поражения зрения, а также снижения остроты зрения, нарушения условий обучения и воспитания.
Представления, являясь переходной ступенью от восприятия к мышлению, сочетают в себе образность и понятийность предметного мира и окружающей действительности. В процессе обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности.
Слепые и слабовидящие дети, несмотря на полную и частичную потерю зрения, в развитии представлений проходят те же фазы, что и нор-мальновидящие, различие состоит только в замедленности и затрудненности межфазных переходов.
Проверка сформированности представлений представляет собой проблему контроля знаний слепых и слабовидящих детей. Контроль может осуществляться на занятиях по лепке, на основе словесного описания восприятия того предмета, и на основе воспроизведения в рисунках.
Особенности памяти детей с нарушениями зрения
Память – психический процесс запечатлений, сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности (т.е. воспроизведение информации).
Запоминание в различных его видах (осмысленное, механическое, произвольное) является важнейшим процессом памяти и от уровня его развития, в прямой зависимости находятся успешность деятельности человека.
Роль памяти при различных нарушениях зрения огромна. Это объясняется тем фактом, что незрячий и слабовидящий должен запоминать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя «развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям». (А.Г.Литвак). Долгое время среди тифлопедагогов существовало представление, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений.
Психологическое объяснение замедленного развития запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостаточности наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемостью, плюс в неправильном обучении детей с нарушением зрения.
Недостаточный объем, пониженная скорость и др. недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. они обусловлены не самим дефектом, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.
Образы памяти у слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию. Даже небольшие промежутки времени 1-3 месяца между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении диф-ференцированности, адекватности образа эталону.
Забываемость усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий для детей с нарушениями зрения. Большое количество объектов и понятий полной значимости и легко запоминающиеся зрячими людьми, для лиц с нарушениями зрения теряют значимость.
Особенности памяти детей с нарушениями зрения
Узнавание и воспроизведение тоже имеют свои особенности.
Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, и зависит от того, насколько полным и настоящим были и есть существенные или несущественные выделенные признаки.
Узнавание осуществляется замедленно, чем у нормальновидящих детей, и им характерно специфическое узнавание.
Особенности внимания детей с нарушениями зрения
В психологии внимание определяется как направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях.
При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности внимания, проявляющиеся в ранние периоды развития наиболее четко. Это связано с невозможностью воспринимать и реагировать на мощные зрительные раздражители. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности к окружающему миру.
Такие свойства (качества) внимания как переключение, широта, устойчивость, интенсивность, сосредоточенность внимания, оказываются под влиянием нарушенного зрения. Однако, все эти качества внимания способны к высокому развитию и могут превышать уровень развития внимания зрячего человека.
Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывают отрицательное влияние на формирование качеств внимания:
- замедленность процесса внимания как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрения оказывает отрицательное влияние или сказывается на темпе переключения внимания;
- неполнота и фрагментарность образов сказывается на снижении остроты внимания, устойчивости.
В зависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения требуется развитие различных свойств внимания. Например: при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. для любого ребенка, особенно с нарушением зрения важно развивать внимание, совершенствовать его формы и виды.
Свойства внимания: сосредоточенность, переключаемость, объем, распределение.
Непроизвольное внимание (пассивный характер)
Важным условием возникновения этого вида внимания является качество раздражителей и их новизна. Новизна раздражителей может проявляться при любой модальности ощущений и восприятия:
- у тотально слепых детей отсутствуют реакции на новизну и качество раздражителя (например: свет, цвет);
- у частичновидящих она может проявляться как на новизну, так и на качество раздражителя (на цвет, свет, контраст).
Внимание незрячих детей привлекают громкие и слабые звуковые раздражители, резкий запах, неровность дороги и т.д.
У детей с нарушением зрения особо развито слуховое и моторное непроизвольное внимание.
Как у зрячих, так и у незрячих и слабовидящих детей непроизвольное внимание вызывают раздражители, соответствующие значимыми потребностями. Основной и главной функцией данного типа внимания является быстрое и правильное реагирование на постоянные изменения окружающей среды, на выделение тех объектов, которые могут иметь жизненный смысл.
Произвольное внимание (активный характер)
Требует от человека сознательности и волевых усилий.
Основной функцией является регулирование протекания психических процессов. Благодаря произвольному вниманию дети способны извлекать из памяти необходимые сведения, ставить конкретные цели.
Свойства произвольного внимания:
- избирательность;
- объем;
- устойчивость;
- возможность распределения и переключаемость. Избирательность внимания связана с возможностью успешной
настройки на информацию (т.е. на восприятие информации относящиеся к сознательной цели).
Количество одновременно осознаваемых объектов принимается за величину объема внимания.
Особенности мышления детей с нарушениями зрения
Мышлением называется процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а так же связей и отношений между ними.
Важной особенностью процесса мышления является его связь с речью. Взаимосвязь мышления и речи значительно облегчает процессы общения и абстракции, т.к. слова отражают действительность в общей форме. Слово в мышлении отражает общие свойства и связи предметов и явлений, недоступные непосредственному восприятию.
Мышление детей с нарушениями зрения достигает высокого уровня. Оно в своем развитии опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью, однако, мышление у детей с нарушениями зрения из-за сужения чувствительного опыта имеет иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков предметов, затруднен их практических анализ и синтез.
Формирование мышления имеет ряд особенностей: отличаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображениями на картинке; затруднения при классификации предметов.
Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого -нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт слепых и слабовидящих.
Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. «Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия».
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения; совершается на основе подражания. И, если, развитие фонематического слуха и формирование речеслухо-вых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.
На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что «отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления. («Психология слепых»). Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов.
Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком – А.Л.Литвак) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимикоартикуляторных), воспринимаемых зрением… Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно» (Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их).
По данным исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаще, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20 % учащихся специальных школ.
Основным дефектом речи является дислалия, широко распространенная у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Среди разновидностей дислалии наблюдаются: сигматизм – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм – неправильное произношение звука [л] (замена его звуками [у] или [в]; ротацизм – недостатки произношения звука [г]; имеют место также нарушения произношения звуков [д], [т] и др.
Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией, например, образование звука [л] губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков [д, т, с , з] вибрация языка или мягкого неба при произношении звука [р] и т.д.
Нарушения речи, обусловленные аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, имеют в своей основе нарушения деятельности центральной нервной системы, с дефектами зрения не связаны.
Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16 % случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизноше-ния, – только в 6 % случаев.
Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М.Е. Хватцева, 25 % ошибок связано с неправильным произно-шеним соответствующих звуков, а в 46 % случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих.
Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, в данном случае задерживается, и речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженый круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекци-онной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование слухового и зрительного и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.
На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамотным строем родного языка.
Л.С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос: «Что это?». Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культуры их речи и т.д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.
Следует помнить, что усвоение словаря – результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. А.Г. Ананьев указывал на то, что первая реальность речи – это предметная соотнесенность слов.
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов.
Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.
Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посредством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи средством общения, речь в то же время является специфически обобщенной формой отражения действительности.
В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX – начала XX столетия речи рассматривалась с ассоцианистических, сенсуалистических позиций; речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта.
В связи с этим трактовка данного психологического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отражавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи.
В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими по мнению К. Бюрклена, А. Крогиуса и др. главным образом зрительные впечатления и представления, которые у слепых формируются на основе принципиального отличного от зрительного – осязательного восприятия.
«Незрячий ребенок, – писал К. Бюрклен, – слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрести никакого предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен.
Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием».
Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать.
«Слепые, по мнению А. Штумпфа, пользуются чужим языком, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заговорил в середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим», чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: «Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим, он должен был бы отражаться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким образом беден формами и выражениями, но необычайно ясен и определен.
Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обоснования».
Широко распространенное материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлологов (Оппель, Шимбетц и др.), отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.
Значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их общности может быть доступно слепым.
Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.
Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира оказываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.
На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.
Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психологической деятельности слепых, в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д.
Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью – она имеет огромное значение для формирования личности слепого в целом.
Особенности личности детей с нарушениями зрения
На протяжении многих веков в обыденном сознании людей складывалось впечатление о слепом человеке как о личности ущербной, неполноценной. Им приписывали разнообразные отрицательные качества (повышенные биологические потребности: сексуальные, пищевые; приписывали другие вредные привычки; отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных качеств: эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества и волевых качеств: очень внушаемы).
Эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушения зрения. В результате, слепого представляли как человека абсолютно иного рода. А возможности компенсации дефекта считали крайне ограниченными.
Л.С. Выготский показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором в известной степени, изменяющем отношение человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Иными словами органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у слепого ряда специфических социальных установок. Например, установка на избегание зрячих людей, эгоизм.
Психическим фактором слепота становится тогда, когда незрячий человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. Нарушение зрения детей приводит к ряду нарушений личности. Нарушения зрения способствуют, особенно в рамках семейного воспитания, возникновению условий, влияющих на формирование различных отрицательных черт характера. К таким условиям относятся: чрезмерная опека или наоборот отсутствие внимания со стороны окружающих.
Источник: Специальная психология : учебно-методическое пособие / авт.- сост.: А. М. Дохоян, В. И. Лахмоткина, И. С. Исмаилова. – Армавир : РИО АГПУ, 2017. – 200 с. |
Лекции и практикум по психологии