1. Развитие личности ребенка с задержкой психического развития в дошкольном возрасте
Проблема развития личности ребенка с задержкой психического развития в дошкольном возрасте рассматривается в контексте игровой деятельности и общения (И.А. Юркова, 1971; Н.Л. Белопольская, 1999; О.В. Защиринская, 2003). Особое значение приобретает исследование у этих детей индивидуальных вариантов отставания в развитии эмоциональной и волевой сфер.
Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности. Одни дети быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес с детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Дети с задержкой психического развития, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за детьми с задержкой психического развития в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития начинает складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность, или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности. Исследования показывают, что в присутствии матери на фоне доброжелательного стиля взаимоотношений с ней у ребенка с задержкой психического развития возникает меньше отрицательных эмоций (Е.Н.Васильева, 1993; С.Ю. Мещерякова, 1979).
Исследователи отмечают специфические особенности личностного развития дошкольников при различных вариантах задержки психического развития. У дошкольников с задержкой психического развития конституционального происхождения отмечается большая живость эмоций, дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживленно, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удовольствие. Вместе с тем характерна их эмоциональная поверхностность - нет стойких привязанностей ко взрослым. В детских дошкольных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, свободно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведении и играх подчиняясь другим детям.
2. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети с задержкой психического развития легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.
У дошкольников с задержкой психического развития отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого- то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Особенности формирования положительного отношения у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста к близким и сверстникам исследовала Е.Н. Васильева (1994). Автор отмечает, что эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития, в частности, социальные эмоции 5-6 летних детей этой категории подчиняются общим закономерностям психического развития, имеющего место в раннем онтогенезе. Сфера социальных эмоций у детей с задержкой психического развития в своем становлении проявляет типичные для данной категории детей специфические особенности психического развития, интеллектуальная недостаточность, затрудненное личностное развитие сказывается на темпе формирования эмоциональной коррекции поведения (сплаве аффекта с интеллектом). Специфические особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловлены не только структурой дефекта, но и спецификой микросреды, в которой развивается ребенок. Автор приходит к выводу, что для того, чтобы организовать целенаправленную и индивидуализированную помощь детям с задержкой психического развития, нужно специально изучать эту микросреду.
Необходимо отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей с задержкой психического развития в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л. Белопольская).
Недоразвитие эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е.С. Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций у детей с задержкой психического развития связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.
Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического развития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный детский сад, т.е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.
Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными направлениями работы с дошкольниками с задержкой психического развития должны быть формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познавательной мотивации.
3.Общение дошкольников с задержкой психического развития
Исследования, посвященные изучению психического развития детей с задержкой психического развития в работах Т.А. Власовой, З.И.Калмыковой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др., показывают, что у дошкольников с задержкой психического развития значительно ослаблены «социальные возможности личности», низка потребность в общении, которая сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом.
Анализ литературы показал, что особенности общения детей с задержкой психического развития связаны с недоразвитием познавательной деятельности, различными нарушениями в эмоционально-волевой сфере, что негативно влияет на межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, социальную адаптацию. Установлен более низкий уровень общения детей с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми. Дети с задержкой психического развития не обладают знаниями и умениями в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, наблюдается недоразвитие произвольной эмоциональноволевой регуляции, трудности в объективной оценке жизненных ситуаций, наличие тревожности, страхов (Е.С. Слепович, 1985, 1990; Е.Е. Дмитриева, 1989; Л.М. Шипицына, 1997, 1999; Н.А. Белопольская, 1999; Т.Н. Павлий, 2000; Ю.С. Галлямова, 2000; О.В. Защиринская, 2004).
Изучение эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию коммуникативных качеств личности (Е.Н. Васильева, 1993). Эмоциональное отношение детей с задержкой психического развития к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении. Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как к развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны, порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении его индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.
На примере анализа встреч-расставаний дошкольников с задержкой психического развития с матерями методом наблюдения удалось выявить, что общение в данной ситуации не сопровождается положительными эмоциями (Е.Н. Васильева, 1993). Инициатором ситуативного общения чаще всего выступает мать или другой член семьи. Основное содержание межличностных контактов сводится к различным вопросам и указаниям взрослого по отношению к ребенку. Свои требования родители предъявляют в форме приказа или крика. Дети им подчиняются без желания или просто игнорируют (55%), ведут себя агрессивно, отказываясь выполнять обращенные к ним требования (15 %).
Как показали результаты исследований Е.Н. Васильевой, у 35% дошкольников с задержкой психического развития при встречах-расставаниях с
матерью возникают только отрицательные эмоции, что практически не наблюдается у нормально развивающихся детей (10%). Выраженные положительные контакты с матерями отмечены лишь у 10% детей с задержкой психического развития. Содержательность общения можно считать недостаточной из-за отсутствия инициативы рассказывать о своих занятиях в течение дня, делиться переживаниями, а сами матери не проявляют интереса к повседневной жизни ребенка, ограничиваясь разговорами на общие темы. Таким образом, многие дошкольники с задержкой психического развития находятся в эмоциональной изоляции, испытывают дефицит общения, что затрудняет их психическое развитие.
При общении в благополучной семье у детей с задержкой психического развития возникает чувство уверенности в себе, они получают постоянную поддержку при преодолении возникающих трудностей. Деструктивные внутрисемейные отношения являются причиной возникновения повышенной конфликтности в общении, затрудняющей приобретение необходимого коммуникативного опыта (Е.М. Мастюкова, 1992; Г.В. Грибанова, 1994).
Изучение влияния матери на развитие ребенка с задержкой психического развития вследствие энцефалопатии позволило выявить устойчивую взаимосвязь коммуникативных способностей ребенка с межличностными отношениями с матерью. Положительные эмоциональные контакты в семье способствуют компенсации у детей болезненных состояний. Отсутствие постоянства в отношениях с матерью, колебания ее настроения от враждебного до всепрощающего обожания только усугубляют процесс декомпенсации у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, рассматривается как положительное, поскольку способствует развитию коммуникативной деятельности, усвоению этических и нравственных норм общения (В.М. Шумаков, Г.В. Скобло, Т.М. Сокольская, 1985).
М.И. Лисина (2009) подчеркивает, что отстающие в развитии 6-7-летние дети, как правило, замкнуты, робки, у них нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения.
Исследования Е.С. Слепович (1990) показали, что общение со сверстниками у старших дошкольников с задержкой психического развития носит эпизодический характер. Вне специально организованной помощи у шестилетних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения.
Длительное наблюдение Е.Е. Дмитриевой (2004) за старшими воспитанниками детского сада показало, что дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с детьми с задержкой психического развития редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребенок с задержкой психического развития часто бывает отвергнутым. Автор отмечает, что у воспитанников с задержкой психического развития сужен кругозор, неполноценны познавательная деятельность и речевая активность, речемыслительная деятельность.
Е.Е. Дмитриева проводила диагностику уровня коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития в соответствии с выделяемыми М.И. Лисиной формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуатично- личностной. Ведущей у многих детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте (36%) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных со взрослым занятиях дети данной группы проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативноконстатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития значительно реже обращаются за помощью к окружающим людям по собственной инициативе.
У большинства детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативнопознавательная форма общения (58,4%). Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию бесед познавательного характера. Дети редко задают вопросы, не связанные с повседневным опытом общения, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.
Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6% дошкольников с задержкой психического развития. В данном случае ситуации общения возникают на основе личного интереса к собеседнику, дети ведут себя активно, проявляют готовность к речевым высказываниям, умеют формулировать вопросы для взрослых. При обсуждении нравственно-этических вопросов общения они легко констатируют соблюдение необходимых правил поведения сверстниками, но редко способны дать оценку нравственных качеств без помощи воспитателя или родителей, ограничиваясь высказываниями констатирующего характера (Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Павлий). Отсутствие содержательных отношений со сверстниками связано с неудовлетворенностью потребности в постоянных контактах в семье со стороны родителей и других сверстников.
Исследование Т.О. Журавлевой (2005) показало значительное отставание детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развития общения со взрослым, позволило выявить качественное своеобразие формирования общения у детей с задержкой психического развития. 88% детей с задержкой психического развития владели только ситуативной формой общения, 12% имели возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Высший уровень развития общения, характерный для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения, у детей с задержкой психического развития не выявлен. Общение детей с задержкой психического развития характеризуется незрелостью мотивационно- потребностной сферы. У детей с задержкой психического развития, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их обостренная чувствительность ко взрослому и оценкам говорят о том, что дети испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Средства общения у дошкольников с задержкой психического развития из детского дома оказались не соответствующими мотивам и потребностям. В условиях сиротства несформированность навыков практической и речевой коммуникации усугубляется. (И.В. Дубровина, 1990). Речевые высказывания детей-сирот с задержкой психического развития характеризуются бедностью, ситуативностью по теме, функциям, содержанию, которые наблюдались во всех ситуациях общения.
Исследование уровня тревожности у детей с задержкой психического развития из семьи (55%) показало уровень тревожности выше среднего, у них выявлен травмирующий опыт общения, нежелание выполнять требования взрослых, дефицит внимания со стороны близкого окружения. Семейные конфликты, непонимание потребностей своего ребенка повышают уровень тревожности детей с задержкой психического развития из семьи. Проблемы в общении со сверстниками у детей с задержкой психического развития из семьи связаны с отсутствием умения согласовывать свои действия с действиями других, ревностью по отношению к младшим, принятием ситуативных решений. Большинство детей-сирот с задержкой психического развития (75%) имеют высокий уровень тревожности в связи с неблагоприятным предшествующим опытом общения, наличием эмоциональной и социальной депривации. У детей-сирот с задержкой психического развития выявлен низкий уровень общительности. 70% детей сирот с задержкой психического развития и 50% детей из семьи определяли себя вдали от других детей. В общении со сверстниками у большинства детей-сирот с задержкой психического развития ведущей формой поведения является отрицательное подчинение. У них наблюдаются агрессивные тенденции, связанные с неумением адекватно разрешить конфликтную ситуацию, негативным общения, полученным в семье, стремление к уединению. Изучение социометрической структуры групп детей с задержкой психического развития выявило увеличение числа детей, относящихся к крайним статусным категориям, низкий уровень благополучия взаимоотношений, высокие показатели взаимности отношений. Уровень межличностных отношений детей-сирот с задержкой психического развития определяется как низкий, что в сочетании с высоким уровнем групповой взаимности свидетельствует о разобщенности детей. Общение в группах носит ситуативный характер.
Вместе с тем анализ исследований Н.Ю. Боряковой, Е.Е. Дмитриевой, Е.С.Слепович, Е.О. Смирновой, У.В. Ульенковой и др. свидетельствует, что при системной коррекционной пошаговой работе можно добиться более высоких результатов в области развития навыков общения со сверстниками у детей с задержкой психического развития.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, ступенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.
В исследованиях предлагается применять для формирования навыков общения у детей с задержкой психического развития социальнопсихологические тренинги, психогимнастику, арттерапию, сказкотерапию, когнитивно-поведенческие занятия. Важное значение для развития навыков общения имеет игра. В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. В.М. Холмогорова (2010) предлагает для развития дошкольников с нарушенным интеллектом игру «Комплименты» для формирования умения оказывать положительные знаки внимания сверстникам. О.Е. Смирнова (2010) предлагает комплекс игр для развития у дошкольников умения входить в контакт, вести диалог, отвечать на вопросы. Для развития невербальных способов общения у старших дошкольников с задержкой психического развития Н.В. Клюева рекомендует игру «Зоопарк». Ю.В.Касаткина предлагает комплекс игр, направленных на развитие основных умений общаться, навыков группового взаимодействия, согласованности действий с партнерами по общению. С целью обучения мальчиков и девочек с задержкой психического развития общению друг с другом, возможности самостоятельно выражать свою симпатию и предпочтение сверстнику, Л.М.Шипицына рекомендует подвижную игру «Найди свою пару». Для того чтобы научить старших дошкольников с задержкой психического развития правильно воспринимать своих сверстников - их движения, действия, слова, автор предлагает игру «Зеркало». В целях преодоления отчужденной позиции старших дошкольников с задержкой психического развития в отношении к своим сверстникам Д.И. Бойков (2005) предлагает игру «Волшебные очки». Для развития у детей взаимной эмпатии и эмпатийного поведения автор рекомендует следующие игры «Опиши друг друга», «Сравнения». Таким образом, положительные результаты могут быть достигнуты при поэтапном системном подходе, при использовании игровых тренингов, способствующих дальнейшему развитию и совершенствованию личности старших дошкольников с задержкой психического развития.
4. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.
Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетноролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.
Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей с задержкой психического развития отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
При этом, как было показано в исследованиях Е.С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети с задержкой психического развития вообще самостоятельно не начинают таких игр. В процессе экспериментального исследования дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Дети с задержкой психического развития иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей с задержкой психического развития свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые. Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.
Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей с задержкой психического развития пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-органического генеза. Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, у детей с задержкой психического развития появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации. Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случаях дети производили отобразительные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.
Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей с задержкой психического развития воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них - совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Игровые действия детей с задержкой психического развития бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых.
Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетноролевой игры.
Бедность игровых действий у детей с задержкой психического развития сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и
несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует отметить, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточная эмоциональность дошкольников с задержкой психического развития проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с задержкой психического развития обычно нет любимых игрушек. Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.
Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С. Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследователей (С.Г.Шевченко, 1989).
Источник: Психология дошкольника с задержкой психического развития: учебное пособие / Л.В. Шипова. - Саратов, 2018. - 86 с. |
Лекции и практикум по психологии