Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Тема 9. Развитие дошкольника. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Какие изменения в развитии ребенка становятся показателями наступления дошкольного периода?
• Какую активность ребенка можно считать игрой? Каков критерий игры?
• Как развивается игра ребенка?
• Почему игра дошкольника, по мнению отечественных психологов, имеет статус ведущей деятельности? Каков «вклад» других видов активности дошкольника в его психическое развитие?

Ключевые слова
Амплификация детского развития, дошкольник, игровая деятельность, образная игра, сюжетно-ролевая игра, режиссёрская игра, игра с правилами, символическая функция сознания, замещение, наглядно-образное мышление, соподчинение мотивов, умение действовать по правилу, «языковой взрыв».

Подготовка к семинару предполагает…
Как утверждают отечественные психологи, в последние 10-15 лет дети практически перестали играть. Они могут старательно делать то, чему их научили взрослые, – взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места (В этом случае речь ведется о сюжетно-ролевой игре.). Игра беднеет и скудеет (Е.Е.Кравцова, 1996). Как отражаются подобные изменения игровой деятельности ребенка на развитии в целом? Должен ли (может ли) что-либо делать воспитывающий взрослый (педагог, родитель) для того, чтобы «вернуть» игру современному ребенку или же отмеченные изменения – культурно-историческая закономерность?
Поиск ответа на указанные вопросы сопряжен с погружением в проблему определения критериев игры, с выявлением уникальности «вклада» игры в онтогенез человека в сравнении с другими видами активности. В связи с этим, в контексте аудиторной работы предполагается сопоставление позиций во взглядах на игру исследователей разных психологических направлений. В информационных материалах Приложения к теме 10 представлена только одна психологическая школа – отечественная. Эти материалы могут быть использованы для разработки содержания ответов на вопросы №3 и №4.
Для подготовки к обсуждению вопроса №2 следует использовать список литературы к семинару и материалы лекционных занятий. Рекомендуется обратить внимание на работу Д.Б. Эльконина «Переход от раннего детства к дошкольному возрасту» (В кн. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101 – 106)
Как и на предыдущих занятиях, на семинаре предполагается использование групповой формы работы, что требует наличия текстов – письменных вариантов индивидуальной проработки вопросов семинара и заданий к нему.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Предположим, что вы – сторонник теорий научения (теорий психоаналитического направления). Как бы вы объяснили причины изменений, происходящих с детской игрой в последние десятилетия. Составьте комментарий к факту обеднения сюжетно-ролевой игры дошкольника, на который указывают отечественные исследователи (Е.Е.Кравцова, 1996).

Задание 2. Развитие дошкольников во всех областях – физической, когнитивной и психосоциальной – усиливается благодаря самостоятельным играм детей (Г.Крайг, 2000). Игра дошкольника претерпевает изменения в границах возраста, что становится предметом психологического исследования. Так, известный отечественный психолог Е.Е.Кравцова предлагает следующую последовательность развития игры: режиссерская – образная – сюжетно-ролевая – игра с правилами – режиссерская. Фрагмент из ее книги приведен ниже.

• Опишите несколько игр, в которые играют современные дошкольники (на всем протяжении этого периода). Для сбора информации используйте методы самоотчета (В проведении исследования можно использовать рекомендации, составленные в контексте семинара по теме «Методы возрастной психологии».).
• Совпадают ли ваши данные с позицией Е.Е.Кравцовой относительно логики развития детской игры?

Задание 3. В отечественной возрастной психологии общепринятым является тот факт, что дошкольный период имеет значение для развития образных форм познания окружающего мира.

• Используя фрагмент из кн. Е.Е.Кравцовой (см. задание№2) и источники из библиографического списка, составьте текст, объясняющий, в какой степени игра способствует становлению и развитию ярких образных впечатлений дошкольника.
• Обратитесь к составленному тексту. Можно ли его использовать для просвещения родителей? При необходимости внесите соответствующие изменения.

Задания для углубленного изучения темы

• Согласно результатам психологических исследований, игра современного ребенка все больше беднеет и скудеет, несмотря на то, что написано большое число книг, пособий, методик по обучению детей игре. В чем проблема? Предложите вариант исследования сложившейся ситуации.
• Как было указано в предыдущем задании, сюжетно-ролевая игра современных детей претерпевает значительные изменения. Одну из причин сложившейся ситуации психологи видят в том, что взрослые – прежде всего, родители – либо совсем не играют с детьми, либо играют неправильно. Что предлагают зарубежные и отечественные исследователи для изменения ситуации? Можно ли научить взрослых тому, как играть с ребенком? Разработайте один из возможных вариантов влияния в отношении воспитывающих ребенка взрослых с указанной целью.
• Детские капризы и упрямство могут быть показателями нормативного развития ребенка – проявлениями, симптомами возрастного кризиса. С точки зрения родителей подобное поведение должно быть наказуемо. Разработайте материалы для осуществления просветительской работы с родителями, направленной на прояснение причин возникновения детских капризов, детского упрямства, на обучение взрослых способам разрешения трудных ситуаций.
• Необходимость вмешательства взрослого в процесс психического развития ребёнка-дошкольника, зачастую, понимается односторонне – как усиленная и односторонняя стимуляция познавательного развития. Взрослые, воспитывающие дошкольника, стремятся, как можно раньше начать обучение детей, забывая о том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Сформулируйте возможные темы выступлений (по указанной проблеме) на педагогическом совете образовательного учреждения для осуществления просветительской работы с сотрудниками. Представьте развернутое обоснование актуальности и целесообразности каждой из предлагаемых тем. Разработайте текст одного из докладов.

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 153-192.
2. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. – С. 73-98.
3. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 350-361, 534-542.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 26-40, 51-56, 265- 272.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
6. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер». – С. 390-398.
7. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 270-285.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 262-270, 273-275.

• Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том I. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 12-37, 69-100, 116-127, 202-206.
• Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
• Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 307-361.
• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101-116, 130-135, 143-238.
• Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 197-234.

Дополнительная

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Издательство «Просвещение», 1969.
2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

• Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94-123.
• Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
• Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
• Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. – СПб., 2004.
• Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.
• Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М., 2001.

Приложение к теме 9

Источник: Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!
/…/ Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специфика ее начальных форм?
/…/ Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.
На рубеже 2 – 3 лет у ребенка возникает интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предметы, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней совсем запретные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед нами — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.
Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет, сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как такой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.
Очень важно поэтому (даже необходимо!), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто кубиками, и нужна мамина помада, из которой может получиться замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представляет в пространстве кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами. Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры – н научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 153-192.
2. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. – С. 73-98.
3. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 350-361, 534-542.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 26-40, 51-56, 265- 272.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
6. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер». – С. 390-398.
7. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 270-285.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 262-270, 273-275.

1. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том I. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 12-37, 69-100, 116-127, 202-206.
2. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 307-361.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101-116, 130-135, 143-238.
5. Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 197-234.

Дополнительная

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Издательство «Просвещение», 1969.
2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94-123.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
4. Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. – СПб., 2004.
5. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.
6. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М., 2001.

Приложение к теме 9

Источник: Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!
/…/ Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специфика ее начальных форм?
/…/ Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.
На рубеже 2 – 3 лет у ребенка возникает интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предметы, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней совсем запретные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед нами — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.
Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет, сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как такой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.
Очень важно поэтому (даже необходимо!), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто кубиками, и нужна мамина помада, из которой может получиться замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представляет в пространстве кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами. Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры – н научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей – вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать волшебником.
Теперь давайте посмотрим, что делает ребенок в режиссерской игре. Мы уже обратили внимание на его внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Где же тут сюжет, да еще и самостоятельный?
Прихожу я как-то в гости к друзьям. У них малыш трех лет. Он выбежал навстречу гостям, получил «положенные» ему подарки и удалился. Спустя некоторое время я поинтересовалась: «А где же Олег?» «Он играет», — ответила мать мальчика. «Но где и с кем?» Меня пригласили посмотреть. Мы вошли в другую комнату и увидели такую картину: ребенок придвинул табуретку к окну, а на подоконнике выстроились машинки. Мальчик гудел, что-то говорил, и одна машина пропускала вперед другую, некоторые сталкивались, другие исчезали с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.
«Любимое место для игры, — удрученно вздохнула мама. — Купили ему стол, а он все равно играет на подоконнике». Я выглянула в окно: по улице с шумом проносились машины. Визжали тормозами, останавливались около светофора, срывались с места, когда загорался зеленый. Короче говоря, улица жила своей обычной полнокровной жизнью.
Что же делает малыш? Слепо копирует происходящее на улице? Нет. Он, конечно, набирает опыт, и поэтому окно и подоконник для него имеют огромное значение, но главное — он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу», и уже другим голосом, более грубым от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Где, на какой улице малыш слышал этот диалог? Хотя, конечно, сама сцена на дороге достаточно типична. Но мальчик сделал главное — он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а рассказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.
Таким образом, в режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе.
Перевернув несколько страниц назад, мы вспомним, что объединение единым сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображения. Это еще раз говорит о важном значении режиссерской игры для развития воображения.
Для возникновения и развития режиссерской игры требуются определенные условия, но к ним мы вернемся чуть позже, а пока у нас на очереди другая игра.
ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Итак, в режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры. Теперь настало время вспомнить про вторую составляющую игры – про роли. В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно-ролевой.
По телевизору передавали праздничный концерт. Актеры сменяли друг друга, и вот «под занавес» вышел Константин Райкин. Он начал изображать животных, различные предметы, кухонную утварь и даже залежалый сыр. Это было просто виртуозно. Все и зрители в зале, и мои домашние перед телевизором — получили огромное удовольствие. Тут вдруг бабушка вспомнила, что ее младший внук, наш Олег, которому всего 4 года, умеет делать многое не хуже, а в чем-то даже смешнее. Правда, он получает за это не признание и аплодисменты, а замечания: «Опять кривляешься!»
Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть наша новая знакомая — образно-ролевая игра. Она уже появилась на арене психического развития, а мы, взрослые, как очень часто бывает, ее не сразу заметили. А ведь она необходима ребенку и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Вы помните, что означает для ребенка перенести функцию с одного предмета на другой? Вот по-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим; он может не просто ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей — умение перевоплощаться — может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации. Как-то меня попросили посмотреть ребенка. Мальчик, которому было уже 5 лет, предпочитал дома ходить только на четвереньках. Родные всячески пытались поставить его на ноги, но безуспешно. Решили обратиться за помощью к психологу. Из рассказа родителей я ничего не могла выяснить и поехала посмотреть на малыша дома, в естественной обстановке. Когда я вошла, то увидела рослого мальчика, который действительно стоял на четырех «лапах», правда, это была не просто поза ребенка на четвереньках, а кого-то он мне напоминал. «Ты кто?» — спросила я его. «Неужели вы не видите? Я — лев», — ответил мне мальчик. «Действительно, как же это я не узнала?» Это был самый настоящий лев, который ходил, гордо поворачивая голову и степенно переставляя лапы.
Позднее оказалось, что у мальчика были серьезные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками в детском саду и он таким образом пытался «переделать» себя, помочь себе выйти из трудного положения. Ему это, в конечном счете, удалось, и он больше не нуждался ни в помощи психолога, ни в помощи врача.
Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.
Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять, и мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора — убираются на место игрушки, и мама с дочерью вместе дружно готовят ужин.
Я думаю, вы уже убедились в важной роли образно-ролевой игры, и мы можем переходить к третьему виду игры, встречающемуся в дошкольном возрасте, к уже знакомой нам сюжетно-ролевой игре.
«ВЕСЬ МИР — ТЕАТР...»
Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д. Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт, и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Нет, нет, не пугайтесь, я не хочу взваливать на вас непосильное бремя. Просто найдите немного времени (может быть, даже во время стирки или когда варите суп) и поговорите с ребенком. Расскажите, например, как вы были в парикмахерской, и что там происходило. Сочиняя этот рассказ, необходимо учитывать два правила, иначе «ружье не выстрелит». Во-первых, нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между ними, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т.п. Второе правило предполагает очень сильную эмоциональную окраску происходящего. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица. Ну, например, вернемся в парикмахерскую: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Обратите внимание, что все нелепицы должны быть очень тесно связаны с информацией, которую ребенок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры надевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, и в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педали. Кроме этого, все нелепицы проговаривались, проигрывались участниками событий. Таким образом, малыш получает возможность и способность затем включить полученный опыт в свою игру, чего мы с вами и хотели добиться. Конечно, сюжетно-ролевая игра требует и других условий, но мы к ним вернемся позже. А сейчас еще один вид игры.
«ТИШЕ ЕДЕШЬ — ДАЛЬШЕ БУДЕШЬ» И ДРУГИЕ ИГРЫ
Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры — игра с правилами. О ней и пойдет речь. С одной стороны, этот вид игры, так же как и сюжетно-ролевая, довольно хорошо известен взрослым, с другой стороны, если сюжетно-ролевую игру еще можно встретить в наших детских садах, то игра с правилами, похоже, совсем вымирает. В 50-60-е гг. в Москве, например, еще было очень много закрытых дворов, где не ездили никакие машины и где главным принципом существования детей была игра. Среди самых разных видов дворовых игр особое место занимала игра с правилами. Она объединяла и больших и маленьких, учила ребят общаться, помогала им найти общий язык, она была прообразом коллективной деятельности, учила нравственности и мужеству. А теперь маленькие дворы уступили место огромным пространствам, где хозяевами себя чувствуют разве что подростки. И игр с правилами уже не встретишь. Многие современные дети и даже их родители не знают, что такое «Штандр» и «Казаки-разбойники». А с исчезновением этих игр из детства ушло очень многое, необходимое для развития воображения. Умирая, игра с правилами оставляет нам многие нерешенные проблемы. Так, например, где, в какой деятельности можно научить детей договариваться друг с другом? Как научить детей уступать друг другу? Или вот вроде бы школьная проблема, но имеющая глубокие корни в дошкольном детстве: как научить ребенка слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной деятельностью? Помните очень популярную игру: «Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, белое не берите, а о черном и не вспоминайте»? Современные дети в нее не играют. Чего они лишились? Давайте посмотрим. Сделаем из этой игры диагностическую методику — отбросим начало про барыню (многие дети и не знают, кто такая барыня) и сформулируем правило следующим образом: «Давай поиграем с тобой в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать. Запомни только, тебе нельзя говорить два "запрещенных" слова: "да" и "нет". Как видите, мы даже упростили правила, выпустив названия цветов.
— Как тебя зовут?
— Петя (после долгой паузы).
— Ты ходишь в школу*
— Нет (после некоторого раздумья).
— Твой пала любит играть в куклы?
— Нет (весело смеется).
— Тебя зовут Ваня?
— Нет, Петя.
— Какие слова нельзя было говорить?
— «Да» и «нет».
— А ты говорил?
— Не знаю (после паузы). Нет, не говорил.
Что произошло? Почему дети, раньше легко справлявшиеся с этой игрой, теперь делают сплошные ошибки, хотя правила помнят. Но помнить еще не значит соблюдать. За словами взрослого ребенок не видит воображаемой ситуации и превращает игру в ситуацию общения. Взрослому нельзя лгать, надо отвечать на его вопросы, к тому же, на такие смешные и нелепые. Отсюда и многочисленные ошибки. Но это еще полбеды. А вот и беда. Урок в первом классе. Учительница предлагает задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?». Обычная задача. Давайте посмотрим, как ее решают. Одни дети начинают считать: морщат лоб, загибают пальцы, пока не видит учительница, прибегают к другим доступным им приемам счета. А вот другие дети (к сожалению, их бывает в классе до 50%) поднимают руки, едва учительница успела произнести последние слова. Они забрасывают педагога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разрешила?», и воспоминаниями: «А мы в прошлом года собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т.п. Что происходит с этими детьми? Может быть, они больны? Нет, они абсолютно нормальны. Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не понимают смысла задаваемого взрослым вопроса, превращают решение задачи в обыденное общение. Другими словами, они лишены воображения.
Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Если вы помните, то воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку в руки ту волшебную палочку, при помощи которой он может вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным. ; «Тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь». Стоп. Эта незамысловатая детская игра оказывается сокровищем, которое мы, взрослые, должны охранять, играя вместе с детьми, поощряяих в этом. Без нее и аналогичных игр нам никогда не разбудить волшебника.
«ВСЕ ОПЯТЬ ПОВТОРИТСЯ СНАЧАЛА»
Мы рассмотрели, в основном, все виды игры, встречающиеся в дошкольном возрасте. Но картина была бы неполной, если бы мы снова не вспомнили нашу старую знакомую — режиссерскую игру. Именно она завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.
Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия.
Как-то к нам в детский сад пришла обеспокоенная мама. Она рассказала, как, подойдя к комнате, услышала, что ее шестилетняя дочка с кем-то разговаривает. Но дома никого больше не должно было быть, и она с испугом открыла дверь. Девочка играла одна. «С кем ты разговаривала?» — спросила ее мама. «Сама с собой», — нимало не смутившись, ответила дочь. Поскольку нам очень долго внушали, что разговор с самим собой явление ненормальное, мама поспешила к специалистам-психологам. Мы на всякий случай тщательно исследовали девочку. Она запоем играла в режиссерскую игру, ее героями были куклы, кубики, пуговицы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разговаривала за них, чем и испугала маму. Но этот симптом оказался симптомом полноценного психического здоровья девочки. С того момента прошло уже несколько лет, и недавно встретив на улице маму той девочки, я была очень рада узнать, что диагноз был поставлен нами правильно: девочка сочиняет рассказы, сказки и стихи и не испытывает никаких трудностей ни в школе, ни в общении с окружающими людьми. Режиссерская игра переросла в литературное творчество, а из маленького волшебника вырос волшебник большой — вот путь развития в дальнейшем игровой деятельности.
Иногда режиссерская игра старших дошкольников проходит и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно» — и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь» — и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего бояться, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т.п. Подобный диалог ребенок скорее всего взял из собственного опыта. Этот способ проживания очень важен для детей, так как даёт им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны.
Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного — не более двух-трех, и они вместе представляют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, встречается сейчас достаточно редко), то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники».
Часто дети этого возраста увлекаются или придумыванием сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.
Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения, он прежде всего. предоставляет ребенку возможность действовать от внутренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в помощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает "; играть в воображении первую скрипку. Все это меняет воображение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бессмысленное, например пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он может не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником; то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.
Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Для своего развития они требуют специальных условий, о которых мы будем подробно говорить позднее, по этапам рассматривая, что мы должны сделать, чтобы наши дети состоялись как волшебники. А пока еще несколько важных для нас вопросов: как взаимодействуют игра и воображение в дошкольном возрасте? Каковы их отношения? Что на что влияет? Что, в каком возрасте мы должны назвать приоритетным?