На главную Лекции и практикум по психологии Возрастная психология Психология, ч. 2 (возрастная психология) - Тема 4. Психическое развитие как научная проблема
Психология, ч. 2 (возрастная психология) - Тема 4. Психическое развитие как научная проблема
Лекции и практикум по психологии - Возрастная психология
Индекс материала
Психология, ч. 2 (возрастная психология)
Тема 1. Введение в учебный курс «Возрастная психология» (аудиторная работа – 2 часа).
Тема 2. Исследование детства в исторической и культурной перспективе
Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии
Тема 4. Психическое развитие как научная проблема
Тема 5. Проблема непрерывности и стадийности развития в зарубежных психологических теориях
Тема 6. Подходы к периодизации развития в отечественной психологии. Определение возраста в контексте отечественных теорий развития
Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека
Тема 8. Ребенок до рождения: психология развития
Тема 9. Развитие дошкольника. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте
Тема 11. Развитие в младшем школьном возрасте
Тема 12. Психология подростка
Тема 12. Психология развития в период юности
Тема 13. Развитие в период взрослости
Все страницы

Тема 4. Психическое развитие как научная проблема (аудиторная работа – 4 часа)
Вопросы для обсуждения на семинаре

  • То, что человек изменяется и его психические качества различны в разные возрастные периоды – несомненно. Почему же тогда психическое развитие человека стало научной проблемой? Что предполагается под решением этой проблемы?
  • Как представлено решение проблемы психического развития в основных научных школах психологии: психоаналитической традиции, когнитивной психологии, бихевиоризме, культурно-исторической психологии?
  • В отечественной психологии к проблеме психического развития обращались С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В чем сходятся взгляды этих ученых на проблему психического развития?
  • Понимание развития связано с представлениями о стадиальности этого процесса. Каковы основания для выделения стадий онтогенеза в различных психологических подходах? Насколько велики расхождения в хронологии намечаемых стадий? В чем Вы видите основания для совпадений и различий?

Ключевые слова:
Психическое развитие, развитие как проблема, концепция развития, модель развития, теория развития, периодизация психического развития, онтогенез, филогенез, научение, созревание.
Подготовка к семинару предполагает…
Аудиторная работа будет состоять в обсуждении оснований концепций развития, разрабатываемых в традициях различных научных школ. Ознакомьтесь с предложенными к семинару источниками. Выберите по одной из теорий в рамках каждого из психологических направлений. В качестве таковых могут быть рекомендованы теория психосексуального развития З. Фрейда, эпигенетическая теория Э. Эриксона, генетическая эпистемология Ж. Пиаже, теория социального научения А. Бандуры, культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Определите ключевые вопросы (базовые позиции), опираясь на которые Вы можете проводить презентацию того или иного подхода к проблеме развития. Подготовьте краткие тексты, фиксирующие основные постулаты выбранных для презентации теорий. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Ориентируясь на подготовленные для презентации тексты, определите собственное отношение к изучаемым теориям:

  • Какие из них представляются Вам более понятными и приемлемыми – в большей степени соответствуют Вашей «личной теории»?
  • Какие аргументы Вы можете привести в подтверждение основных постулатов теорий (-и)?
  • Какая (-ие) из теорий представляется Вам наименее приемлемой (-ыми), вызывающими сомнения?
  • Оформите свою аргументацию в виде краткого текста-обоснования.

Задание 2.
Приведенный выше перечень ключевых слов по обсуждаемой теме вряд ли можно считать полным. Какие термины и понятия могли бы его дополнить? Предложите (в письменной форме) расширенный вариант, ориентируясь на выбранные (-ую) Вами теории (-ю) развития.

Задание 3.
Известно, что отечественная психология советского периода находилась в оппозиции ко многим зарубежным подходам, в первую очередь, на основании их «недиалектичности».

  • Ознакомьтесь с аргументацией, приводимой ведущими отечественными психологами советского периода С.Л. Рубинштейном, С.Л. Выготским и Д.Б. Элькониным (см. Приложение).
  • Что объединяет этих авторов в постановке проблемы психического развития?
  • Насколько согласны Вы с их видением проблемы?
  • Ответ обоснуйте письменно.

Задание 4.
В приведенном ниже фрагменте текста из учебного пособия В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (см. Приложение) сформулировано представление авторов о научных парадигмах в современной психологии развития.

  • Какие из теорий развития, с которыми Вы ознакомились при выполнении первого задания, могут быть отнесены к той или иной парадигме?
  • Какие из теорий, на Ваш взгляд, могут быть отнесены одновременно к разным парадигмам, какие – ни к одной из представленных в типологии В.И. Слободчикова и Е. И. Исаева, и, наоборот, какие парадигмы в этой типологии остались для Вас неподтвержденными примерами психологических теорий?
  • Ответ обоснуйте в письменной форме.

Задания для углубленного изучения темы

  • До середины 80-х годов XX века большинство зарубежных исследователей были знакомы поколениям отечественных психологов под рубрикой «Критика буржуазных теорий развития». В настоящее время работы психологов западной психологической традиции получают признание в отечественной науке: их широко публикуют, к ним обращаются в поисках ответов на разнообразные вопросы, касающиеся процесса развития человека. В то же время следует признать, что психологическое знание, разработанное в зарубежной возрастной психологии, остается, во многом, невостребованным педагогической практикой. Предположим, что у вас появилась возможность провести просветительскую работу с педагогами общеобразовательной школы. О каких открытиях зарубежной психологии в области психического развития человека стоит рассказать? Подготовьте текст сообщения.
  • Профессиональные интересы или увлеченность психологическими идеями известных ученых оформляются под влиянием определенных обстоятельств, касающихся профессиональной деятельности человека и его жизни в целом. Как объясняют сами психологи выбор главных тем проводимых ими исследований? С какими событиями собственной жизни связывают они свои профессиональные пристрастия? Проведите реконструкцию событий по тексту одного из отечественных или зарубежных психологов.
  • Каждая из теорий развития может быть использована воспитывающим взрослым в организации практической работы с ребенком. Предложите проект подобной работы теорий.

Литература
Основная

  1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 36 – 51.
  2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979
  3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  4. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 21 – 27.
  5. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 23 – 30, 137 – 164.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
  1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 20 – 25, 29 – 68.
  2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 45 – 55.
  3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
  • Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36 – 38.

Дополнительная

  1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 20, 37 – 48.
  2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. –С. 11 – 26.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
  • Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
  1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
  2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: «Просвещение», 1969.

Приложение к теме 4

Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – С. 106 – 109.
«Психика человека является продуктом развития. <…> Генетическая психология, в частности зоопсихология и психология ребенка, принадлежит к числу дисциплин, наиболее интенсивно разрабатываемых в последние десятилетия. Однако в отношении понимания развития резко выступают крупнейшие принципиальные расхождения. <…>
Господствующей в психологии была до сих пор концепция психического развития, как “уменьшения и увеличения, как повторения”, – так можно охарактеризовать ту эволюционистскую точку зрения, согласно которой психическое развитие – это эволюция в буквальном смысле слова, т. е. лишь “развертывание” свойств или признаков, изначально данных в виде задатков или появляющихся на самых начальных стадиях развития. Поскольку развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств, в психологическом развитии нет места для “возникновения нового”, нет подлинных новообразований; нет потому и перерывов непрерывности, связанных с “уничтожением старого и возникновением нового”, развитие совершается постепенно, эволюционно, без “скачков”, без “революции”, без новообразований.<…>
Исходя из той посылки, что весь путь развития представляет собой однородное целое, определяемое одними и теми же неизменными закономерностями, сторонники эволюционистской концепции считают возможным попросту переносить законы, установленные исследованием на одном этапе развития, на все остальные… Так, установив механизмы поведения животных на низших генетических ступенях, ряд исследователей превращает закономерности, которым подчиняются эти элементарные формы рефлекторной деятельности, в универсальные законы поведения человека. Но принципиально столь же возможно на этой основе и обратное перенесение – сверху вниз. Например, формы зрелого мышления переносятся рядом исследователей на мышление трех-, четырехлетнего ребенка… Качественные различия, таким образом, стираются; специфика либо низших, либо высших форм для исследователя утрачивается.
Принципиально отлична от эволюционистской диалектико-материалистическая концепция развития психики.
Первый принцип марксистской теории развития – это принцип диалектический <…>Диалектический принцип определяет <…> трактовку самого развития. <...>
а) При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.
Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил еще Ж.-Ж. Руссо, сказав, что ребенок – это не маленький взрослый. Сказанное относится не только к физическим особенностям детского организма, но не в меньшей мере и к его психике. Восприятие, память ребенка, его мышление и т. д. отличаются от восприятия, памяти, мышления взрослого не только “как уменьшение и увеличение”, не только тем, что у ребенка они менее, а у взрослого более развиты. Они у ребенка иные, чем у взрослого; закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития видоизменяются. Количественные изменения, нарастая, переходят в качественные.
Поскольку психическое развитие является не только увеличением изначально данных качеств, а также и появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, друг к другу несводимые этапы или ступени; исследование должно четко дифференцировать их внутри единства. Каждая такая ступень психического развития, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. <…>
б) Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют свое прошлое и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. И подлинным содержанием психического развития является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Задача психологического исследования и заключается в том, чтобы проследить происходящее в этой борьбе развитие новых форм психики в их существенных закон6омерностях.
Возникновение новой ступени психического развития не является, однако, только внешней надстройкой. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают – сначала в качестве подчиненных моментов – те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало ноной ступени развития.
Таков диалектический принцип в трактовке психического развития».
***
Источник: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 247.
«По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.
К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. <…> С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития <…>
К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.
Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить, одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка: 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция. <…>
Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. <…>
Схемы этой группы, во-первых, субъективны, хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.
Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет главного значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннею детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена чубов около 7 лет и появление чубов мудрости не могуч быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Укачанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.
Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. “... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...” (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. <…>
Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается…
Тихона, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения “текущего объема развития”. Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.
Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой “больше – меньше”, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале. <…>
Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».
***
Источник: Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: «Академия», 2005.
«<…> Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них – теория преформизма.
… Развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают… – все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.
Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является “чистой доской”» – tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. <…>
Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка. <…>
Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов. <…>
… Не само по себе то или иное физическое качество (недостаток или преимущество) определяет психическое развитие и формирование тех или иных свойств личности, а то, какие конкретные отношения с окружающими людьми при этом возникают, как будет переживаться, а по мере развития и осознаваться недостаток или преимущество самим ребенком. <…>
Вопрос о том, с какими возможностями для последующего развития рождается ребенок, решен в современной теории антропогенеза. На основании данных теории А.Н. Леонтьев приходит к следующему выводу: “Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т.е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения”.
Можно предполагать, что морфо-физиологическое развитие высших органов нервной системы в процессе становления человека шло в двух направлениях: во-первых, в направлении увеличения коры мозга и совершенствования ее функций как органа формирования новых функциональных систем; во-вторых, в направлении все большего освобождения от фиксированных и передающихся по механизму наследственности форм поведения. Высшие отделы нервной системы под влиянием труда, речевого общения и общественной жизни становились все более свободными и пластичными; все более приспособленными для прижизненного образования новых форм поведения и новых способностей. Именно такая структура высших отделов нервной системы и эти ее свойства наследственно фиксировались в ходе развития человечества. Эти общие положения имеют ближайшее отношение к рассмотрению вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Они говорят о том, что все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низких уровнях социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, |воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит не потому, что развитие ограничено морфологическими особенностями, в частности наследственно фиксированными особенностями строения и функционирования высших отделов мозга, а потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. В пределах своего общества они достигают того уровня развития, который необходим и достаточен для жизни в этом обществе. <…>
В этой связи интересно отметить, что общий ход физического развития детей различных народов происходит приблизительно одинаково. Имеющиеся здесь различия не носят решающего значения для хода психического развития.
Принципиально иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Основная ошибка теории двух факторов заключалась в том, что среда, подобно физическому развитию, рассматривалась как условие формирования психики.
По аналогии с процессами развития в животном мире развитие ребенка рассматривалось как процесс приспособления с той лишь разницей, что животные приспосабливаются к природным условиям жизни, а человек – созданным предшествующими поколениями общественным условиям жизни; не к естественной, а к искусственной среде.
Верно, конечно, что с самого своего рождения ребенок растет и развивается в особом мире, в мире, созданном человеческой деятельностью. Это мир предметов, созданных людьми, в которых воплощены человеческие способности; мир предметов, служащих удовлетворению специфически человеческих потребностей.
В человеческих предметах, языке, науке, культуре закреплен опыт всего предшествующего развития человечества. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.
Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, специфическая особенность отношений между средой и развитием ребенка заключается в том, что то, что должно возникать по ходу развития и получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала. Для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития. <…>
В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями. Первая особенность состоит в том, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. По отношению к способам действий с предметами, к речи, к знаниям, предметам искусства вообще неприменимо понятие “приспособление”. “Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле, – пишет А.Н. Леонтьев, – и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело – процесс присвоения или овладения. Этот процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно: воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.
Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества…” <…>
Второй специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности – миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям – только через и при посредстве взрослых людей. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых.
Однако только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания. <…>
Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка. Все его психическое развитие происходит как внутренне противоречивый процесс.
Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, которой ребенок посвящает больше всего времени. Так, при начале школьного обучения собственно учение занимает всего четыре часа времени. Остальное время ребенок играет, рисует, занимается бытовым трудом и т.п. Однако ведущей деятельностью все же является его учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Точно так же в дошкольном возрасте ребенок не играет все двадцать четыре часа в сутки. Он осуществляет самые разнообразные виды деятельности. Однако ведущей деятельностью, которой характеризуется и по которой выделяется этот период, является игра.
Ведущая деятельность имеет ряд особенностей. Во-первых, что это такая деятельность ребенка, и которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это – его отношение к действительности. Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые и данный период являются источниками психического развития. В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка.
“Таким образом, – пишет А. Н. Леонтьев, – ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития”.
Переход от одного периода развития к другому – это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности».
***
Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии . Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – С. 121 – 134.
Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человека <…>понятийный строй которого задается соотношением “человек – природа”. <…> Cама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.
….Исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение “организм – среда”, а носителем этих процессов – человек как только природный индивид..<…>
При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она – следствие приспособления индивида к природной и социальной среде.
Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие – это прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки.
Социоморфизм – парадигма социального детерминизма
Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) – это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение “человек – общество”; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность – не в природе и не в нем самом, а в обществе. В противоположность натуралистским представлениям, в социоморфизме природные, органические особенности индивида выступают лишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития. В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил развития – последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен тезис К. Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.

Крайним выражением социоморфизма в понимании психологических особенностей человека является представление о том, что родившийся индивид – это “tabula rasa”

(“чистая доска”), на которой социум “пишет” нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Эти свойства и способности в социальном поведении обнаруживают себя как множество социальных функций и ролей человека, который, в свою очередь, оказывается полностью и без остатка сведенным к статусу социального индивида как результата социализации природного индивида.
Более мягким вариантом социоморфизма в психологии является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (распредмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается.
Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой “индивид – социальная структура”. Общий смысл развития здесь – это социализация индивида, формирование (“отливка”) внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает вне его лежащую “общественную природу”, свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира.
В полном соответствии с этой философской традицией, которая еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная психолого-педагогическая практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике – в облике формирования, в психологии – облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей. Французская социологическая школа, а также в определенной степени отечественная возрастная психология реализовали социоморфистскую парадигму.
<…> Натурализм и социоморфизм в психологии, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном – они находятся полностью и без остатка в пределах естественнонаучного, материалистического мировоззрения. Спор между двумя парадигмальными установками о сущности и механизмах развития человеческой психики старый и по сути – неразрешимый. Ведь их противопоставленность друг другу – сугубо формальная (одна программа внутренняя, другая – внешняя), и различаются они лишь по тому, что считается “материей” психического.
Гносеологизмидеология предустановленной гармонии
Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового Времени “S — O”, на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений.
Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.
По мысли Ж. Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать в конечном счете либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме “S — O”, однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме “организм — среда”, где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж. Пиаже, – это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.
Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) — вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме.
На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятель­ство: толи психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной “предустановленной гармонии” субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.
Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма – взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие – но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.
Культурализмпарадигма преобразования культуры в мир личности
Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку – культурализм, понятийный строй которого задается соотношением “человек – культура”.
Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения “человек – природа”, “человек – общество”. Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой личности, ни ее мира; они всегда имеет ценностное измерение и конкретно-исторический облик …, а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна их прямая интериоризация.
Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире – соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно, в человеческие способности.
Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение “личность – канон”, в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего-внутреннего, объективного-субъективного, биологического-социалыюго, идеального-материального, интериоризации-экстериоризации и т.д., столь характерных для парадигм классической психо­логии. Развитие в культурализме – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривание натуры».
В философско-психологической литературе культуральной ориентации личность человека связывают прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтому бесплоден узкопсихологический взгляд па человека, при котором он предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразны-ми свойствами и качествами, как совокупность множества психологических способностей и механизмов. В действительности же человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение.
Личностное содержание встроено в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей множества исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых “образах культуры” – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях.
Именно с культивированием личностного содержания в жизни человека связано само творение и возрастание ее качества. Личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего “категорического императива”; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. Наиболее последовательно методология культурализма реализована в культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского. Частично эта установка реализована в культурной антропологии (М. Мид, Д. Брунер). <…>
Теологизм – парадигма происхождения и назначения человека <…> раскрывается в соотношении «человек – Божество». Религиозная точка зрения – это целостный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное видение человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). <…>
Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то, которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире.
Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала – не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей – сколь угодно культурной среды. Это начало – духовное, и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством.
При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской – и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Кстати, в этом учении не существует “проблемы происхождения” человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творения его по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что человек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С. Братусь, “если для всего позитивного знания вопросом вопросов является "ЧТО есть истина?", то для религиозного сознания этот вопрос звучит как "КТО есть истина?", Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью”.
И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии – в жизни конкретной земной личности, какова она есть, – человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. <…>
И все-таки теология – как учение о Божестве(именно как учение, а не сама практика веры) – в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальномп не только должном или желательном) человеке во всей полноте уже случившейся в нем и еще предстоящей истории его бытия в мире. <…>
Антропологизм – парадигма единства человека и мира
Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвига в психологии, в самом типе “научности” психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы “плоскости представлений о..”. Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.
Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур). <…>
Главный смысл… состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. <…>
Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление.
Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онто­генезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (вы­разить в понятиях) подлинную природу психологии человека.
<…>
С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Специфика антропологического принципа в психо­логии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности <…>»



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.