Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет»

Кафедра психологии

Психология, ч. 2
(возрастная психология)

Учебно-методическое пособие к курсу семинарских занятий

для студентов педагогических специальностей

Волгоград
2008

Рецензенты:
кандидат психологических наук, зав. кафедрой ВГПУ, доцент А.Г. Крицкий;

Пособие обсуждено на заседании кафедры

Авторы-составители:

Жуланова И.В. – введение, семинары № 1 – 9;
Медведев А.М. – введение, семинары № 4-6, 12;
Авдеева А.Н. – семинар № 10, 11; Марокова М.В. – семинар № 13;
Передельская С.А. – учебно-тематическое планирование

Содержание

Введение

При разработке пособия мы ориентировались на содержание государственного образовательного стандарта (ГОС): «Предмет, задачи, методы возрастной психологии. Условия, источники и движущие силы психического развития. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Основные новообразования. Особенности развития ребенка в разных возрастах».
Как видим, в этом кратком тексте ГОС термин «развитие» встречается четырежды, что позволяет нам считать это понятие ключевым. При этом психическое развитие определяется здесь исключительно с позиций отечественной науки советского периода, опирающейся на идеи культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, что представлено соответствующим понятийным рядом: движущие силы развития, социальная ситуация развития, новообразования, ведущая деятельность. Мы полагаем, что такой монистический подход, когда рассматривается лишь одна теория, ограничивает возможности понимания и самой этой теории и предмета дисциплины в его закономерной сложности. Поэтому мы «окружили» понятие развития различными подходами к его пониманию, привлекая для этого как отечественные, так и зарубежные теории.
Придерживаясь идеи развития как магистральной, мы ориентировались на контекстное построение учебного материала. С нашей точки зрения, научное понимание развития, когда оно не смешивается с любыми очевидными «изменениями вообще», предполагает его рассмотрение в различных теоретических проекциях. Мы полагаем, что это поможет избежать формализма и начетничества, приблизиться к пониманию развития как живой проблемы, находящейся в центре внимания психологов различных научных школ. Кроме этого, поликонцептуальный подход позволяет студентам проявить пристрастное отношение к предмету, найдя близкую их пониманию концепцию, или, напротив, концепцию, составляющую оппозицию их пониманию возрастного развития.
Для включения студентов в поликонцептуальный контекст и для организации учебного диалога мы полагаем важным предоставить им возможность эксплицировать свою «личную теорию» психического развития. Во-первых, в студенческий период для многих молодых людей актуально построение личной философии – системы мировоззрения, включающей собственное Я, а это предполагает и оформление и собственной психологической концепции. Во-вторых, понимание достоинств и ограничений изучаемых теорий возможно при их сопоставлении в каком-либо общем плане. Таким планом, на наш взгляд, и может выступать «личная теория».
Еще одна особенность пособия состоит в том, что включенные в него материалы не всегда выполняют прямую информационную функцию, а служат «рефлексивным экраном» для понимания психического развития, периодизации, психологического содержания возрастов и пр. Для этого мы привлекли материалы, относящиеся к области дефектологии, к этнографии детства и, конечно же, к различным по своим исходным основаниям психологическим подходам. Все это, по нашему замыслу, ставит различное теоретическое понимание и различную феноменологию развития в отношения взаимоопосредствования (одно становится средством понимания другого), а не просто дополнительности, когда и понятия и факты оказываются рядоположенными. Такой подход представляется нам более продуктивным по сравнению с традиционным аддитивным наращиванием «межпредметных связей».
Как «устроено» пособие и как им пользоваться
Каждое из семинарских занятий имеет определенную структуру, представленную следующими рубриками:

• Тема с указанием количества часов, отведенных для аудиторной работы. Предполагается, что перечень тем согласуется с лекционными занятиями, не дублируя их, но расширяя и уточняя содержание учебного курса в целом. Общий курс семинарских занятий, представленный в пособии, рассчитан на 38 часов аудиторной работы.
• Вопросы для обсуждения на семинаре. Их число варьирует от 3 – 4-х до 6 – 7-ми в зависимости от времени аудиторной работы, от степени объективной значимости проблемы (Речь идет о значимости осваиваемого на семинаре содержания с точки зрения предметности педагогической деятельности), вынесенной для обсуждения на семинаре.
• Ключевые слова – термины и понятия, определяющие основное содержание темы. Список построен не по алфавиту, а в форме ассоциативно-смысловых гнезд: близкие по контексту понятия расположены рядом.
• Подготовка к семинару предполагает… Данная рубрика содержит описание действий, которые могут быть полезными при подготовке к занятию. Кроме этого, она включает в себя комментарий, объясняющий логику возможных действий преподавателя – предупреждение о том, в какой форме будет организована работа на семинаре, какой результат можно считать успешным с точки зрения осваиваемого содержания и др.
• Задания для подготовки к семинару являются содержательной основой для обсуждения темы семинара, определяют предметный контекст аудиторной работы. В связи с этим, наиболее продуктивным результатом подготовки к семинару считается самостоятельная предварительная (до семинара) проработка этих заданий. Другими словами, подготовка студента к семинару не должна заканчиваться работой с литературой, выбором тех фрагментов, которые имеют отношение к вопросам семинара (а затем их репродуктивным воспроизведением в процессе аудиторного занятия). Продуктом домашней работы с литературой должен становиться тот или иной вариант предварительного выполнения задания для подготовки к семинару. Это во многом связано с тем, что аудиторная работа носит групповой характер. Участие в ней предполагает «индивидуальный вклад» на начальном этапе (Безусловно, индивидуальный этап работы может стать частью аудиторного занятия. Однако в условиях жестко фиксированного времени – не более 2-х академических часов – такой вариант организации аудиторной работы существенно снижает возможность достижения ожидаемого результата.).

Количество и степень сложности заданий для подготовки к семинару варьируют в зависимости от содержания прорабатываемых вопросов, их значимости, прежде всего, для педагогической деятельности. Кроме этого, задания разрабатывались из расчета максимального объема времени аудиторной работы (напомним, что общий курс семинарских занятий, представленный в пособии, рассчитан на 38 часов). Таким образом, количество заданий и предполагаемая степень проработанности материала не могут быть одинаковыми для всех, кто будет работать с пособием. Это определяется различием в объеме аудиторных часов, отводимых на курс в учебных планах разных специальностей. Выбор заданий, их возможную корректировку осуществляет ведущий семинара – преподаватель – ориентируясь на учебно-тематическое планирование, представленное в пособии.

• Список рекомендуемой литературы включает в себя перечень информационных источников. Основная литература предназначена непосредственно для подготовки к аудиторной работе, дополнительная литература – для углубленного изучения отдельных вопросов темы семинара.
• Приложение – в общей структуре занятия рассматривается как вариант информационного ресурса. Включает в себя материалы, необходимые для построения контекста аудиторной работы – это тексты, составленные авторами на основе первоисточников, или же сами первоисточники (как правило, фрагменты из них).
• Задания для углубленного изучения темы введены в структуру занятия как материал для организации самостоятельной работы по освоению содержания курса. Предполагается, что результаты выполнения этих заданий обсуждаются в процессе консультативного взаимодействия студента с преподавателем. Вместе с тем, анализ индивидуальных результатов самостоятельной работы – углубленного освоения той или иной проблемы – может быть частью контекста аудиторного обсуждения соответствующей темы.

I. Учебно-тематическое планирование курса «Возрастная психология»
СПЕЦИАЛИТЕТ

БАКАЛАВРИАТ

II. Содержание семинарских занятий. Информационно-методические материалы к курсу

Тема 1. Введение в учебный курс «Возрастная психология» (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Может ли человек не развиваться?
• Какова природа изменений в процессе развития? Что понимается под условиями, факторами развития?
• Каковы цели развития?

Ключевые слова
Имплицитная теория развития, модель развития; развитие, условия развития, поисковая активность, факторы развития, наследуемое, приобретенное, созревание, научение.

Подготовка к семинару предполагает…
Как было указано во введении к методическому пособию, подготовка к семинару предполагает выполнение обучающимся ряда действий, направленных, прежде всего, на проработку информационного ресурса. К чему предстоит подготовиться студенту, начинающему освоение курса семинарских занятий?
Возрастная психология изучает развитие человека в течение всей жизни, уделяя особое внимание сравнению закономерностей этого процесса в разные периоды онтогенеза. К началу семинарских занятий у студента уже имеются представления о том, что такое развитие, чем оно определяется и каковы его особенности на том или ином этапе. Первое семинарское занятие посвящено выявлению и анализу этих представлений – тому, что психологи называют имплицитной или личной теорией развития. С этой целью на семинаре предполагается организация групповой работы, схема которой приведена в Приложении. Продуктивность семинара определяется индивидуальными «вкладами» – предварительной индивидуальной проработкой задания для индивидуальной работы.
Результаты индивидуальной самостоятельной работы по подготовке к семинару должны быть представлены в письменном виде.

Задания для подготовки к семинару
С наибольшей отчетливостью проблема развития обнаруживает себя в тех вариантах, когда биологический ресурс человека оказывается нарушенным в той или иной степени. В научном контексте подобные варианты развития человека обозначаются как задержанное, отклоняющееся, поврежденное, недоразвитие и др. Особый случай в ряду указанных нарушений – развитие в условиях сенсорной депривации по типу слепоглухоты, когда «выпавшими» оказываются одновременно два наиважнейших дистантных анализатора. Не менее сложной, исключительной оказывается жизнь ребенка, лишенного на ранних этапах возможности взаимодействия с себе подобными (Депривация ??? Имеются в виду редкие, но известные случаи воспитания детей животными, например волками, последствия которых получили название «синдрома Маугли».).

• Ознакомьтесь с текстами для индивидуальной работы, включенными в Приложение. В двух первых – описание возможностей психического развития слепоглухих детей. Третий – об истории развития человеческих существ в особых обстоятельствах, вне культуры. Эти тексты станут содержательной основой групповой работы на семинаре.
• Сформулируйте собственную позицию, подготовьте эссе на тему «Человек – существо развивающееся», содержание которого Вы могли бы обсудить на семинаре. Этот текст – индивидуальный «вклад» в групповую работу.
• Обратитесь к результатам индивидуальной самостоятельной работы. Будет ли понятен составленный вами текст эссе другим участникам семинара? Нужно ли что-то дополнительно пояснять? Если необходимо, внесите коррективы в первоначальный вариант.

Литература
Основная

• Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 16-21; 67-70.
• Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
• Развитие ребенка/ Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С.22-47.
• Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – С. 12-40.

Дополнительная

• Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. пособие для студентов дефектол. Фак. Пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983.
• Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

Приложение к теме 1
I. Схема работы для организации семинарского занятия
Групповая работа включает в себя три этапа.
Этап индивидуальной работы – обучающимся предлагается выполнить определенное задание: написать эссе, составить ответы на вопросы заданий для аудиторной работы и др. Предполагается, что индивидуальную работу студенты могут выполнять до семинара – в процессе подготовки к нему – или же в начале аудиторного занятия.
Этап работы в мини-группах. Сначала студентам предлагается познакомиться с результатами индивидуальной работы своего сокурсника. (В случае, если в мини-группе работает более 2-х человек, – с индивидуальными результатами сокурсников.) Цель первичного знакомства – определение основных идей (положений) сообщения сокурсника, степени их совпадения с содержанием собственной работы, а также – выявление положений, по которым позиции авторов работ не совпадают. После этого результаты первичного анализа обсуждаются, и затем представляется текст, фиксирующий итоговый продукт теперь уже групповой работы. Он включает в себя выявленные «точки согласия» авторов и проблемные области – то, в чем мнения студентов не совпадают. Текст-резюме по итогам групповой работы – основа для участия в общегрупповой дискуссии.
Общегрупповая дискуссия – завершающий этап групповой работы. Схема действий обучающихся на данном этапе повторяет ту, которая была описана выше. Ведущий семинара фиксирует результаты работы мини-групп, предоставляя возможность каждой из них прокомментировать сформулированную позицию и внести изменения (если в процессе презентации продукта групповой работы в таковых возникает необходимость).
Итог обсуждения – общегрупповые «точки согласия» по обсуждаемой проблеме. Форма представления, фиксации общегруппового продукта обсуждения может быть различной. Главное требование – «прозрачность», ясность в прочтении всеми участниками групповой работы. В процессе обсуждения дискутируемых вопросов выявляются проблемные области – вопросы (положения), по поводу которых группа не может прийти к согласию в текущий момент. Указанные положения также фиксируются и затем определяются возможности группы в продолжении работы по пониманию обозначенных аспектов.

II. Фрагменты текстов для индивидуальной работы. Составлено по материалам кн. Апраушева А.В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1983.

Фрагмент 1. Слепоглухонемота существует столько же, сколько существует человечество. Родившиеся слепоглухими или потерявшие слух в течение первых лет, на начальных этапах онтогенеза не похожи на человеческих детей: они не проявляют стремления к целенаправленным действиям, не принимают человеческих поз, не умеют ходить и пользоваться предметами обихода. Помимо этого, дети не проявляют интереса к пище: если ребенку вложить в руку хлеб или мясо, он не тянет их в рот, чаще наблюдается противоположное – сопротивление кормлению. Этот этап ученые называют доконтактным, он характеризуется отсутствием сознательного контакта с окружающей средой и людьми. С доконтактным периодом связаны эпитеты, которыми награждали в прошлом слепоглухонемых детей: «живые комочки», «инертные массы», «подвижные растения», «яростные животные». Подобные эпитеты получают дети, не имеющие органических поражений мозга (Органическое поражение может стать следствием нарушений развития плода во внутриутробном периоде, а также ряда воздействий на мозг ребенка – механического травмирования, нейроинфекции и др. Органическое поражение выражается в необратимых нарушениях в строении мозга и соответствующих изменениях в его функционировании.) Попадая в детский дом (Речь идет о Загорском – ныне Сергиево-Посадском – детском доме для слепоглухих детей. На базе детского дома работает школа, в которой осуществляется групповое обучение детей четырех различных категорий: тотально слепоглухонемых, практически слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых и слабослышащих слепых. ), слепоглухонемые дети обычно сидят в своих постелях, совершая маятникообразные навязчивые движения.

Фрагмент 2. Воспитанник Загорского детского дома Фаниль С., ослепший и оглохший после менингита в возрасте одного года десяти месяцев, поступил в детский дом с вполне сформированной человеческой психикой и трудовыми навыками. До детского дома Фаниль находился в семье. Отец Фаниля никогда не отстранял ребенка, когда тот ощупывал его руки, занятые хозяйством, специально отвел мальчику место в мастерской, в которой Фаниль занимался столярными и слесарными поделками, различным ремонтом.

Фрагмент 3. В научной литературе получила широкую известность история двух девочек, найденных в Восточной Индии, которые, попав в волчью стаю, переняли у зверей их повадки и в поведении уподобились волкам.
В тот момент, когда их нашли, одной из них было около трех лет, другой – пять-шесть. Девочек обнаружил в Восточной Индии священник Сингх. Им дали имена – Амала и Камала, и поместили в сиротский приют города Миндапура. Оказавшись среди людей, девочки продолжали вести себя по-звериному: они разрывали одежду, которую пытались на них надеть, очень быстро передвигались на четвереньках, отчего на коленях и на ладонях у них были жесткие мозоли. Питались девочки только сырым мясом, молоком и водой. Вареную пищу есть отказывались. Днем девочки дремали, а ночью пребывали в непрерывном движении и иногда выли. Сотрудниками приюта описан случай, когда одна из девочек, оказавшись среди дворовых собак, бесстрашно включилась в их трапезу и даже отобрала у них кость. В этот момент в ее поведении проявлялись повадки, свойственные волкам.
Всякие попытки завязать контакт с Амалой и Камалой встречали сопротивление с их стороны. При возможности уклониться от контактов девочки забивались в угол. Усиленное воспитание и обучение, порученное миссис Сингх, дало лишь незначительные результаты. Младшая из сестер, Амала, первой стала реагировать на названия различных продуктов. Однако прожила в приюте недолго – умерла в возрасте шести лет, так и не став человеком. О Камале известно, что к семнадцати годам она имела в запасе около шести десятков слов.

Тема 2. Исследование детства в исторической и культурной перспективе. Понятие научной теории развития (аудиторная работа – 2 часа)
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Каковы исторические и социальные предпосылки возникновения интереса к изучению детского возраста?
• Какую роль сыграли биографии младенцев в становлении возрастной психологии как науки?
• Каково значение этнографических исследований детства в построении научной теории развития?
• Каковы различия между обыденным представлением о развитии человека и его научным пониманием?

Ключевые слова:
Возраст, детство, жизненный путь, жизненный цикл, инициация, социализация; инкультурация, институционализация, кофигуративный тип культуры, постфигуративный и префигуративный типы культуры; модель развития, нормативные возрастные факторы, нормативные исторические факторы, ненормативные факторы, периоды развития, стадии развития.

Подготовка к семинару предполагает…
Освоение содержания, включенного в тему семинара, можно считать успешным, если обучающийся построит собственные ответы на вопросы о том, как складывалось (и складывается) представление о детстве в историко-культурном контексте цивилизации, какие проблемы детства определяют область исследования развития человека, т.е. составляют предмет собственно психологии развития. Эти вопросы задают специфику семинара, заключающуюся в его междисциплинарности. Уточнение исследовательских вопросов психологического развития человека сопряжено с анализом исторических и социо-культурных характеристик детства. В связи с этим в перечень библиографии к семинару включены два издания историко-этнографического характера. Речь идет о работах «Ребенок и общество» (И.С. Кон, 1988) и «Этнография детства» (Н.А. Бутинов и др., 1992).
Подготовка к семинару предполагает выполнение заданий, помещенных в соответствующей рубрике. Первое из них требует анализа текстов Приложения. Для выполнения второго уместно использование материалов текущей периодической печати, СМИ и др. Форма презентации материалов самостоятельной работы, направленной на подготовку к семинару, может быть произвольной. При этом важно помнить, что эти материалы станут основой для аудиторной групповой работы – они должны быть понятны другим участникам семинара.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Ознакомьтесь с материалами Приложения, включающими в себя результаты этнографических и антропологических исследований Н.Н. Миклухо-Маклая, М. Мид и др.

• Какие характеристики детства становятся предметом исследования ученых?
• Из истории возрастной психологии известно, что результаты антропо-этнографических исследований развитие интереса к законам развития человека. Какие предположения о закономерностях развития психики человека можно сделать, используя исследования антропо-этнографического характера? Зафиксируйте эти положения.

Задание 2.
Составьте описание модели (-ей) детства современного ребенка (Речь идет о детстве соотечественника, живущего на стыке ХX-XХI столетия, а также в другое историческое время. Возможно изучение детства родителей или других, более старших, членов семьи, реальных исторических персонажей, информация о детстве которых представлена в доступных библиографических или видеоисточниках. Предметом изучения может быть детство современника, живущего в другом государстве (например, Афганистане, Израиле, Пакистане, Китае и др.)) . Для выполнения задания используйте рекомендованные информационные материалы Приложения, а также материалы периодической печати или другие доступные источники.

• Каковы исторические и этнографические особенности детства?
• Сравните модели детства ребенка, живущего на островах Адмиралтейства, и детства современного европейца, американца или нашего соотечественника.
• Какие изменения претерпевает детство в ходе исторического развития?
• Зафиксируйте результат, имея в виду возможность его презентации на занятии.

Задания для углубленного изучения темы

• Составьте некоторое подобие галереи детских образов на основе классической и современной литературы, расположив их по степени удаления – приближения к знакомому нам образу ребенка-современника. На каких основаниях может быть построена такая серия?
• Представьте, что Вы – руководитель проекта, цель которого заключается в изучении статуса детства современного ребенка. Разработайте текст сообщения, обосновывающего актуальность подобного проекта.

Литература

• Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 22 – 35.
• Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 20.
• Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1986. – С. 6 – 20; 39 – 64.
• Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 26 – 35.
• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 7 – 19.
• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 32 – 36.
• Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 5 – 16; 56 – 84; 120 – 154.

Приложение к теме 2
Источник: Бутинов Н.А. Детство в условиях общинно-родового строя / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 5 – 16.
«<…> Жизненный цикл человека, по представлениям многих народов, не кончается… в момент смерти. Умирает тело, а душа, как полагают, переселяется в мир, который люди, живущие на земле, называют миром мертвых, и продолжает там жить, ожидая возвращения в мир живых. Рано или поздно душа входит в тело одной из женщин, живущих на земле (чаще всего вместе с пищей), и воплощается в новом человеке, появляющемся на свет. Таким образом, и для стариков после их смерти “все опять повторится сначала”. Тайцы говорят: “Рождение ребенка – это возобновление прерванной смертью нити жизни”. В свое время, по их представлениям, родители “вернулись” в мир живых, и дети у них те же самые, что были когда-то; если же дети по ошибке попали в чужую семью, то это очень плохо. Так объясняют тайцы детскую смертность.
Каждая следующая ступень жизненного цикла связана с предыдущей. Утробный период мыслится поэтому, как полноправное звено замкнутого круга “жизнь – смерть – жизнь”. Недаром у монголов начало жизни отсчитывалось не с момента рождения, а с начала внутриутробного развития. Обычаи, обряды и представления, связанные с зачатием и появлением ребенка на свет, интересуют нас еще и потому, что они оказывают свое влияние на формы и методы социализации детей, особенно в раннем возрасте. <…>
Детство, отрочество, юность. В жизни человека, еще не ставшего взрослым и не вступившего в брак, обычно выделяют четыре возрастных ступени: младенчество, детство, отрочество, юность.
Младенчество начинается с появления на свет, заканчивается отнятием от груди. Встречается и другой признак, знаменующий окончание младенчества, – ребенок начинает ходить (нивхи). Младенец, по представлениям нганасан, находится на грани двух миров – прибыв с того света, он еще не закрепился в мире людей и в любое время может уйти обратно. Нанайцы полагают, что душа младенца может свободно покидать тело и бродить по разным местам; поэтому на второй-третий день после рождения они совершают обряд “прищемления” ребенка в “среднем мире”.
Детство начинается с перехода на новую пищу, что, как правило, еще не означает отнятие от груди. У кетов младенец сосал грудь до шести лет – в это время он уже курил детскую трубку. Ребенок не испытывает никаких ограничений со стороны взрослых. Он окружен заботой и вниманием. Взрослые обычно выполняют все его просьбы и требования. Полагают, что если ребенку в чем-то отказать, чем-то напугать его, наказать, то душа предка, находящаяся в его теле, уйдет обратно в мир мертвых, и ребенок, оставшись без души, умрет. Ругать ребенка нельзя, говорят курды, это равносильно неуважению к памяти предка. Вместе с тем с самого раннего возраста (у нанайцев – с трех лёт, у турок – с четырех-пяти) начинается обучение ребенка трудовым навыкам, приобщение к хозяйственной жизни семьи. До этого ребенок был целиком на попечении матери, а теперь к нему, особенно к сыну, проявляет внимание и отец.
Отрочество начинается с обособления мальчиков от девочек, и девочек от мальчиков (в одежде, играх, труде) и с подготовки мальчиков к обрядам инициации. Подросток принимает под свою ответственность ряд хозяйственных функций (в жилище, на огороде, на охоте, рыбной ловле). Он еще не всегда выполняет эти функции достаточно хорошо, но теперь взрослые упрекают его за нерадивость, наказывают за непослушание. Теперь, как полагают, душа предка прочно связана с телом подростка и никуда не уйдет. Подросток наблюдает за поведением своих младших братьев и сестер, ругает и наказывает их, обычно в отсутствие отца и матери.
Юность начинается с полового созревания, у нганасан для юноши – с самостоятельной охоты на дикого оленя. Противопоставление лиц разного пола, начавшееся в подростковом возрасте, резко дает о себе знать в период юности. Для юношей наступает трудный и ответственный период, связанный с обрядами инициации. Эти обряды – они имеются не у всех народов – проводятся в строгой тайне от женщин и детей. <…>
Пройдя обряды инициации и вступив брак, юноша переходит в разряд взрослых.

Каждое племя по-своему (конечно, в известной мере) устанавливает возрастные периоды в жизни человека. В племени квома они таковы: младенчество – до двух – четырех лет; переходный период – от двух – четырех до четырех – пяти лет; детство – от четырех – шести до шести – девяти лет; отрочество – от шести – девяти до 16 – 17 лет; после этого – взрослое состояние. В племени ороколо различаются следующие возрастные ступени для мальчиков: акоре хекаи – ходит голый; акоре икуа – носит пояс с небольшой кисточкой спереди; ерекаи хекаи (лет с 12) – носит пояс с большим прикрытием спереди; миро-акоре – живет в изоляции, готовится к обрядам посвящения; хоахо – молодой холостяк; аре-бина – новый человек (после прохождения обрядов посвящения); хаера-еапапо – большой человек; оапау – старик. На острове Манам возрастные ступени для девочек таковы нимвалала п – п — ходит голая (до 12 лет); аине балиго еге тее — носит короткую юбочку; аине моганган — начинает развиваться грудь; аине бараси — после первой менструации (около 15 лет); айне биа-биа — после рождения ребенка.
Возрастные периоды выражены у мальчиков гораздо ярче, чем у девочек. Объясняется это тем, что мальчик из члена семьи (младенчество, детство) станет полноправным членом общины (“новым человеком”, как говорят папуасы племени ороколо), а девочке предстоит лишь переход из одной семьи (где ее мать и отец) в другую семью (где ее будущий муж и их будущие дети). Переход мальчика из семьи в общину связан с прохождением сложных и длительных обрядов инициации, смысл которых – обособление от семьи и включение в родовое ядро общины. Переход девочек из одной общины в другую, после брака, связан с несложным свадебным обрядом.
Такова модель детства <…>
Традиционные формы и методы воспитания детей и подростков, существующие или недавно существовавшие… при всем их многообразии… имеют и много общего. За этим многообразием видна общая модель, и эта модель, выдержавшая испытание в течение многих тысячелетий и в самых разных природных условиях, заслуживает пристального внимания.
Наличие такой модели детства существенно облегчает заполнение пробелов и критику источников в тех случаях, когда нет сведений или когда сообщения о представлениях, обычаях, обрядах, связанных с детством, вступают с этой моделью в резкое противоречие. Мы склонны думать, что такие сообщения нуждаются в проверке. Таковы, например, встречающиеся иногда утверждения, будто некоторые народы считали возможным зачатие без полового акта; будто у некоторых народов имя ребенку давалось по случайным признакам (авторы этих утверждений, как нам кажется, не различают имя и прозвище); будто у некоторых народов родители строго наказывают детей в возрасте от трех до шести-семи лет (здесь, возможно, частный случай принят за социальную норму).
В XX в. в развитых странах на некоторое время забыли о мудрой пословице: чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало. Молодым матерям стали советовать не баловать грудных детей, не потакать их “капризам”, не разговаривать с ними (“он ничего не понимает”), не утешать их (“пусть выплачется”). Понадобились специальные исследования психологов и социологов, чтобы установить неприемлемость такого обращения с грудными детьми – интеллект грудного ребенка развивается при этом медленнее».
***
Источник: Н.А. Бутинов. Детство на островах Адмиралтейства / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 56-84.
«<…> Образ жизни манус весьма своеобразен – нет земли, люди живут в лагунах, на воде. Тем не менее, община у них… имеет те же черты, которые свойственны развитому общинно-родовому строю в целом: коллективизм в производстве и потреблении в рамках общины (деревни); взаимная помощь; тесная связь социальной жизни общины с событиями жизненного цикла ее членов; содружество соседних общин. Постройка хижин, лодок, проведение обменных операций, ловля рыбы – все это требовало совместного труда. Обряды, связанные с жизненным циклом каждого из членов общины, также предполагали участие всех общинников: совместно праздновали рождение ребенка, собирали для общинника плату за его невесту, проводили похоронные обряды.
Манус, как правило, не отмечают памятных дат, годовщин событий прошлого. В центре их социальной жизни – ныне живущий член общины с его жизненным циклом – появлением на свет, постепенным ростом, взрослением, прохождением обрядов инициации, вступлением в брак и т.д. Связь социальной жизни общины с важными событиями жизненного цикла каждого из ее членов проявлялась в обменных операциях.
Все события жизненного цикла человека мужчина-манус, по словам М. Мид, мыслит не иначе, как в виде раковинных дисков и собачьих зубов, которые потребуются на проведение соответствующих празднеств и обрядов и которые он должен добыть путем обменных операций, а также получить в виде помощи от общинников. Каждый общинник поэтому тесно связан с общиной – один он не в состоянии провести эти обряды. В свою очередь, “религиозная система, – пишет М, Мид, – полностью интегрирована с экономической”.
Муж и жена – это будущие отец и мать. Отношения между супругами – важный фактор в процессе воспитания и обучения детей, в значительной мере определяющий характер взросления молодого поколения, перехода от младенчества к детству, от детства к юности.
В общинно-родовую эпоху неукоснительно соблюдается правило – до брака муж и жена должны быть чужими друг для друга, членам одного рода нельзя вступать в брак (за исключением тех случаев, когда они живут на большом расстоянии друг от друга); даже членам разных родов нельзя вступать в брак, если они живут близко; близким родственникам нельзя вступать в брак и т. д. Иными словами, предусмотрены все случаи, при которых между будущими мужем и женой возможны какие-либо родственные, локальные и прочие связи до брака, и на все эти браки наложен запрет. Вступление в брак разрешено только вне этих вариантов.
В племени манус муж и жена – совершенно чужие друг другу люди. С годами отчужденность между ними ослабевает, но все же не исчезает совсем. А начинается эта отчужденность еще до брака, сразу после помолвки, т.е. нередко с семи-восьмилетнего возраста. Дети, живущие в разных деревнях (в своей деревне брать жену нельзя), могли до помолвки ни разу не видеть друг друга. Девочке следует тщательно избегать встреч со своим суженым. Она не произносит его имя и многие слова, похожие на его имя. Ей запрещается даже думать о нем, пишет М. Мид. Девочка знает, что в деревне мужа, когда она туда переселится после свадебного обряда, ее будут в лучшем случае терпеть, а сестры мужа — ненавидеть. После свадьбы муж и жена сторонятся друг друга. Когда М. Мид спросила женщину-манус, разрешает ли она своему мужу прикасаться к ее груди, та ответила: “Конечно нет”. Жене не следует говорить мужу о своей беременности – ему сообщают об этом другие.
Содержание экзогамии, однако, этим не ограничивается. Женщина, придя в другую деревню, сохраняет на всю жизнь свою прежнюю родовую принадлежность. Часто муж зовет ее не по имени, а по родовой принадлежности (“женщина такого-то рода”), подчеркивая этим, что она здесь чужая. Во время обрядов инициации сына отстраняют от матери (символика обрядов— изгнание из подростка всего, что пришло к нему от матери и является, как и она сама, чуждым для родового ядра общины мужа). Так укрепляется еще один социальный барьер внутри семьи – между матерью и подростком мужского пола. Цель обрядов инициации, по свидетельству Я. Хогбина, в том, чтобы отнять (социально) юношу у семьи.
Родители. По представлениям манус, равно как и многих других меланезийских папуасских племен, ребенок – результат половой активности мужа и жены: муж своим семенем сгущает менструальную кровь (потенциальный эмбрион), менструации прекращаются, наступает беременность. Муж и жена, считают папуасы и меланезийцы, постепенно, по частям, создают тело ребенка. Однако, к сожалению, М. Мид не сообщает, какие части тела ребенка, по мнению манус, формирует муж и какие – жена.
Для того чтобы ребенок появился на свет, необходимо, чтобы в женщину вошла душа. В этом смысле половой акт ни при чем – душа приходит из мира мертвых или, как на острове Беллона, от божеств. Настоящая беременность начинается тогда, полагают манус, когда этого хочет дух дома мужа. Дух дома мужа – это дух отца мужа или (если отец мужа жив) дух деда мужа по мужской линии. Так пишет о манус М. Мид. Нам трудно решить, насколько эта информация точна. Возможно, взгляды манус под влиянием европейцев несколько изменились.
Тробрианцы, например, верят, что душа умершего – балона, попав в мир мертвых, сбрасывает с себя, подобно змее, кожу взрослого человека и превращается в детскую душу – виавиа. Другая душа, еще не успевшая сбросить кожу, кладет виавиа в корзину и несет в мир живых. Детская душа входит в одну из женщин, и та становится беременной.
Наступает время, когда муж и жена, будущие родители, начинают воздерживаться от половых актов, чтобы не нанести вред эмбриону. В этот период они соблюдают многочисленные пищевые запреты – пища для эмбриона должна быть доброкачественной.
Беременная женщина воздерживается от тяжелой работы. У манус мать идет рубить саго и добывать раковины только через год после родов. Многовековой опыт выработал этот здравый обычай, а религиозные нормы требуют его неукоснительного соблюдения, хотя и домашние дела, и работа на огороде как бы искушают беременную женщину. Но она боится гнева духов и не идет на огород. Действует и общественное мнение – муж и другие члены общества не одобрят ее, если она начнет гневить духов. Беременной запрещено резать ножом рыбу и какие-либо другие предметы – существует поверье, что при этом она может нанести рану эмбриону. По этой же причине у некоторых племен мужу беременной женщины запрещается рубить дрова в лесу.
Люди манус исчисляют период беременности в 10 месяцев после последней менструации. Чтобы вести счет времени, изготовляют десять связок по тридцать палочек в каждой и каждый день выбрасывают по одной.
Отец и мать. У людей манус и матанкор зачать и родить ребенка – это еще не значит стать отцом и матерью. Для них понятия “родитель” и “отец”, а также “родительница” и “мать” – не синонимы.
У папуасов племени бонгу возможность стать матерью, не родив ребенка, выражается словом мемтар (мем – мать); возможность стать отцом, не будучи родителем, словом амтар (ам – отец) <…>
Зачатие и рождение ребенка – это примерно то же, что посадка таро или ямса и появление первых ростков. До сбора урожая еще далеко; за ростками нужен уход; урожай надо продолжать создавать. Если семья после посадки по какой-либо причине забросит огород и дальнейшие заботы о нем возьмет на себя другая семья, то она, очевидно, и соберет урожай. Так и с новорожденным – если он попадет в другую семью и проживет там некоторое время, то те, кто его кормит, те, благодаря которым он растет, станут его отцом и матерью. С позиции родства по пище иначе и не может быть. Тот факт, что ребенок называет “отцом” и “матерью” и многих других взрослых мужчин и женщин, в том числе и своих родителей, ничего по существу не меняет. Настоящие отец и мать для него – те, кто его кормит, в чьей семье он живет.
На острове Манус мальчик после отнятия от груди был усыновлен холостым мужчиной, пожелавшим иметь сына. Через несколько лет этот мужчина умер, и мальчик, не успевший стать подростком, вернулся в семью родителей. В этой ситуации он не сразу стал их сыном – они называли его “сын такого-то”. Пройдет время, и он станет их сыном, они будут его кормить, растить и станут для него отцом и матерью. <…>
У папуасов не вызывает удивления тот факт, что отец-кормилец, не будучи родителем, говорит, что ребенок внешне похож на него. Посмотри, как она улыбается, говорил меланезиец племени вогео, указывая на маленькую девочку, пришедшую к нему из другой семьи, – у нее улыбка как у меня.
Дети (сын и дочь). Семя отца-родителя и кровь (а также молоко, текущее внутрь) матери-родительницы, говорят люди племени мелпа, дали ребенку субстанцию родства – копонг в утробе матери. Но вот ребенок появился на свет, и теперь его рост – результат другой пищи. Если мы хотим понять идеологию родства у горных племен Новой Гвинеи, пишет Э. Стразерн, мы должны обратить пристальное внимание на то, что связано с пищей и ростом. Вот ребенок перешел в другую семью (а это, как уже отмечалось, бывает очень часто), и теперь у него другой отец (отец-кормилец) и другая мать (мать-кормилица). Пища создает их тела, добавляет Э. Стразерн, и дает им субстанцию, т.е. создает родство. Примерно так же понимают родство по взрослению папуасы племени сиане, кума, чимбу, дариби, энга – через пищу в детей по мере роста входит “дух отца”, создается родство с отцом (с тем, кто кормит).
<…>
Биологическая роль отца в зачатии ребенка, пишет М. Меггит о папуасах энга, не подчеркивается. Физическое отцовство, пишет М. Мид о меланезийцах манус, интересует их меньше всего. Главное – кто кормит ребенка после его рождения. При этом создается родство по происхождению, ибо именно кормление определяет принадлежность к роду. Ребенок принадлежит к роду отца, но не того, кто его породил, а того, кто вырастил (когда это разные люди). В таких случаях, пишет М. Мид, приемный отец и адоптированный ребенок даже теснее связаны друг с другом, чем отец-родитель с порожденным им сыном. Под “приемным отцом” М. Мид понимает отца-кормильца, а под “адоптированным ребенком” – его сына, им выращенного. С ним – дух рода «приемного отца». Вся деревня может знать отца-родителя, но о нем даже не упоминают.
Ребенок хорошо знает своих родителей и выделяет их с помощью особых терминов. Так, в племени бонгу он называет словом ам (мать) многих женщин, но среди них выделяет мать-родительницу ам-атиу. Меланезиец племени каока хорошо знает своего отца-родителя: “Он сделал мои кости”. Это – родство по кости, родство с отцом – родителем. Родство по крови или по плоти (плоть – из крови) – с матерью-родительницей. То же самое – в племени мелпа: родство по крови – это по матери, а по кости – по отцу; “одна кровь” – это родственники по женской линии<…>.
Связь по родству может быть прервана. То же самое мы находим и в других местах. “Те, кто определенным образом помогает друг другу, – родственники. Кто не помогает друг другу – не родственники”.
Сиблинги (брат и сестра). Родство по кормлению устанавливает родственные связи не только между людьми разных поколений (тех, кто кормит, с теми, кого кормят), но и между людьми одного поколения – сверстники вместе едят, вместе взрослеют на одной и той же пище, и поэтому они – братья и сестры. Такое родство создается очень легко. По утверждению одного исследователя, на острове Анутуа оно “устанавливается с помощью взаимного согласия”. Видимо, здесь имеется в виду родство типа нгама у папуасов племени бонгу. “Братство по еде” (па языке бонгу – нгама) создается следующим образом: двое, стоя рядом, едят по очереди один плод, например плод дерева огаль, и после этого называют друг друга Огаль-им. Нечто подобное отмечено и у папуасов мелпа: человек ест банан, дает половину сидящему рядом и говорит ему: “Будем называть друг друга “Банан”. Но за всем этим обычно кроются такие факторы, как проживание на общей территории, совместный труд, взаимная помощь. На острове Тангу группа таких людей называется нуандин, что означает “те, кто работает и живет вместе”. В такой группе все люди одного поколения – братья и сестры. В папуасском племени само Д. Шоу перечисляет факторы, созидающие родство: жизнь мужчин в одном длинном доме, совместный труд (на огородах, при постройке хижин, при рубке саговых пальм), общая еда. “Все люди одного поколения, живущие в поселке, – пишет он, – сиблинги, независимо от фактических генеалогических связей. Их не делят на фактических и классификационных. Они равны – у всех одни и те же права и обязанности”. А права и обязанности, как мы видели на многих примерах, не просто связаны с родством, а создают его. <…>
Младенчество. Роды происходят в особой хижине. При родах могут присутствовать только женщины, имеющие детей. Мужчинам доступ в эту хижину запрещен. Даже бездетная М. Мид не могла присутствовать при родах в племени манус. Муж, находящийся в это время в семейной хижине, развязывает все узлы, раскрывает все сосуды, иногда сам изображает родовые муки – стонет, корчится от воображаемой боли. Своим поведением он как бы доказывает факт своего отцовства (это он делал тело эмбриона, он кормил его в утробе матери “молоком пениса” и “через мать”).
После родов роженица остается с ребенком одна, притом довольно длительное время. К ней никто не заходит; никто не должен к ней прикасаться; пищу приносят и передают ей с большими предосторожностями; роженица не должна чесаться, брать руками пищу Разные племена (а в одном и том же племени, возможно, разные люди) объясняют необходимость изоляции роженицы и новорожденного по-разному: женщина в это время “нечистая”, грудное молоко должно быть чистым и “легким” и т.п. Люди племени квома (Новая Гвинея) полагают, что ребенок в первые месяцы жизни легко может стать жертвой колдовства. В это время мать не выходит с ребенком из хижины и принимает меры к тому, чтобы никто к ней в хижину не входил. Когда Д. Уайтинг вел здесь полевую работу (октябрь 1936 — апрель 1937 г.), появились на свет два маленьких квома, но ему дали посмотреть на них только после того, как им исполнилось три месяца.
В племени манус мать начинает кормить ребенка грудью лишь через три-четыре дня после его рождения. До этого его кормят грудью по очереди другие женщины, которых мать потом должна отдарить. Люди манус одинаково относятся к мальчикам и девочкам до тех пор, пока им не исполнится три года (население острова Манам продлевает этот период до пяти-шести лет). Для девочек трех лет изготовляют юбочку из растительных волокон и травы, чтобы подчеркнуть этим ее пол и принадлежность к женскому миру. Девочка носит эту обрядовую юбочку только один день (до семи-восьми лет дети манус не носят никакой одежды).
Постепенно у ребенка манус вырабатывается “понимание дома”, т.е. умение ползать и ходить по полу, не проваливаясь в воду (пол состоит из отдельных балок); умение взбираться в дом по лестнице или по столбу; умение сбрасывать мусор из хижины в воду; умение мочиться сквозь балки; умение не приносить грязь и мусор в хижину. Вырабатывается также “понимание огня” (огонь может обжечь, может сжечь; носить золу или пепел надо осторожно; вода гасит огонь). Очень рано вырабатывается “понимание лодки и моря” – ребенок манус, еще не отнятый от груди, уже умеет плавать. Он начинает ходить и плавать одновременно.
Ребенок начинает ходить около двух лет. Люди вогео не учат детей ходить и даже не поощряют их к этому (“ноги слабые”). Они ждут, когда ноги станут сильными, для этой цели трут колени ребенка листьями. А потом ребенок сам встает на ноги и выучивается ходьбе в течение двух-трех дней. Я. Хогбин рассказывал меланезийцам, как европейцы учат ходить своих детей, его слушатели от души смеялись. “Когда надо, – говорили они, – ребенок сам пойдет. Тогда давайте и плодовые деревья учить тому, как им растить плоды”.
Детей рано приучают помогать по хозяйству. Н.Н. Миклухо-Маклай пишет о папуасах Берега Маклая: “Смешно смотреть, как ребенок полутора или двух лет тащит к костру большое полено, а затем бежит к матери пососать грудь”.
В племени вогео маленькая девочка выполняет ряд работ по дому: метет пол (девочка, пишет Я. Хогбин, ростом с метлу), выносит мусор, кладет в глиняный горшок нарезанные матерью таро и ямс. Часто при этом она не столько помогает матери, сколько мешает и даже добавляет ей работы, но мать не проявляет недовольства (если не спешит куда-либо). Мать похвалит дочку, а затем, когда дочки не будет дома (чтобы сохранить ее радость за “хорошо” выполненную работу), все переделает. “Я потом пошлю ее куда-нибудь и все сделаю сама”. Девочка вогео сопровождает мать на огород, с маленькой, специально для нее сделанной, корзиночкой в руках, хотя с огорода ей ничего не дадут нести – девочка слишком для этого мала: она идет с матерью к ручью за водой с маленьким сосудом из скорлупы кокосового ореха; в пять лет она уже несет от ручья два таких сосуда, свисающих спереди и сзади с ее плеча.
Дети племени квома, группами по двое-трое, готовят в лесу пищу на костре. Мальчики при этом просто подражают своим матерям, а девочек матери специально учат.<…>
На вопрос Я. Хогбина: “Почему вы так делаете?” – дети отвечали: “Это наш обычай, обычай людей вогео”. Указывая на деревья, дети говорили ему: “Мы едим такие-то плоды, мы делаем из ветвей этого дерева такие-то вещи” (хотя сами дети таких вещей еще, возможно, и не изготовляют).
С трех-четырех лет дети манус начинают исполнять различные песни, пляски, играть на музыкальных инструментах. Их никто специально не обучает, просто они подражают взрослым, делая это при каждом удобном случае (в том числе и во время исполнения песен и плясок в ходе празднеств, подпевая взрослым и перенимая их движения), очень гордятся друг перед другом своими успехами. С четырех-пяти лет начинают бить и щелевой барабан и понимать язык его сигналов: кто-то умирает, кто то умер, кто-то что-то украл и т.п. В десять-двенадцать лет детям, однако, запрещено даже прикасаться к щелевому барабану в присутствии взрослых, но в хижине они могут и дальше обучаться игре на нем и его языку.
В условиях общинно-родового строя детей рано начинают обучать языку. Главные причины – стремление скорее подключить ребенка к хозяйству, передать ему знания и навыки, которые скоро понадобятся. Побуждают к ускоренному обучению языку и некоторые верования. Полагают, что после того, как ребенок начал говорить, дух предка, воплотившийся в нем, прочно соединяется с телом ребенка и не может уйти обратно в мир мертвых. Люди манус учат детей языку, без устали повторяя одно и то же слово и побуждая ребенка произносить его множество раз. М. Мид однажды специально подсчитала, сколько раз было повторено здесь взрослым и ребенком одно односложное слово – 60 раз! Затем началось повторение другого слова. Разные люди учат ребенка языку, и на первых порах ребенок, заучив с десяток слов, связывает каждое из них с тем человеком, от которого он это слово выучил. Завидев этого человека в проплывающей мимо лодке, он кричит “хижина”, если он выучил от него именно это слово; взрослый отвечает ему “хижина”, и они ведут друг с другом беседу, т.е. повторяют это слово, пока в состоянии слышать друг друга.
В племени арапеш мать, давая грудному ребенку разжеванное таро, без конца повторяет: “Хорошее таро, хорошее таро, съешь, съешь, съешь немного таро, немного таро, немного таро”. Если рядом собака, мать говорит: “Хорошая собака, хороший ребенок, хорошая собака, хорошая, хорошая, хорошая”. Если рядом сестра матери, мать говорит: “Это – твоя другая мать, другая мать, другая мать. Она – твоя другая мать. Она хорошая. Она принесла тебе еду. Она улыбается. Она хорошая». Ребенок еще не понимает слов, но он по тону чувствует: все вокруг хорошо, собака – хорошая, люди – хорошие, никто не сделает ему ничего плохого. Так люди арапеш, пишет М. Мид, учат ребенка доверию и любви.
На острове Вогео мать, давая ребенку грудь, повторяет множество раз общеупотребительные слова, поощряя его к произнесению этих слов: не (моя мама), сус (молоко) и т. д. Желая ускорить усвоение младенцем языка, мать трет ребенку губы мягкими листьями (полагая, что после этого язык займет во рту нужную позицию). Когда к матери приходил Я. Хогбин, она говорила: “Оби, Оби, Оби”. Уместно подчеркнуть, что дети уже в младенческом возрасте воспринимают взрослый мир творчески, вносят в него свою лепту. Так, этот ребенок придумал для Хогбина другое имя – Багете (как оно появилось, осталось тайной), и взрослые тоже стали называть этнографа этим именем.
Особый предмет в обучении языку – терминология родства. Сначала ребенок усваивает один термин (“мать”) и называет этим словом различные категории родственников. Обучение происходит в основном в рамках семьи, и на этом основании Б. Малиновский утверждает, что термин “мать” сначала означал только одно – “родная мать” и лишь потом младенец называл этим же термином и сестер матери. Так было у тробрианцев, однако у других племен порядок был обратным.
В племени манус мать всегда рядом с ребенком. Хижины манус стоят на сваях над водой, а пол в этих хижинах составлен из балок, которые не закреплены и могут раздвигаться, образуя большие щели. Ребенок, ползая по такому полу, иногда раздвигает балки и проваливается под пол в воду. Мать сразу ныряет вслед за ним, вытаскивает его из воды и по лестнице или по столбу взбирается с ним обратно в хижину.
Плач, крик младенца – сигнал, предупреждающий мать о том, что ей необходимо принять срочные меры для его успокоения: качать корзину, в которой лежит ребенок, произносить нежные слова, петь песни, взять его на руки и. дать ему грудь. Любопытный способ успокоения плачущего ребенка наблюдал Н.Н. Миклухо-Маклай у жителей деревни Бонгу (Новая Гвинея): женщина взяла ребенка, “положила его в большой мешок, который повесила себе на спину так, что шнурок мешка охватывал лоб, и, нагнув голову, чтобы сохранить равновесие, принялась быстро бегать взад и вперед по площадке между хижинами. Ребенок, крик которого был, вероятно, затруднен движением, скоро умолк”.
В условиях общинно-родового строя высока детская смертность – умирает около половины младенцев в возрасте до одного года. Поэтому мать (младенцы в возрасте до двух-трех лет всецело на ее попечении) проявляет повышенную заботу о своем ребенке – она всегда рядом с ним, готовая бросить все свои дела и прийти к нему на помощь. На острове Вогео плач или крик ребенка, не достигшего трех лет, повергает в ужас не только мать, но и отца и всю деревню – все бегут к ребенку с разными угощениями; если это не помогает, отец громко повторяет имя ребенка и умоляет вануну – духа предка не уходить из ребенка, остаться. Так было, например, когда девочка Яуон, узнав, что мать не хочет взять ее с собой на огород, стала плакать и кричать. Отец распростер перед нею руки (преграждая духу дорогу) и говорил: “Дух, стой, Яуон, Яуон, Яуон! Твоя мать останется с тобой. Она не пойдет на огород”. Когда мать брала ребенка с собой на огород или в другую деревню, она перед возвращением домой несколько раз произносила имя ребенка, ставя валуну в известность, что и ему пора возвращаться домой.
В эти годы ребенку все дозволено. Все, что ребенок требует, ему дают (ножи прячут, чтобы не отказывать). Ребенок может портить, ломать то, что ему дали (например, украшения), – его не наказывают, даже не упрекают. Грудь матери всегда к услугам младенца, и этим М. Мид объясняет то, что дети в племени арапеш и в других никогда не сосут свой палец. После двух-трех лет вануну, как полагают, срастается с телом. Теперь ребенка можно наказать (например, шлепнуть) – вануну не уйдет. <…>
Детство. Переходный от младенчества к детству период длится от года до двух лет. Начало этого периода трудно установить точно – влияют здоровье матери, здоровье ребенка, рождение другого ребенка и т.д. … Это период, когда ребенка постепенно отнимают от груди и вводят в его рацион пищу взрослых. <…>
Наглядным примером поведения ребенка в переходный период может служить сценка, которую Н.Н. Миклухо-Маклай наблюдал в деревне Мале на Берегу Маклая. “Очень смешно было видеть,— пишет он,— как довольно большой мальчик, лет более трех, съел несколько кусков ямса из табира (деревянный сосуд.— Н. Б.) своей матери, рядом с которой он сидел, переменил положение, положил голову на колени матери и, схватив толстую, отвислую грудь се (она кормила еще другого), стал сосать. Мать продолжала спокойно есть, а сын ее, насосавшись молока, снова принялся за ямс». Наличие в диете ребенка наряду с грудным молоком пищи взрослых – основной признак (кроме возраста) переходного периода.
В племени вогео, пока ребенок не начал ходить, только мать может кормить его грудью. Начал ходить – могут кормить ньон (сестры матери и отца). Ребенок сначала не идет к ним. Мать говорит ему: “Соси, соси. Она твоя ньон. Называй ее ньон и соси ее молоко”. <…>
Отнятие от груди – болезненный процесс для ребенка. Сначала мать уговаривает его: “Ты – большой, а грудь для маленьких, не для таких больших, как ты. Посмотри на своего отца. Никто не кормит его грудью. Он ест таро, бататы и рыбу... Пойди к нему, скажи: „Отец, я хочу таро. Мне надоело молоко матери”. Если уговоры не помогают, мать начинает высмеивать пристрастие ребенка к груди (особенно в том случае, когда она вновь беременна). Иногда мать прибегает к крайней мере: мажет грудь чем-нибудь горьким. Видя, как ребенок тычется ртом в грудь, морщится и отворачивается, мать сама заливается слезами.
В этот период ребенок уже начинает осознавать, что ему не все дозволено и не все проходит для него безнаказанно. У него кроме прав появляются и обязанности. Теперь он обязан для отправления естественных потребностей ходить в определенное место, а если он испачкает колени матери (на которых он еще проводит немало времени) или пол в хижине, то будет наказан. Уже в эти послемладенческие, но еще додетские годы он начинает принимать посильное участие в хозяйственной жизни семьи.
Переход от младенчества к детству – тяжелое время для ребенка. В период младенчества он мог делать все, что хотел, – его не упрекали, не наказывали. Если он тащил полено в костер, собирал хворост для очага, то делал это опять-таки по своей инициативе, подражая взрослым. Теперь же труд вменяется ему в обязанность. Теперь за непослушание его упрекают и наказывают и не все его желания выполняют. На острове Вогео непослушание ребенка объясняют тем, что наставления, даваемые ему, не проходят сквозь уши (слишком узок проход) в легкие (место разума). Мать в таких случаях говорит: “Ты без ушей. Мои челюсти устали от наставлений, руки болят от битья, а ты меня не слушаешься”.
Вступив в период детства, мальчики и девочки начинают отделяться друг от друга. На острове Манам это происходит в возрасте пяти-шести лет. Раньше мальчики и девочки играли вместе; теперь мальчики играют отдельно, девочки – отдельно. До этого они были на равных с отцом и матерью, теперь мальчик проводит больше времени с отцом, девочка – с матерью. Девочки начинают трудиться с более раннего возраста (забота о доме, приготовление пищи, работа на огороде, уход за малолетними детьми). Труд мужчины сложней, и мальчики, играя, готовятся к нему.
Говоря о папуасах Берега Маклая, Н.Н. Миклухо-Маклай отмечал, что отец и мать “очень рано приучают детей к практической жизни, так что, будучи еще совсем маленькими, они уже присмотрелись и научились более или менее всем искусствам, даже и таким, которые вовсе не подходят к их возрасту”.
Не всегда легко провести четкую грань между игрой и трудом в занятиях детей. Так, у детей племени бонгу, по свидетельству Н.Н. Миклухо-Маклая, “игра мальчиков состоит в метании палок наподобие копий, в стрельбе из лука, и как только они делают небольшие успехи, то применяют их к практической жизни. Я видел мальчиков, очень небольших, проводящих целые часы у моря, старавшихся попасть из лука в какую-нибудь рыбу”.
Дети играют в занятия взрослых: в работу на огороде, в рыбную ловлю, в охоту, в приготовление пищи. Н.Н. Миклухо-Маклай наблюдал следующую картину при охоте папуасов, когда они жгли траву и гнали пламенем диких свиней туда, где их сторожили другие охотники: “Туземцы, стоя в воинственных позах, держа луки и стрелы в левой руке, а в согнутой правой – копье над плечом наперевес, острием вперед, внимательно следили за движением пламени, желая каждый первым открыть неприятеля. Несколько мальчиков, лет десяти-одиннадцати, с миниатюрными луками и копьями, также стояли немного поодаль от отцов и служили живым примером того, как наука папуасской жизни передается из поколения в поколение”.
Изготовляя игрушечные каменные топоры, игрушечные деревянные сосуды, стреляя из игрушечного лука, играя в междеревенские празднества, в семейную жизнь, дети постепенно воспринимают, заучивают и усваивают знания, навыки и опыт, которые пригодятся им в будущей жизни. Взрослые помогают им в этом. Например, мальчики строят игрушечные лодки, а мужчины всерьез и детально обсуждают ход игры: “Здесь плох аутригер”; “У этой лодки мал парус”; “В эту лодку надо положить немного камней для устойчивости” и т.д. Взрослые не жалеют времени на передачу знаний и навыков детям, а также и неопытным в каком-то деле взрослым. Н.Н. Миклухо-Маклай писал о папуасах: “Они очень любят поучать других, т.е. если кто-нибудь делает что-нибудь не так, как они, туземцы сейчас же останавливают и показывают свой образ действий. Это заметно даже в детях; много раз маленькие дети, лет шести или семи, показывали мне, как они делают то или другое”.
<…>
… Трудно было понять, что это было для них – труд или игра, или и то и другое одновременно… На мысе Гарагаси папуас сбрасывал орехи с кокосовой пальмы, а Н. Н. Миклухо-Маклай, его слуга Ульсон и восьмилетняя девочка подбирали их. “В результате оказалось, что маленькая девочка собрала больше, чем мы оба вместе: так хороши были ее глаза, и так ловко, несмотря на голое тело, она пролезала везде, даже между самыми колючими лианами и хворостом”. В деревне Гумбу он видел, как девочка лет десяти, зажав ногами большой плоский камень, изготовляла на нем из раковин плоские кольца для ожерелий. “Камень был смочен водой, и работа быстро продвигалась вперед”, отмечал исследователь.
То же самое мы находим у меланезийцев, жителей островка Вогео. Игры мальчиков и девочек часто воспроизводят хозяйственную и социальную жизнь взрослых – они строят игрушечные хижины, плетут игрушечные циновки, готовят игрушечную пищу, справляют свадьбу со всей ее обрядностью, включая плату за невесту (вместо свиней крысы или ящерицы; вместо зубов собаки – камешки). При этом соблюдается половое разделение труда и функций: мальчики строит игрушечные хижины, девочки готовят игрушечную пищу. На острове Вогео, например, мальчики и девочки играют в обрядовое распределение пищи на празднестве. Дети поделены на три группы (на “празднестве” присутствуют “жители” трех деревень). Каждая группа вносит свой вклад (кокосовые орехи вместо них камешки, циновки – вместо них листья). Мальчик упрекает одну из групп: “Жители этой деревни принесли мало пищи”.Начинается приготовление еды. Девочка говорит мальчику: “Принеси воды”. Другой мальчик возражает девочке: “Нет, это женская работа. Мужчины этого не делают. Сходи сама”.
Отец и мать направляют игры детей в нужное русло. Это руководство взрослых играми детей называется здесь тем же; словом сингара, что и управление лодкой с помощью руля. Детей приучают носить воду из ручья в бамбуковых сосудах, выносить мусор из хижины, мести пол. Мальчик, придя с отцом на огород, берет маленькую палку-копалку, делает ямки в земле (отец показал ему, как это делается), зовет на помощь младшую сестру, и они сажают листья травы, полагая, что это – таро. “Они играют в труд, – говорит отец, – так они учатся”.
На общем огороде мальчику пяти-шести лет выделяется небольшой участок, и здесь он работает всерьез: копает, сажает таро и ямс, полет, собирает урожай. При этом он не прочь иногда и похвастаться своими успехами перед другими детьми, но хвастовство не поощряется. Восьмилетний Карук, посадив банановые деревья и вернувшись в деревню, говорил своим сверстникам: “Я сам сажал бананы, как мужчина. Вы еще дети, а у меня свой огород”. Мать пресекла это хвастовство: “Хватит! Ты сделал хорошо, но и эти мальчики скоро будут сажать бананы. Ты много болтаешь. Иди и корми свиней”.
<…> Им нравится работать ножами и топорами. Взрослые изготовляют для них маленькие топорики, и дети рубят ими молодые деревца. Тут же они играют в прятки. Сочетание труда с игрой делает труд интересным, а игру – содержательной и полезной. Мальчик получает на огороде свой маленький участок, на котором он сам выращивает таро и ямс, свое место в семейном амбаре, где он хранит свой урожай. <…>
С четырех-пяти лет дети у вогео в лодке отправляются с взрослыми на рыбную ловлю. При этом их учат, как грести, управлять лодкой, где какие течения, скалы и т. д. С трех-пяти лет детей учат лазать на деревья. Случилось однажды так, что мальчик чуть не упал. Отец целый час учил его искусству лазания, но мальчику лезть на дерево не хотелось. ”Если ты не полезешь на дерево сегодня, – сказал отец, – ты будешь бояться и завтра. Я полезу сзади за тобой и буду говорить тебе, где ставить ногу”. В семь-восемь лет мальчики отлично лазают на деревья на высоту до 30 метров.
Дети и папуасском племени квома вносят свой вклад в семейный котел. Мальчик, вырастив бананы, не должен их есть без разрешения взрослых. Ему говорят: “Это твои бананы, с твоего дерева, но ты должен внести свою долю в семейный горшок”.
Г. Шурц, отметил, что дети “диких” народов раньше приобщаются к труду, чем дети европейцев, попытался объяснить это тем, умственное развитие “дикаря”, достигнув известной ступени, останавливается, а европейский ребенок продолжает и дальше умственно развиваться, так как ему предстоит решать более сложные задачи. Трудно придумать что-либо более далекое от истины. Человек общинно-родового строя, в отличие от европейца, вовлеченною в систему развитого разделения труда, должен уметь все – обрабатывать огород, ловить рыбу, выращивать плодовые деревья, строить хижины, лодки, изготовлять орудии труда, утварь, одежду, украшения и т. д. Он должен также знать все приметы для предсказания погоды, виды культурных и диких растений, повадки животных, родственные связи, мифы, легенды, предания, верования и т.д.
Разумеется, и в условиях общинно-родового строя есть разделение труда, и том числе между людьми одного пола и возраста, но развитое слабо (в основном межплеменное, географическое; например, между прибрежными и внутренними племенами). Имеются в общинах и специалисты, лучше других строящие хижины и лодки, лучше других знающие мифы, верования, магические обряды и т.д. Тем не менее, каждый член общины должен усвоить огромный объем знаний и навыков, поэтому учится этому с раннего детства. К тому же отец и мать не справляются со всеми делами, поэтому ребенку приходится раньше “созревать”, т.е. приобщаться к труду.
Такой высокоразвитый интеллектуальный европеец, как, например, американский этнограф Джон Уайтинг, оказавшись среди папуасскою племени квома, был зачислен в ряд детей (именно так воспринимали его папуасы) он ничего не знал и ничего не умел из того, что знали и умели взрослые папуасы. И дело не только в том (как он сам это объясняет), что культура племени квома резко отличается от американской: американский фермер не оказался бы в таком положении, а мог бы даже сам кое чему научить взрослых людей племени квома. Дж. Уайтингу же нередко приходилось слышать критические замечания и свой адрес, в том числе и от маленьких детей (“ты не знаешь”, “ты не умеешь”).
Слов нет – европейцы далеко ушли вперед по сравнению с людьми общинно-родового строя. Но столь же несомненно, что европейцы в этом движении кое-что утратили из того, что было в далеком прошлом и что люди общинно-родового строя или лишь недавно из него вышедшие сохраняют и ценят. Вот что писал по этому поводу Н.Н. Миклухо-Маклай: “Усовершенствования при нашей цивилизации клонятся все более и более к развитию только некоторых наших способностей, к развитию одностороннему, к односторонней дифференцировке. Я этим не возвожу на пьедестал дикого человека, для которого развитие мускулатуры необходимо, не проповедую возврата на первые ступени человеческого развития; но вместе с тем я убедился на опыте, что для каждого человека его физическое развитие во всех отношениях должно было бы идти более параллельно, а не совершенно отстраняться преобладанием развития умственного”.
Помимо того, что дети папуасов и меланезийцев многое умели, они много знают, вплоть до вещей, которые, как полагают взрослые, они не должны знать. Так, взрослые квома говорят детям, что доносящиеся из тамберана звуки барабанов, флейт, трещоток – это голоса духов марсалаен, но дети, присутствующие при разговорах взрослых, вскоре узнают, что это мужчины играли там на музыкальных инструментах. Мало того, что дети об этом знают – они делают вид (так требует обычай), будто это им неведомо. Зайдя подальше в лес (чтобы не заметили взрослые), дети делают игрушечные барабаны, пляшут, поют обрядовые песни. То же самое делают дети на островке Вогео, хотя это им строго запрещено (существует миф о том, как дети, нарушившие этот запрет, были убиты духами); но они все же нарушают этот запрет, и взрослые, узнав об этом, наказывают их. На островке Вогео мужчины однажды говорили о жителях материка, будто они имеют половые связи со своими женами даже в период менструаций; семилетний мальчик, услышав это, вмешался в разговор взрослых, воскликнув: “Это отвратительно!” <…>
Юность. По мере полового созревания происходит переход от детства к подростковому периоду и к юности. Подростковый период не имеет четких граней – дети и подростки трудятся и играют вместе, разница между ними лишь в том, что подростки, подражая своим отцам и матерям, следят за поведением детей и иногда наказывают их.
Таким образом, трудно сказать, когда дети становятся подростками, а подростки – юношами. Некоторые исследователи связывают начало юности у мальчиков с первым обрядом инициации. Но в племени вогео первый обряд инициации для мальчиков (пробуравливание мочек ушей) происходит в трехлетнем возрасте; второй (в священной хижине, где инициатов сначала “поедает” чудовище, а потом изрыгает их и они впервые надевают набедренную повязку) – в восьмилетнем возрасте.
У девочек юность обычно начинается с появлением менструаций. В племени матанкор девочка, становясь девушкой, меняет свою одежду. До этого она носила поясок, с которого свисали две кисточки – одна спереди, другая сзади. Но как только появляются первые признаки половой зрелости, девушка одевается весьма своеобразно: она, пишет Н.Н. Миклухо-Маклай, принимает “вид прямоугольника из циновки на двух ногах”. Вскоре, однако, она меняет эту одежду на одежду взрослых женщин: пояс и два фартука из растительных волокон – один спереди, другой сзади. Однако период юности у девочек либо длится очень недолго, либо его нет совсем. На острове Манам, по сообщению К. Веджвуд, девочка при наступлении менструации сразу из разряда детей переходит в разряд взрослых женщин.
Напротив, у юношей этот период затягивается надолго, они проходят через сложные и мучительные обряды инициации, суть которых – отторжение от женского мира и приобщение к взрослым мужчинам, т.е. к ядру общины и локальной части рода.
Конец юности у лиц обоего пола – вступление в брак. Теперь юноша и девушка – муж и жена. Вскоре они становятся отцом и матерью, и их ребенок проходит те же периоды младенчества, детства и юности, через которые в свое время прошли они сами».
***
Источник: Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989. – С. 513 – 514.
«25.5.1980. Готовя статью “Детство” для “Психологического словаря”, еще раз думал над историческим возникновением периодов детства.
1. Только у человека детство имеет историю.
2. Ни у одного из видов ныне существующих животных, включая человекоподобных обезьян, нет истории детства. Видимо, с момента возникновения того или иного животного вида и на всем протяжении его существования детство по содержанию и длительности остается неизменно (это очень важно).
3. История детства не просто его удлинение, не просто надстройка одного периода над другим. Гипотетическая схема истории детства такова: а) раннее детство – взрослость (в смысле места в системе социальных отношений) и внутри нее половая зрелость; б) раннее детство – период обучения – зрелость: в) раннее детство – период обучения – конец детства (инициация): г) раннее детство – игра – период обучения – подростковый возраст; д) раннее детство – игра – обучение – удлинение подросткового периода за пределы полового созревания; е) раннее детство – игра – обучение – подростковый период – возникновение ранней юности».

Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Каким требованиям должно удовлетворять научное исследование? В чем отличие данных личного опыта от данных, собранных исследователем?
• Чем определяется выбор исследователем стратегии сбора информации (плана исследования)?
• Каковы возможности и ограничения метода наблюдения в изучении процессов развития?
• В каких вариантах используется в возрастно-психологических исследованиях экспериментальный метод (Указанный вопрос целесообразно обсудить в рамках лекционного занятия. )?
• Какие задачи может решать исследователь детского развития с помощью методов самоотчета (интервью и вопросники)?
• Чем интересен детский рисунок в контексте психологии развития?
• С какими вопросами этического характера сопряжен процесс исследования детского развития? Каковы основные права детей и обязанности исследователей, проводящих психологическое исследование?

Ключевые слова
Статистическая норма, функциональная норма; исследовательская стратегия, кросскультурные исследования, метод продольных срезов (лонгитюд), когорта, поперечно-срезовые исследования, корреляционное исследование, экспериментально-генетическая стратегия; наблюдение естественное (включенное) и структурированное, методы самоотчета, эксперимент, детское рисование.

Подготовка к семинару предполагает…
Тема семинара связана с изучением специфики исследовательской деятельности в возрастно-психологическом контексте – общего подхода к организации научного исследования и его конкретизации в общеизвестных психологических методах.
В условиях лимита времени, отведенного учебным планом на освоение курса семинаров, на аудиторное обсуждение выносится только часть вопросов из включенных в план. Из методов наибольшее внимание предполагается уделить наблюдению. Выбор обусловлен, прежде всего, первостепенным значением наблюдения для педагогической деятельности (Биографии младенцев, написанные известными учеными по впечатлениям наблюдений за своими детьми, послужили своего рода предтечей становления научного подхода к проблеме развития.). Кроме того, наблюдение – базовый способ научного познания. В программу аудиторной работы включено также задание, предполагающее выявление оснований использования детского рисунка в качестве диагностического инструмента развития.
Наряду с наблюдением и детским рисованием в курсе семинарских занятий предполагается обсуждение методов самоотчета – в программу занятия № 9 включено задание, выполнение которого связано с проведением мини-исследования на основе опроса и/или интервью, и последующим обсуждением его результатов в структуре аудиторной работы.
В подготовке к семинару целесообразно использование библиографических источников, объясняющих как отечественный, так и зарубежный подход к организации процесса исследования детского развития. Сопоставление позиций отечественных и зарубежных возрастных психологов работает на достижение целей семинара – прояснение особенностей различных методов генетического исследования, выявление их возможностей и ограничений и др.
Как и на предыдущих занятиях на семинаре предполагается использование групповой формы работы по схеме, описанной в приложении к занятию 1.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Дневниковые записи, составленные на основе впечатлений родителей, наблюдающих за собственными детьми, сыграли известную роль в становлении научных представлений о развитии. Дневник наблюдений не утратил своей актуальности и сегодня (Дневник наблюдений получил распространение в практике общественного обучения и воспитания.). Известный отечественный психолог-исследователь Н.А.Менчинская определяет подобный подход к изучению психического развития ребенка как монографический метод.

• Ознакомьтесь с библиографическими источниками, в которых дана характеристика метода наблюдения в возрастно-психологических исследованиях.
• В Приложении к занятию помещены дневниковые записи (Первоисточники использованных текстов указаны в списке дополнительной литературы к занятию.), сделанные обычными родителями и профессиональными психологами, наблюдающими за развитием собственных детей. Чем интересна подобная форма наблюдения профессиональному психологу? Почему Н.А. Менчинская называет такой метод изучения детского развития монографическим методом?
• Какую функцию выполняет дневник Каролины Филпс?
• Нужно ли привлекать обычного родителя к ведению дневника развития собственного ребенка?
• Зафиксируйте свои рассуждения в виде письменного текста. Обратитесь к тому, что получилось. Эти материалы станут содержательной основой для работы в мини-группах. Нужно ли внести изменения и дополнения в Вашу позицию?

Задание 2.
При исследовании развития ребенка применяется общепринятый прием – научный метод – который позволяет ученому продвинуться в своем исследовании от начальной стадии формулирования вопросов до окончательных выводов. Большинство исследований, в сущности, состоит из 4-х этапов: постановка проблемы, формулирование гипотез в отношении предполагаемых причин изучаемого явления, проверка гипотезы, формулирование выводов (Г. Крайг, 2000).
Обратитесь к исследованию М.И.Лисиной, основное содержание и результаты которого описаны в монографии «Проблемы онтогенеза общения» (1986). Проведите реконструкцию научного метода в исследовании, проведенном М.И. Лисиной (1974), Г.Х. Мазитовой (1976) и С.Ю. Мещеряковой (1975; 1976) (Результаты этого исследования изложены во II главе монографии «Проблемы онтогенеза общения», с. 31-46. ).

• Что стало предметом изучения в указанных работах? Как объясняют авторы этот выбор?
• Из каких предположений исходят исследователи, разрабатывая описанную в монографии экспериментальную схему? Каковы экспериментальные гипотезы?
• Каковы особенности метода наблюдения в подобном варианте исследования, условия проведения исследования?
• Как объясняют авторы эксперимента результаты проведенных измерений?

Задание 3.
Как изменилось бы содержание записей Каролины Филпс, если бы она вела дневник как профессиональный исследователь? Предложите возможный вариант текста.

Задание 4.
Рисование – одно из наиболее привлекательных для ребенка занятий. Возраст приблизительно от пяти до десяти лет исследователи называют золотым веком детского рисунка (Шванцара, 1978).

• Ознакомьтесь с текстами из библиографического списка, в которых идет речь о развитии детского рисунка (Бехтерев, Шванцара и др.). Какая информация о стадиях и условиях эволюции рисунка ребенка может быть полезной для воспитывающего взрослого (педагога, родителя)? Составьте текст сообщения, проясняющий ответ на этот вопрос.
• В вопросе о том, что рисует ребенок (на ранних этапах онтогенеза), взгляды исследователей разделяются. Специалисты, изучающие детский рисунок, выделяют центральные мотивы рисования, которые приобретают особое значение в возрастно-психологическом исследовании. К таким мотивам относится, например, человеческая фигура (Шванцара Л., Шванцара Й., 1978): «Рисунок человека» – один из наиболее используемых диагностических тестов. Чем интересен рисунок человеческой фигуры профессиональному взрослому (психологу, специальному педагогу, педагогу)?

Задания для углубленного изучения темы

• Начальная стадия конкретного психологического исследования связана с постановкой проблемы и формулированием гипотезы. Обратитесь к фрагментам из дневников Мухиной В.С. и Менчинской Н.А. Какие неявные вопросы возникают у наблюдающего поведение детей? Сформулируйте их. Обозначьте на основе этих вопросов проблему возможного исследования. Какими могут быть ответы на сформулированные вами вопросы (Контекстуально это задание связано с заданием №2 из предыдущего семинара.)?
• Студенты получили задание разработать форму дневника наблюдений, который может быть использован педагогом в практическом взаимодействии с детьми. Составьте перечень информационных источников, необходимых для выполнения задания. Сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть у студентов в процессе работы. Предложите свой вариант рекомендаций, способствующих достижению цели.
• В перечень библиографических источников к семинару включена работа известного русского ученого В.М. Бехтерева, посвященная рисованию детей – автор анализирует первоначальную эволюцию детского рисунка. Современные детские нейропсихологи утверждают, что развитие нынешнего ребенка (и содержательно, и с точки зрения этапности) протекает иначе, чем 20-25 лет назад (А.В. Семенович, 2005). Работа Бехтерева была написана в 1908 году. Применимы ли представления автора об эволюции детского рисунка для анализа графических репрезентаций современного ребенка?
• Рассмотрим возможную ситуацию. Администрация образовательного учреждения обеспокоена участившимися фактами противоправного поведения среди учащихся подростковых классов. Предполагается проведение консилиума с участием психолога. Какие вопросы со стороны администрации (адресованные психологу) могут помочь определить проблему в сложившейся ситуации? Сформулируйте их. Что можете порекомендовать для планирования исследования (возможно, междисциплинарного), позволяющего прояснить сложившуюся ситуацию? С какими трудностями могут столкнуться участники исследования?
• Представьте, что Вы – член исследовательской группы проекта, цель которого заключается в изучении статуса детства современного ребенка (Для выполнения задания можно использовать и другие фрагменты из указанных первоисточников. В этом случае, выбранные для анализа текстовые фрагменты необходимо представить в материалах индивидуальной работы.). Разработайте стратегию исследования, представив ее обоснование в письменном виде. Сформулируйте исследовательские задачи.

Литература
Основная

• Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 54-58.
• Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении/ Объективное изучение личности. Избранные труды по психологии личности. Том второй. – СПб.: Издательство «Алетейя», 1999. – С. 99-150.
• Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 22-36.
• Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 27-60.
• Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 20-23.
• Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 31-39.
• Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – С. 256-263.
• Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1986. – С. 20-39.
• Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 35-53.
• Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. Для воспитателя дет. Сада. – М.: Просвещение, 1991. – С. 11-67.
• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 22-27.
• Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений/ Диагностика психического развития. – Прага: АВИЦЕНУМ, 1978. – С. 202-218.
• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 28-32.

Дополнительная

• Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
• Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. – М.: Издательский дом «Ноосфера», 1999.
• Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения/ Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986
• Лурия Е.А. Мой отец А.Р. Лурия. – М.: Гнозис; 1994.
• Менчинская Н.А.
• Мухина В.С. Близнецы. – М.: Народное образование, 1997.
• Филпс К. «Мама, почему у меня синдром Дауна?» / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. – М.: Теревинф, 1998.
• Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учебное пособие. - М., 2001.

Приложение к теме 3
Из дневника Каролины Филпс (Каролина Филпс – мать девочки, родившейся с синдромом Дауна, автор книги «Элизабет Джой». Книга построена на основе дневниковых записей, которые Каролина вела в течение первых лет жизни девочки. В России книга была издана под названием «Мама, почему у меня синдром Дауна?», в нее вошло специальное дополнение, повествующее о периоде поступления Лиззи в колледж. )

• «Сегодня утром, после завтрака, Лизи уселась на пол на пороге кухни и несколько раз стукнулась головой о дверь. Затем минуты две качалась взад-вперед. Такое с ней иногда бывает – но редко и недолго, и не переходит в привычку. Мне кажется, она просто экспериментирует со своим телом. А сегодня, глядя на нее, я даже засмеялась. «То, как Элизабет сейчас себя ведет, – типичное поведение детей с отклонениями, – думала я, – а я все равно люблю ее! Люблю такой, как она есть!» (с. 26).
• «Многое в Лиззи очень меня огорчает. Она постоянно кричит, плохо себя ведет, ни на чем не может сосредоточиться. Весь день проходит в криках и скандалах. Мне кажется, что поведение Лиззи – мой недочет, и я постоянно чувствую себя виноватой. Ник же гораздо спокойнее, так что, может быть, дело в синдроме Дауна, а не во мне» (с.42).
• «Я все еще пытаюсь учить Лиззи читать, хотя и понимаю, что для нее это рано. Почему? Может быть, я так и не смогла примириться с ее проблемами? Очень давит на меня программа «Портедж». Интересные задания Лиззи выполняет блестяще, а то, что ей неинтересно, не делает вообще. Это меня раздражает. В один прекрасный день она занимается как нельзя лучше, а в следующие пять ничего не желает делать, и я начинаю думать, что тот прекрасный день – только плод моей фантазии» (с.47-48).

Из дневника А.Р. Лурия (Дневниковые записи А.Р. Лурии посвящены его дочери Елене Александровне.)

• 05.07.1938

Если я беру правую руку Бимки (Бимка – сокращение от «любимка».)и вкладываю в нее палец – рука сжимается и охватывает его. Если я затем делаю то же с левой, она также охватывает мой палец, но первая в это время разжимается и тянется к левой, охватывая ее.
Так видно, что вызываемые в опыте фокусы возбуждения не создают распределенного движения; каждое предметное движение не только может распространяться лишь в одном направлении, но и создает ведущее направление, координирующее вокруг себя и остальные движения.

• 08.08.1938

В первые дни наблюдения никаких реакций на звуки не было. Даже стуки ее не пугали. Мне показалось, что она успокаивалась, если во время крика я начинал причмокивать, производя звуки сосания.
Это теоретически было бы вполне понятно; ведь при сознании, целиком координированном актом сосания, еще не предметом, как раз не посторонние, а адекватные звуки должны бы стать впервые доступными (сравни наблюдения Jorner над лягушкой).
Однако – четкого подтверждения этим наблюдениям я не получил…

• 06.09.1939

…Последние два месяца – бурный рост речи. Ведущее – бесспорно подражание. Она легко повторяет все слова, которые ей даются. Деятельностью подражания она овладела полностью. Характерно, что подражание начинается с речи…

• 10.10.1939 – 05.01.1940 (1;3 ½ – 1;6 ½)

За это время – огромный, решающий сдвиг в речи и во всем поведении.
(а) Уже появились первые синтагмы ([Словосочетания].). Это примерно в самом начале описываемого периода. Вот типичное наблюдение. Она лежит в кровати и говорит: «Оля…хорошая….Оля – хорошая…». Потом – «мама – хорошая, папа – хорошая…». Так, из сближения слов получилась первая связь.
Это был действительно настоящий скачок. Он выразился и в речи, и в поведении. Видно было, что речь теперь уже стала отходить от ее номинативной функции, начала отражать прошлое, какую-то мысль, а не простое указывание на предметы. Это выявилось в том, что:
Девочка начала бесконечно болтать фразами: сначала «папа – хорошая», «Елка – хорошая» и т.п., «кушай – пожалуйста» и т.п.
К этому периоду относятся смешные случаи: Сидящему у нас знакомому она приносит свой горшочек: «Дядя, писай – пожалуйста» […]

Из дневника Н.А. Менчинской (В дневнике Н.А. Менчинской речь идет о развитии ее внука.)

• 14.06.79

Родился мальчик, позже названный Кирюшей (вес – 2800, рост - 48).
/…/ Первый месяц жизни Кирюши
Решила, что буду записывать только переломные моменты, значительные новообразования. Первый месяц – однородно-рефлекторный. Я могу записать только то, что было записано 33 года назад о его матери /…/ Все проявления не индивидуализированы и свойственны всем новорожденным.

• /…/21.08.79 (0.1.7) (Первая цифра означает год, вторая - месяц, третья - день.)

Не видела Кирюшу 4 дня, и меня поразил ярко выраженный новый факт: остановка движения рук, того «беспредметного порхания», которое свойственно новорожденному. Лежит в распеленатом состоянии, одна рука уверенно уцепилась за кольцо соски, а другая держит кусок простыни, и это состояние двух рук удерживается в течение нескольких минут. Это – явный переход к активному произвольному движению. Остановка движения рук – это факт огромного значения. Остановка беспредметного движения порождается предметом – ведь пальцы уцепились за кольцо, вторая рука обхватила кусок простыни и держит его /…/

• /…/ 04.09.79 (0.1.21)

Впервые увидела настоящую сознательную улыбку широко открытым ртом. Это была не просто улыбка, а целый каскад улыбок. Этим Кирюша реагировал на появление его мамы возле его постели /…/

• /…/ 12.09.79 (0.1.29)

У меня все же такое впечатление, что неверно интерпретировать улыбку двухмесячного ребенка только как реагирование на появление человека (как это я интерпретировала раньше и повторяла это истолкование на днях) и неправильно также эту улыбку считать сознательной, т.е. выражением определенного чувства, вызванного внешней стимуляцией. Здесь какой-то тонкий переход между бессознательным, полусознательным и сознательным. Улыбка двухмесячного ребенка есть, прежде всего, результат внутреннего смутного ощущения благополучия (сыт, животик не болит и т.п.), и на этом фоне к этому смутному ощущению присоединяется еще какое-то новое впечатление – голос, прикосновение человека.
Пока еще нельзя было заметить отнесенность улыбки к определенному лицу и, прежде всего, к матери-кормилице. Кирюша улыбается и ей, и деду, и мне. Даже неточно сейчас говорить, что он кому-то улыбается, т.е. улыбка эта «в себе» и судить об отнесенности к кому-то мы еще не имеем серьезных оснований. Однако со всей определенностью можно сказать, что это реагирование на человека и, прежде всего, – на его улыбку.

Из дневника В.С. Мухиной

• 6/ III 1961 г. (0.0.21) (Биографии младенцев, написанные известными учеными по впечатлениям наблюдений за своими детьми, послужили своего рода предтечей становления научного подхода к проблеме развития.)

Ежедневно наблюдаю своих малышей. Сон, еда, купание, смена пеленок – то внешнее, из чего строится земное существование младенца. Кажется ничто не изменилось. Распеленатые младенцы по-прежнему ритмично движут ручками, ножками и головой. В этих движениях есть какая-то своя согласованность – движения конечностей и головы организованы единым ритмом. Ручки и ножки почти все время полусогнуты, очень редко разгибаются до отказа.
/…/ Дети начали на короткое время фиксировать взглядом неподвижные предметы (игрушки, например). Интересны двигательные реакции в эти моменты. Иногда движения на мгновение прекращаются: малыш – сама сосредоточенность. В следующее мгновение движения рук и ног становятся более быстрыми, чем до момента сосредоточения на предмете. Очень хочу уловить в этих движениях направленность к предмету, на котором сосредоточен взгляд. Но пока – увы! – не вижу.
/…/ Привожу подробную запись наблюдения попытки Кирилла смотреть на предмет.
Кирилл спокоен. Конечности стереотипно двигаются. Взгляд блуждает, ни на чем не останавливается. Стоп! В поле зрения попала яркая погремушка. Малыш замер. Некоторое время наблюдаю симметричное сведение зрительных осей на предмете. Однако конвергенция быстро нарушается, глаза разбегаются, и малыш теряет предмет из поля зрения. Тут же возникают бурные стереотипные движения конечностями. Постепенно они затихают, но не прекращаются. Взор малыша бессмысленно блуждает. Снова неожиданно падает на ту же игрушку. Ребенок замер. Оба глаза устремлены на предмет. Возникают легкие движения конечностями…Левый глаз повело куда-то в сторону. Предмет фиксируется одним глазом. Тело неподвижно. Глаз движется в обратном направлении. Стоп! Фиксирует предмет двумя глазами. Возникают легкие движения конечностями…Этот же левый глаз продолжает свое движение к носу. Второй глаз потерял игрушку из поля зрения. Бурная двигательная реакция…Угасает…Снова игрушка в поле зрения. Смотрит и движет конечностями. Тут же теряет из поля зрения.
В этот раз было пятнадцать попыток сосредоточить взгляд на одном и том же предмете, после чего Кирилл начал плакать (может быть, замерз, может быть, устал – научиться смотреть, оказывается, очень трудная работа).
У Андрюши те же двигательные реакции при сосредоточении. Но глаза не разбегаются и не косят.

• 21-27/V 1961 г. (0.3.8 – 0.3.14)

Дети снова дома. Теперь их вид мне нравится: окрепнувшие тельца, взгляд постоянно устремлен на какой-нибудь предмет.
Оба изучают свои ручки. Подолгу смотрят на одну из поднятых над лицом рук. Заметны даже передвижения взгляда по руке.
Увы! Кирюша по-прежнему косит.
/…/ Дети лежат на спинках на тахте – «гуляют». Показываю им яркую игрушку. Смотрят. Оба оживленны, ритмично двигают ручками и ножками. Хотя движения непрерывны так же как и в период новорожденности, но они отличаются от диффузных движений новорожденных более определенной ритмичностью /…/

Тема 4. Психическое развитие как научная проблема (аудиторная работа – 4 часа)
Вопросы для обсуждения на семинаре

• То, что человек изменяется и его психические качества различны в разные возрастные периоды – несомненно. Почему же тогда психическое развитие человека стало научной проблемой? Что предполагается под решением этой проблемы?
• Как представлено решение проблемы психического развития в основных научных школах психологии: психоаналитической традиции, когнитивной психологии, бихевиоризме, культурно-исторической психологии?
• В отечественной психологии к проблеме психического развития обращались С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин. В чем сходятся взгляды этих ученых на проблему психического развития?
• Понимание развития связано с представлениями о стадиальности этого процесса. Каковы основания для выделения стадий онтогенеза в различных психологических подходах? Насколько велики расхождения в хронологии намечаемых стадий? В чем Вы видите основания для совпадений и различий?

Ключевые слова:
Психическое развитие, развитие как проблема, концепция развития, модель развития, теория развития, периодизация психического развития, онтогенез, филогенез, научение, созревание.
Подготовка к семинару предполагает…
Аудиторная работа будет состоять в обсуждении оснований концепций развития, разрабатываемых в традициях различных научных школ. Ознакомьтесь с предложенными к семинару источниками. Выберите по одной из теорий в рамках каждого из психологических направлений. В качестве таковых могут быть рекомендованы теория психосексуального развития З. Фрейда, эпигенетическая теория Э. Эриксона, генетическая эпистемология Ж. Пиаже, теория социального научения А. Бандуры, культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Определите ключевые вопросы (базовые позиции), опираясь на которые Вы можете проводить презентацию того или иного подхода к проблеме развития. Подготовьте краткие тексты, фиксирующие основные постулаты выбранных для презентации теорий. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Ориентируясь на подготовленные для презентации тексты, определите собственное отношение к изучаемым теориям:

• Какие из них представляются Вам более понятными и приемлемыми – в большей степени соответствуют Вашей «личной теории»?
• Какие аргументы Вы можете привести в подтверждение основных постулатов теорий (-и)?
• Какая (-ие) из теорий представляется Вам наименее приемлемой (-ыми), вызывающими сомнения?
• Оформите свою аргументацию в виде краткого текста-обоснования.

Задание 2.
Приведенный выше перечень ключевых слов по обсуждаемой теме вряд ли можно считать полным. Какие термины и понятия могли бы его дополнить? Предложите (в письменной форме) расширенный вариант, ориентируясь на выбранные (-ую) Вами теории (-ю) развития.

Задание 3.
Известно, что отечественная психология советского периода находилась в оппозиции ко многим зарубежным подходам, в первую очередь, на основании их «недиалектичности».

• Ознакомьтесь с аргументацией, приводимой ведущими отечественными психологами советского периода С.Л. Рубинштейном, С.Л. Выготским и Д.Б. Элькониным (см. Приложение).
• Что объединяет этих авторов в постановке проблемы психического развития?
• Насколько согласны Вы с их видением проблемы?
• Ответ обоснуйте письменно.

Задание 4.
В приведенном ниже фрагменте текста из учебного пособия В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (см. Приложение) сформулировано представление авторов о научных парадигмах в современной психологии развития.

• Какие из теорий развития, с которыми Вы ознакомились при выполнении первого задания, могут быть отнесены к той или иной парадигме?
• Какие из теорий, на Ваш взгляд, могут быть отнесены одновременно к разным парадигмам, какие – ни к одной из представленных в типологии В.И. Слободчикова и Е. И. Исаева, и, наоборот, какие парадигмы в этой типологии остались для Вас неподтвержденными примерами психологических теорий?
• Ответ обоснуйте в письменной форме.

Задания для углубленного изучения темы

• До середины 80-х годов XX века большинство зарубежных исследователей были знакомы поколениям отечественных психологов под рубрикой «Критика буржуазных теорий развития». В настоящее время работы психологов западной психологической традиции получают признание в отечественной науке: их широко публикуют, к ним обращаются в поисках ответов на разнообразные вопросы, касающиеся процесса развития человека. В то же время следует признать, что психологическое знание, разработанное в зарубежной возрастной психологии, остается, во многом, невостребованным педагогической практикой. Предположим, что у вас появилась возможность провести просветительскую работу с педагогами общеобразовательной школы. О каких открытиях зарубежной психологии в области психического развития человека стоит рассказать? Подготовьте текст сообщения.
• Профессиональные интересы или увлеченность психологическими идеями известных ученых оформляются под влиянием определенных обстоятельств, касающихся профессиональной деятельности человека и его жизни в целом. Как объясняют сами психологи выбор главных тем проводимых ими исследований? С какими событиями собственной жизни связывают они свои профессиональные пристрастия? Проведите реконструкцию событий по тексту одного из отечественных или зарубежных психологов.
• Каждая из теорий развития может быть использована воспитывающим взрослым в организации практической работы с ребенком. Предложите проект подобной работы теорий.

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 36 – 51.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
4. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 21 – 27.
5. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 23 – 30, 137 – 164.

• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 20 – 25, 29 – 68.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 45 – 55.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36 – 38.

Дополнительная

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 20, 37 – 48.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. –С. 11 – 26.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.

• Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М.: «Просвещение», 1969.

Приложение к теме 4

Источник: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – С. 106 – 109.
«Психика человека является продуктом развития. <…> Генетическая психология, в частности зоопсихология и психология ребенка, принадлежит к числу дисциплин, наиболее интенсивно разрабатываемых в последние десятилетия. Однако в отношении понимания развития резко выступают крупнейшие принципиальные расхождения. <…>
Господствующей в психологии была до сих пор концепция психического развития, как “уменьшения и увеличения, как повторения”, – так можно охарактеризовать ту эволюционистскую точку зрения, согласно которой психическое развитие – это эволюция в буквальном смысле слова, т. е. лишь “развертывание” свойств или признаков, изначально данных в виде задатков или появляющихся на самых начальных стадиях развития. Поскольку развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств, в психологическом развитии нет места для “возникновения нового”, нет подлинных новообразований; нет потому и перерывов непрерывности, связанных с “уничтожением старого и возникновением нового”, развитие совершается постепенно, эволюционно, без “скачков”, без “революции”, без новообразований.<…>
Исходя из той посылки, что весь путь развития представляет собой однородное целое, определяемое одними и теми же неизменными закономерностями, сторонники эволюционистской концепции считают возможным попросту переносить законы, установленные исследованием на одном этапе развития, на все остальные… Так, установив механизмы поведения животных на низших генетических ступенях, ряд исследователей превращает закономерности, которым подчиняются эти элементарные формы рефлекторной деятельности, в универсальные законы поведения человека. Но принципиально столь же возможно на этой основе и обратное перенесение – сверху вниз. Например, формы зрелого мышления переносятся рядом исследователей на мышление трех-, четырехлетнего ребенка… Качественные различия, таким образом, стираются; специфика либо низших, либо высших форм для исследователя утрачивается.
Принципиально отлична от эволюционистской диалектико-материалистическая концепция развития психики.
Первый принцип марксистской теории развития – это принцип диалектический <…>Диалектический принцип определяет <…> трактовку самого развития. <...>
а) При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.
Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил еще Ж.-Ж. Руссо, сказав, что ребенок – это не маленький взрослый. Сказанное относится не только к физическим особенностям детского организма, но не в меньшей мере и к его психике. Восприятие, память ребенка, его мышление и т. д. отличаются от восприятия, памяти, мышления взрослого не только “как уменьшение и увеличение”, не только тем, что у ребенка они менее, а у взрослого более развиты. Они у ребенка иные, чем у взрослого; закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития видоизменяются. Количественные изменения, нарастая, переходят в качественные.
Поскольку психическое развитие является не только увеличением изначально данных качеств, а также и появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, друг к другу несводимые этапы или ступени; исследование должно четко дифференцировать их внутри единства. Каждая такая ступень психического развития, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. <…>
б) Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют свое прошлое и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. И подлинным содержанием психического развития является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Задача психологического исследования и заключается в том, чтобы проследить происходящее в этой борьбе развитие новых форм психики в их существенных закон6омерностях.
Возникновение новой ступени психического развития не является, однако, только внешней надстройкой. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри ее нарастают – сначала в качестве подчиненных моментов – те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало ноной ступени развития.
Таков диалектический принцип в трактовке психического развития».
***
Источник: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 247.
«По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.
К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. <…> С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития <…>
К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.
Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить, одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка: 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция. <…>
Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. <…>
Схемы этой группы, во-первых, субъективны, хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.
Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет главного значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннею детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена чубов около 7 лет и появление чубов мудрости не могуч быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Укачанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.
Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. “... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...” (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. <…>
Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается…
Тихона, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения “текущего объема развития”. Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.
Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой “больше – меньше”, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале. <…>
Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».
***
Источник: Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: «Академия», 2005.
«<…> Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них – теория преформизма.
… Развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают… – все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.
Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является “чистой доской”» – tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. <…>
Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка. <…>
Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов. <…>
… Не само по себе то или иное физическое качество (недостаток или преимущество) определяет психическое развитие и формирование тех или иных свойств личности, а то, какие конкретные отношения с окружающими людьми при этом возникают, как будет переживаться, а по мере развития и осознаваться недостаток или преимущество самим ребенком. <…>
Вопрос о том, с какими возможностями для последующего развития рождается ребенок, решен в современной теории антропогенеза. На основании данных теории А.Н. Леонтьев приходит к следующему выводу: “Таким образом, начиная от кроманьонского человека, т.е. человека в собственном смысле, люди уже обладают всеми морфологическими свойствами, которые необходимы для процесса дальнейшего безграничного общественно-исторического развития человека процесса, теперь уже не требующего каких-либо изменений его наследственной природы. Таким действительно и является фактический ход развития человека на протяжении тех десятков тысячелетий, которые отделяют нас от первых представителей вида Homo sapiens: с одной стороны, необыкновенные, не имеющие себе равных по значительности и по все более возрастающим темпам изменения условий и образа жизни человека; с другой стороны, устойчивость его видовых морфологических особенностей, изменчивость которых не выходит за пределы вариантов, не имеющих социально существенного приспособительного значения”.
Можно предполагать, что морфо-физиологическое развитие высших органов нервной системы в процессе становления человека шло в двух направлениях: во-первых, в направлении увеличения коры мозга и совершенствования ее функций как органа формирования новых функциональных систем; во-вторых, в направлении все большего освобождения от фиксированных и передающихся по механизму наследственности форм поведения. Высшие отделы нервной системы под влиянием труда, речевого общения и общественной жизни становились все более свободными и пластичными; все более приспособленными для прижизненного образования новых форм поведения и новых способностей. Именно такая структура высших отделов нервной системы и эти ее свойства наследственно фиксировались в ходе развития человечества. Эти общие положения имеют ближайшее отношение к рассмотрению вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Они говорят о том, что все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно-историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низких уровнях социально-экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, |воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально-экономическом отношении общества. Это происходит не потому, что развитие ограничено морфологическими особенностями, в частности наследственно фиксированными особенностями строения и функционирования высших отделов мозга, а потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут. В пределах своего общества они достигают того уровня развития, который необходим и достаточен для жизни в этом обществе. <…>
В этой связи интересно отметить, что общий ход физического развития детей различных народов происходит приблизительно одинаково. Имеющиеся здесь различия не носят решающего значения для хода психического развития.
Принципиально иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Основная ошибка теории двух факторов заключалась в том, что среда, подобно физическому развитию, рассматривалась как условие формирования психики.
По аналогии с процессами развития в животном мире развитие ребенка рассматривалось как процесс приспособления с той лишь разницей, что животные приспосабливаются к природным условиям жизни, а человек – созданным предшествующими поколениями общественным условиям жизни; не к естественной, а к искусственной среде.
Верно, конечно, что с самого своего рождения ребенок растет и развивается в особом мире, в мире, созданном человеческой деятельностью. Это мир предметов, созданных людьми, в которых воплощены человеческие способности; мир предметов, служащих удовлетворению специфически человеческих потребностей.
В человеческих предметах, языке, науке, культуре закреплен опыт всего предшествующего развития человечества. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.
Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, специфическая особенность отношений между средой и развитием ребенка заключается в том, что то, что должно возникать по ходу развития и получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала. Для развития личности ребенка и ее специфически человеческих свойств среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник развития. <…>
В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Эти отношения характеризуются двумя взаимосвязанными особенностями. Первая особенность состоит в том, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. По отношению к способам действий с предметами, к речи, к знаниям, предметам искусства вообще неприменимо понятие “приспособление”. “Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле, – пишет А.Н. Леонтьев, – и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело – процесс присвоения или овладения. Этот процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благодаря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно: воплощение в свойствах индивида достижений развития вида.
Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества…” <…>
Второй специфической особенностью отношений ребенка с окружающей его действительностью как источником развития является то, что конкретными носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в ходе жизни, являются воспитывающие и обучающие его взрослые. Ребенок овладевает всем богатством действительности – миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностям – только через и при посредстве взрослых людей. Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда является опосредствованной отношениями ребенка и взрослых.
Однако только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания. <…>
Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка. Все его психическое развитие происходит как внутренне противоречивый процесс.
Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, которой ребенок посвящает больше всего времени. Так, при начале школьного обучения собственно учение занимает всего четыре часа времени. Остальное время ребенок играет, рисует, занимается бытовым трудом и т.п. Однако ведущей деятельностью все же является его учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Точно так же в дошкольном возрасте ребенок не играет все двадцать четыре часа в сутки. Он осуществляет самые разнообразные виды деятельности. Однако ведущей деятельностью, которой характеризуется и по которой выделяется этот период, является игра.
Ведущая деятельность имеет ряд особенностей. Во-первых, что это такая деятельность ребенка, и которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это – его отношение к действительности. Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые и данный период являются источниками психического развития. В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка.
“Таким образом, – пишет А. Н. Леонтьев, – ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития”.
Переход от одного периода развития к другому – это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности».
***
Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии . Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – С. 121 – 134.
Натурализм - парадигма природной обусловленности психики человека <…>понятийный строй которого задается соотношением “человек – природа”. <…> Cама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.
….Исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит принцип наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является отношение “организм – среда”, а носителем этих процессов – человек как только природный индивид..<…>
При натуралистском подходе психика человека имеет двойную, одновременно действующую причинную детерминацию: в своих качествах и проявлениях она есть результат организменных, биогенетических преобразований, а в своих функциях она – следствие приспособления индивида к природной и социальной среде.
Натуралистская парадигма в психологии и педагогике развития сказывается весьма специфическим образом. Развитие здесь понимается только как спонтанный, естественноприродный процесс. Смена периодов, стадий развития, последовательность появления психических функций и психологических структур, уровень которого они достигают в ходе развития, рассматриваются как следствие биогенетических сдвигов. В данной парадигме развитие – это прежде всего созревание и рост (взросление), происходящие под воздействием двух факторов: наследственности и среды. Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Первые теории психического развития в зарубежной психологии исходили из натуралистской установки.
Социоморфизм – парадигма социального детерминизма
Вторая парадигмальная установка (наиболее характерная для советской психологии) – это социоморфизм, категориальной рамкой которого является соотношение “человек – общество”; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность – не в природе и не в нем самом, а в обществе. В противоположность натуралистским представлениям, в социоморфизме природные, органические особенности индивида выступают лишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития. В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил развития – последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен тезис К. Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений. Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.

Крайним выражением социоморфизма в понимании психологических особенностей человека является представление о том, что родившийся индивид – это “tabula rasa”

(“чистая доска”), на которой социум “пишет” нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Эти свойства и способности в социальном поведении обнаруживают себя как множество социальных функций и ролей человека, который, в свою очередь, оказывается полностью и без остатка сведенным к статусу социального индивида как результата социализации природного индивида.
Более мягким вариантом социоморфизма в психологии является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (распредмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается.
Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой “индивид – социальная структура”. Общий смысл развития здесь – это социализация индивида, формирование (“отливка”) внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает вне его лежащую “общественную природу”, свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира.
В полном соответствии с этой философской традицией, которая еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная психолого-педагогическая практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике – в облике формирования, в психологии – облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей. Французская социологическая школа, а также в определенной степени отечественная возрастная психология реализовали социоморфистскую парадигму.
<…> Натурализм и социоморфизм в психологии, несмотря на свои кажущиеся принципиальные различия, совпадают в одном, но главном – они находятся полностью и без остатка в пределах естественнонаучного, материалистического мировоззрения. Спор между двумя парадигмальными установками о сущности и механизмах развития человеческой психики старый и по сути – неразрешимый. Ведь их противопоставленность друг другу – сугубо формальная (одна программа внутренняя, другая – внешняя), и различаются они лишь по тому, что считается “материей” психического.
Гносеологизм – идеология предустановленной гармонии
Внутри естественнонаучного подхода к изучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, но чрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеологизм, которая полагает, что познавательное отношение человека к миру является исходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие его отношения. Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения новых психических форм, структур и способностей человека базируется на классической методологической схеме рационализма Нового Времени “S — O”, на схеме взаимодействий субъекта и объекта, результатом которых оказывается та или иная система их взаимоотношений.
Психология развития в данной парадигме сведена к познавательному развитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов, стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта и познаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательных структур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этом отношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.
По мысли Ж. Пиаже, причины развития психологических структур необходимо искать в конечном счете либо в биологии, либо в логике. Свою теорию интеллектуального развития детей он как раз и строит по схеме “S — O”, однако факты, получаемые в рамках данной теории, интерпретируются уже в схеме “организм — среда”, где гармония и соответствие между интеллектуальными структурами и структурами объекта обеспечиваются процессами ассимиляции и аккомодации (главными процессами в натуралистской парадигме). Интеллект, по Ж. Пиаже, – это фундаментальный механизм уравновешивания, гармонизации, адаптации индивида к объективным условиям природной и общественной среды.
Мыслительные (и другие психологические) структуры возникают (складываются) и совершенствуются сами по себе, в процессах жизнедействия индивида, которые детерминированы врожденной познавательной установкой (реакцией на новизну, любопытством, любознательностью, жаждой знаний) — вне зависимости от условий его обучения и воспитания. Психологические процессы изначально подобны либо структуре натурального объекта, либо определенной логической схеме.
На огромном эмпирическом материале основные положения когнитивной теории многократно иллюстрировались. И тем не менее всегда оставалось неясным одно фундаментальное обстоятель­ство: толи психологическая структура порождает тот самый объект, относительно которой он так гармонично устроен, то ли сам объект конституирует по образу своему и подобию соответствующую психологическую структуру. Во всяком случае, вне идеи изначальной “предустановленной гармонии” субъекта познания и объекта их соответствие непонимаемо и необъяснимо.
Базовые процессы развития в парадигме гносеологизма – взаимодействие и отражение; в расширяющемся взаимодействии субъекта и объекта отражается структура последнего, а в соответствии с ней складывается новое и совершенствуется уже возникшее в психологическом строе индивида. Объект не причина психологической структуры и не ее следствие – но и наоборот: они изоморфны (взаимооднозначно отображают друг друга) и независимы.
Культурализм – парадигма преобразования культуры в мир личности
Наиболее кардинальной альтернативой вышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму и социоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которого является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного, социального или познающего индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направление целесообразно выделить в особую парадигмальную установку – культурализм, понятийный строй которого задается соотношением “человек – культура”.
Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем вышеобозначенных парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения “человек – природа”, “человек – общество”. Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой личности, ни ее мира; они всегда имеет ценностное измерение и конкретно-исторический облик …, а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна их прямая интериоризация.
Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире – соматоорганических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно, в человеческие способности.
Таким образом, базовой объяснительной схемой в данной парадигме является соотношение “личность – канон”, в котором делается попытка преодолеть разрыв и противопоставление внешнего-внутреннего, объективного-субъективного, биологического-социалыюго, идеального-материального, интериоризации-экстериоризации и т.д., столь характерных для парадигм классической психо­логии. Развитие в культурализме – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривание натуры».
В философско-психологической литературе культуральной ориентации личность человека связывают прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедеятельности. Поэтому бесплоден узкопсихологический взгляд па человека, при котором он предстает как отдельность со своими индивидно-своеобразны-ми свойствами и качествами, как совокупность множества психологических способностей и механизмов. В действительности же человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение.
Личностное содержание встроено в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей множества исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых “образах культуры” – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях.
Именно с культивированием личностного содержания в жизни человека связано само творение и возрастание ее качества. Личностное бытие представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего “категорического императива”; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. Наиболее последовательно методология культурализма реализована в культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского. Частично эта установка реализована в культурной антропологии (М. Мид, Д. Брунер). <…>
Теологизм – парадигма происхождения и назначения человека <…> раскрывается в соотношении «человек – Божество». Религиозная точка зрения – это целостный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное видение человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). <…>
Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то, которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире.
Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала – не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей – сколь угодно культурной среды. Это начало – духовное, и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством.
При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской – и прежде всего православной точке зрения. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Кстати, в этом учении не существует “проблемы происхождения” человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творения его по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому, что человек есть образ и подобие Божие (образ человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека), он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С. Братусь, “если для всего позитивного знания вопросом вопросов является "ЧТО есть истина?", то для религиозного сознания этот вопрос звучит как "КТО есть истина?", Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью”.
И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии – в жизни конкретной земной личности, какова она есть, – человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинулся в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. <…>
И все-таки теология – как учение о Божестве(именно как учение, а не сама практика веры) – в меньшей степени, а иногда и неопределенно говорит о реальномп (а не только должном или желательном) человеке во всей полноте уже случившейся в нем и еще предстоящей истории его бытия в мире. <…>
Антропологизм – парадигма единства человека и мира
Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвига в психологии, в самом типе “научности” психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы “плоскости представлений о..”. Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.
Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур). <…>
Главный смысл… состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. <…>
Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление.
Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онто­генезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (вы­разить в понятиях) подлинную природу психологии человека.
<…>
С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Специфика антропологического принципа в психо­логии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности <…>»

Тема 5. Проблема непрерывности и стадийности развития в зарубежных психологических теориях (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Жизнь человека одновременно непрерывна и периодична: человек сохраняет психологическую преемственность и идентичность во всех возрастах; человек необратимо изменяется, переходя от стадии к стадии. Что служит теоретическим обоснованием непрерывности в теориях развития? Что служит основанием для выделения возрастных стадий?
• Как соотносятся в нормативном развитии хронологический и психологический возраст?
• Что понимается под стадией развития? Какие критерии были использованы для выделения стадий в наиболее известных периодизациях развития в зарубежной психологии?

Ключевые слова:
Возраст, гестационный возраст, хронологический возраст; институционализация, период развития, стадия развития, возрастная периодизация, генетическая периодизация, функциональная периодизация, периодизация личностного развития; жизненный цикл, эпигенез, гетерохронность развития, цикличность развития, эпигенетический ландшафт.

Подготовка к семинару предполагает…
Проблема непрерывности и стадийности развития – одна из базовых в отечественной и зарубежной возрастной психологии. В каждом из подходов, которые обсуждались в рамках предыдущей темы, сформулировано соответствующее понимание того, какими этапами представлено детство, чем определяется их продолжительность, какова специфика возрастов, обозначенных авторами периодизаций. Эти вопросы определяют содержательный контекст работы на семинаре.
Как и прежде, в процессе подготовки к семинару, важна работа с информационными материалами. Целесообразно воспользоваться приемом, освоенным ранее: ознакомившись с несколькими теориями в рамках одного психологического направления, выбрать одну и разработать текст комментария, необходимого для презентации критериев периодизации, предложенных автором концепции. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Непрерывность предполагает преемственность психической жизни человека, стадийность – качественные переходы и, как следствие, – отказ от чего-то, прежде приобретенного в пользу нового. Одно из обыденных представлений о жизни человека опирается на идею накопления опыта (частный вариант – «багаж знаний»). Оцените правомерность такого взгляда с точки зрения изучаемых теорий развития.

Задание 2. Определите свое отношение к изучаемым теориям. Возможно, что различные периоды Вашей жизни лучше можно понять, обращаясь к разным теориям. Какие аргументы Вы могли бы привести в пользу теории Ж. Пиаже? в пользу теории Э. Эриксона? В чем эти теории совпадают и в чем расходятся с Вашей «личной теорией»?

Задание для углубленного изучения темы
Теории, в которых представлены варианты психического развития, так или иначе, соотносят эти периоды с календарными сроками. Попробуйте синхронизировать две теории, например, теорию Ж. Пиаже и теорию Э. Эриксона. Попытайтесь найти основания для их дополнительности. Могут ли представления о каком-либо периоде развития, нашедшие обоснование в одной теории что-либо объяснить в феноменах, описываемых другой? Есть ли у разных теорий общая феноменология?

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 36 – 43, 46 – 53.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 21, 201 – 208.
3. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 23 – 28.

• Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 62 – 80, 83 – 92.
• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – Гл. II – V.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 69 – 78, 358 – 369, 478 – 481.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 35 – 71.

• Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию / Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 44 – 46.
• Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 235 – 264.

Дополнительная

• Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

• Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
• Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 5

Источник: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.
«<…> Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов (Г. Оллпорт, Дж. Кеттелл, К. Роджерс, Г. Айзенк и др.).
В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае признается фоном изучаемых изменений.
Вторую группу психологических теорий образуют те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Валлон, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.
Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траектории), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры».
***
Источник: Жуланова И.В., Медведев А.М. Развитие человека как психологическая проблема: Рукопись. 2007.
«Рассматривая теории развития, невозможно обойти теорию Ж. Пиаже, получившую название генетической эпистемологии, поскольку предмет теории – развитие интеллекта. Эта теория оказала существенное влияние на психологию развития и теорию обучения, на педагогику в целом. Известно, что теория Ж. Пиаже опирается на биологическую модель равновесия и на математическую логику (теорию групп), что самим Ж. Пиаже выражено в следующем тезисе: “Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, – вот из чего нам следует исходить” (Пиаже Ж., 1969, с. 61), который можно дополнить авторским определением интеллекта: “Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций” (Пиаже Ж., 1969, с. 65).
Хотя в центре теории – развитие интеллекта, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, проявления которого производны от развития интеллекта как основной функции построения отношений человека с миром. Так, объясняя свое столь пристальное внимание к логике, Ж. Пиаже пишет: “… Сама логика не является… только системой операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную природу которых трудно оспаривать. …Она является моралью мысли, внушенной и санкционированной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в противоречия есть не просто условная необходимость (“гипотетической императив”), предписывающая подчинение правилам операционального функционирования, но также и моральный императив (“категорический”), поскольку это требование выступает как норма интеллектуального обмена и кооперации” (Пиаже Ж., 1969, с. 217).
Основное содержание теории Ж. Пиаже определяется через понятия функций и структур интеллекта, понятия схем действия и стадий развития операций интеллекта. Функции интеллекта – адаптация, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание – имеют биологическую природу, наследственно закреплены, не зависят от содержания опыта и необходимо присутствуют на всех стадиях онтогенеза. “Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся во вне, или об интериоризованном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше сказать как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т.е. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено на то, чтобы вновь установить равновесие… на то, чтобы реадаптировать организм” (Пиаже Ж., 1969, с. 62). С указанными функциями связано побуждение к действию и его направленность – всегда в сторону восстановления равновесия.
В отличие от функций, структуры интеллекта складываются постепенно под воздействием опыта и качественно отличаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой определяет, с одной стороны, непрерывность и преемственность развития и, с другой стороны, качественные изменения, сопровождающие переходы от стадии к стадии.
Приобретаемый индивидом опыт взаимодействия с физическим и социальным окружением оформляется в схемах действия. Схема действия – это то неизменное, инвариантное, что воспроизводится в действии при его неоднократном повторении в различных условиях и с разными предметами, это операторная структура, возникающая на определенном уровне развития. Схемы действия – способы, которыми достигается и поддерживается равновесие, – характеризуют психологическое содержание жизни на соответствующей ступени.
В ранних работах Ж. Пиаже развитие рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации, в последних работах, синтезирующих концепции разных лет в единое учение, представлена сложная картина периодизации, объединяющая периоды, подпериоды и стадии. Общая схема периодизации приведена ниже. (Схема воспроизводится, с небольшими изменениями, по изданию Обухова Л.Ф., 1996, с. 175 – 176).

Порядок стадий неизменен, что не только определяется теоретической гипотезой, но и подтверждено значительным эмпирическим материалом, включающим, в том числе, результаты кросскультурных исследований. Но при этом продолжительность и скорость развертывания стадий может варьировать. Согласно Ж. Пиаже, возможны увеличение или уменьшение среднего хронологического возраста достижения очередной стадии в зависимости как от активности самого ребенка, так и от богатства или бедности культурной среды. Неизменность последовательности наступления новообразований сочетается с вариативностью их проявления, что выражается в понятиях горизонтального декаляжа и вертикального декаляжа (decalage (франц.) – расхождение).
Горизонтальный декаляж – расхождение в понимании логически эквивалентных проблем, опредмеченных в разном материале: например, дети намного лучше выполняют задания, в которых проблематизируется сохранение массы, чем задания на сохранение объема. Горизонтальный декаляж – это расхождение в понимании ситуаций, которые, с логической точки зрения, требуют эквивалентных мыслительных операций.
Кроме этого, Ж. Пиаже полагал, что интеллект одного и того же человека при решении различных жизненных задач не обязательно работает на предельном достигнутом им уровне, могут актуализироваться и ранее сформировавшиеся «этажи». Эта неоднозначность определяется как вертикальный декаляж.
Влияние социального окружения в теории Ж. Пиаже, также как и в теории А. Бандуры, определяется реципрокным взаимодействием (в соответствии с представлениями об ассимиляции и аккомодации). Но понимание взаимодействия (интерформы действия, выражаясь языком Л.С. Выготского) у Ж. Пиаже иное, не детерминистское. “Каждое такое отношение между индивидами (включая минимум двоих), – пишет Ж.Пиаже, – существенно видоизменяет его участников и, таким образом, формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной (курсив наш – Авторы.)” (Пиаже Ж., 1969, с. 210).
***
Источник: Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.
«Пытаясь понять, что такое развитие, полезно вспомнить эпигенетический принцип, который вытекает из понимания развития организма в утробе матери. В генерализованном виде этот принцип заключается в следующем: все, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым появляются отдельные части – каждая имея свое время доминирования, – покуда все эти части не составят способного к функционированию целого. Это, естественно справедливо для эмбрионального развития, когда каждая часть организма имеет свое критическое время доминирования и опасности подвергнуться повреждению. Появляясь на свет, ребенок меняет химический обмен в утробе матери на систему социального обмена в обществе, где его постепенно развивающиеся способности сталкиваются с культурными возможностями, благоприятствующими этому развитию или лимитирующими его. /…/ Психоаналитики дали нам по большей части понимание идиосинкразического опыта, в особенности внутренних конфликтов, фиксирующих способ, посредством которого индивид становится определенной личностью. Здесь важно отчетливо понимать, что в последовательности приобретения наиболее значимого личностного опыта здоровый ребенок, получивший определенное воспитание, будет подчиняться внутренним законам развития, которые задают порядок развертывания потенциальностей для взаимодействия с теми людьми, которые забоятся о нем, несут за него ответственность, и теми социальными институтами, которые его ждут. Поскольку это взаимодействие варьируется в разных культурах, оно обязательно должно оставаться в рамках “соответствующего темпа и соответствующей последовательности”, которые определяют весь эпигенез. Следовательно, можно сказать, что личность развивается в соответствии с этапами, предетерминированными в готовности человеческого организма побуждаться расширяющимся кругом значимых индивидов и социальных институтов, осознавать их и взаимодействовать с ними.
Именно поэтому при демонстрации стадий развития личности мы используем эпигенетическую диаграмму, аналогичную той, которая была представлена в книге «Детство и общество» для анализа фрейдовских стадий психосексуального развития2. Внутренняя цель такой демонстрации — перекинуть мостик между теорией детской сексуальности (без воспроизведения ее здесь в деталях) и нашими знаниями о психическом и социальном развитии ребенка.

В представленной выше таблице клетки обозначают и последовательность стадий, и уровень развития составляющих частей; иными словами, диаграмма схематически от­ражает прогрессию во времени дифференциации частей. Это показывает, во-первых, что каждый из рассматриваемых элементов витальной личности системно связан со всеми другими и что все они зависят от развития и последовательности появления каждого элемента; и во-вторых, что каждый элемент существует в некоторой форме до предписанного наступления “его” критического, определяющего времени.
Если я, к примеру, говорю, что чувство базисного доверия является первым развивающимся в жизни компонентом ментальной витальности, чувство автономии – вторым, а чувство инициативности – третьим, то диаграмма выражает количество фундаментальных связей, существующих между этими тремя компонентами, равно как и несколько фундаментальных фактов для каждого из них.
Каждый человек идет своим путем развития, переживает свои кризисы и находит их разрешение теми способами, которые должны быть здесь описаны, последовательно проходя от начала до конца выделенные стадии. Все они первоначально существуют в определенной форме, но мы не будем заострять на этом внимание и запутывать ситуацию, называя соответствующие компоненты по-разному на более ранних и более поздних стадиях. Например, младенец может с самого начала демонстрировать нечто вроде “автономии”, когда старается высвободить свою туго спеленутую ручонку. Однако в обычных условиях лишь на втором году жизни ребенок впервые может столкнуться с необходимостью выбора между тем, быть ли ему существом автономным или зависимым, и не раньше, чем к этому времени, он оказывается готовым к специфически новым взаимоотношениям со своим окружением. Это окружение в свою очередь ощущает себя призванным поставлять ребенку идеи и концепции относительно автономии в тех формах, которые определенно могут повлиять на его характер, умения и силу витальности.
Именно подобное столкновение вместе с результирующим его кризисом и должны быть описаны применительно к каждой стадии. Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом, также обусловливают специфическую уязвимость этой части. Из сказанного следует, что наиболее сложный вопрос, который необходимо решить, – это вопрос о том, силен или слаб данный ребенок на данной стадии развития. Может быть, было бы лучше сказать, что он всегда уязвим в отношении каких-то одних аспектов и абсолютно безразличен и несензитивен – в отношении других, но что в то же самое время он невероятно устойчив в тех самых аспектах, где он уязвим. Причем слабость ребенка дает ему власть; исходя из этой своей зависимости и слабости, он подает сигналы, к которым его окружение крайне сензитивно, вне зависимости от того, руководствуется ли оно “инстинктивными” или традиционными моделями воспитания. Присутствие ребенка создает постоянную и устойчивую доминанту во внешней и внутренней жизни каждого члена домашнего окружения. Потому что все они должны переориентироваться для того, чтобы приспособиться к нему. Они к тому же должны вырасти и как отдельные индивиды, и как группа. Справедливо будет сказать, что ребенок точно так же контролирует и воспитывает свою семью, как и она его. Семья может воспитать ребенка только в том случае, если сама будет воспитана ребенком. Развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие его впервые возникающих потенциальностей, связанных с социальным взаимодействием.
Каждая последующая стадия, таким образом, есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово “кризис” здесь употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости. Наиболее радикальные изменения, начиная от глубин внутренней жизни и кончая внешними ее проявлениями, происходят в самом начале жизни. Но и в постнатальном существовании такие в перспективе важные способности, как умения спокойно лежать, твердо сидеть или быстро бегать, должны сформироваться каждое в свое, лучшее для этого время. Вместе с ними также радикально изменяется и интерперсональная перспектива, что проявляется, скажем, в быстрой смене таких против

Тема 6. Подходы к периодизации развития в отечественной психологии. Определение возраста в контексте отечественных теорий развития (аудиторная работа – 2 часа)
Вопросы для обсуждения на семинаре

• В чем состоит теоретическое и практическое значение гипотезы Д.Б. Эльконина о периодичности психического развития?
• Из каких представлений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева исходит Д.Б. Эльконин при построении своей модели периодизации психического развития? Что нового содержит его гипотеза?
• Как оценивают сильные и слабые стороны периодизации Д.Б. Эльконина отечественные исследователи?
• Какое развитие получили идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина в работах отечественных психологов (О.В. Лишина, В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман)?
• Обнаруживается ли общность в объяснении возраста зарубежными и отечественными исследователями?

Ключевые слова
Норма психического развития, возрастная норма, функциональная норма развития; возрастная периодизация, генетическая периодизация, функциональная периодизация, период развития, стадия развития; социальная ситуация развития, ведущая деятельность, «смысловой радикал» ведущей деятельности, новообразование в психическом развитии, переживание, кризис развития.

Подготовка к семинару предполагает…
В отечественной психологии наиболее разработанной считается схема периодизации Д.Б. Эльконина. Гипотеза исследователя о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими, предложенная более 30 лет назад, оценивается сегодня неоднозначно. Смысловые акценты семинара связаны с определением
Семинар разработан из расчета 2-х академических часов, предполагается, что его содержание дополнит материалы лекционного занятия, направленного на обсуждение позиций отечественных исследователей в определении возраста.
Обсуждение последнего вопроса, предполагающее сопоставление позиций отечественных и зарубежных исследователей, может проводиться в форме контрольного опроса.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Д.Б. Эльконин рассматривает детство как образование историческое, соответственно, периоды детства являются исторически возникшими и, вероятно, преходящими. Обратитесь к материалам семинара №2, к описанию моделей детства ребенка, проживающего в различных социально-исторических условиях.

• Чем определяются представления о возрасте человека, живущего в условиях общинно-родового строя?
• Какие черты современного детства, фиксированные Д.Б. Элькониным в периодизации, можно считать исторически устойчивыми?
• Чем объясняются различия в представлениях о стадиальности развития?

Задание 2.
Одна из дискутируемых в отечественной психологии проблем – единственность или множественность оснований для определения периода психического развития. В частности, обсуждается, можно ли определять своеобразие психологической жизни в том или ином возрастном периоде одной-единственной деятельностью, выступающей в качестве ведущей. Найдите аргументы в пользу монистической и в пользу плюралистической концепций периодизации. Не является ли плюралистическая точка зрения уступкой обыденному сознанию?

Задание для углубленного изучения темы
Научное наследие Д.Б. Эльконина включает в себя дневниковые записи. В своем первозданном варианте научные дневники исследователя представлены в сборниках его психологических трудов (1989, 2001). Значительная часть записей, приведенных в этом издании, посвящена проблеме исторического развития детства, размышлениям о том, каким может быть научный подход к определению периодов развития. Как оценивает Д.Б. Эльконин собственную версию периодизации детства? Какие заметки из дневника ученого могут быть полезны студентам, изучающим вопрос о непрерывности и стадиальности развития человека? Составьте текст рекомендательного характера, основанный на дневниковых записях Эльконина.

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51 – 53.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 268.
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

• Давыдов В.В. Основные периоды психического развития ребенка/ Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94 – 123.
• Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В. Лишин; Под ред. академика Д.И. Фельдштейна. – М.: АПКиППРО, 2006. – С. 50 – 132.
• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 358 – 376, 490 – 510.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.

• Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 66 – 86.
• Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 44 – 65.
• Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – с. 235 – 264.

Дополнительная

• Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.т. Т. 4. М., 1984.

• Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против – М., 1981.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С.45-55.

Приложение к теме 6

Источник: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 74 – 77.
«В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе “ребенок — общественный взрослый”. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.
Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ребенок — общественный предмет”. Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.
Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:
непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность – вторая « ,
ролевая игра вторая – первая « ,
учебная деятельность – вторая « ,
интимно-личное общение – первая « ,
учебно-профессиональная деятельность – вторая « .
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.
В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, “кризис полового созревания”. При сопоставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.
Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.
Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.
Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей».

Источник: Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. – С. 60 – 70.
«Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности. Поскольку именно такое отношение и реализуется посредством деятельности, то введенное А.Н. Леонтьевым понятие ведущей деятельности служит "прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте" (В.В. Давыдов, 1986, с. 58). Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется изменением "места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений" (1983, т. I, с. 284), "определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности" (там же, с. 285). Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, именно она определяет уровень функционирования психических процессов, оказывая решающее воздействие на формирование личности.
Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Под ведущей деятельностью понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии" (А.Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 286), деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. "Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных.
В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка" (А.Н. Леонтьев, 1983, т. I, с. 285 – 286).
А поскольку в своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности, их изучение и позволило отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) построить периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного процесса воспитания детей. Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены.
<…>
Выделение главной, ведущей деятельности, имеющей определяющее значение для каждого возрастного периода, не исключает значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка. Каждый новый тип деятельности, становясь на определенной возрастной стадии психического, личностного развития ведущим, не исключает другие. Напротив, он именно потому и является ведущим, что вместе с ним существуют многие другие виды деятельности, и жизнь ребенка тем богаче, чем шире он вовлечен на каждом этапе онтогенеза в разные формы деятельности. Поэтому существеннейшей выступает проблема сохранения активной позиции личности в уже освоенных ею на предыдущих этапах развития типах деятельности при их дополнении новым типом, который претендует на положение ведущего.
Закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности. Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имею: вполне конкретный исторический характер, так как детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно-социальный феномен, меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах. Историческое происхождение ведущих деятельностей позволяет, в принципе, вполне рационально объяснить (а не просто констатировать) аналогии между психическим развитием индивида и историческим развитием человечества, вместе с тем оно ставит и разумные границы такого рода аналогиям, т.е. позволяет показать, где имеет место настоящая причинно-следственная связь, а где – простая аналогия, основанная лишь на самых общих чертах, сходных у любого процесса развития большой системы.
На ранних этапах онтогенеза, в ходе интериоризации ведущей деятельности происходит формирование основных (базовых – в течение последующей жизни) структур внутренних деятельностей – структур психических (познавательных и эмоциональных) процессов. На последующих этапах детского развития речь идет о формировании в ходе интериоризации ведущих деятельностей различных личностных новообразований. Смена ведущих деятельностей обозначает начало (конец) определенных периодов психического развития, выступая как индикатор качественного "скачка" в психическом развитии, становлении личности.
Важно подчеркнуть, что понятие "ведущая деятельность" открывает возможность целенаправленного воздействия на формирование психических процессов и личности ребенка, позволяя реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С. Выготского, должно идти "впереди" развития.
<…>
Психолого-педагогическая задача состоит в том, чтобы добиться такого построения системы внешне задаваемой деятельности, такой организации ее, которая обеспечивает реальное воздействие па переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мот ива этой деятельности. Именно специальное формирование ведущей деятельности, направленной на развитие мотивационной сферы личности, позволяет вскрывать и использовать резервы психики, возрастные возможности ребенка. Например, но традиции считается, что дети до 10 лет усваивают знания только на основе конкретных представлений и в наглядно образном плане, т.е. обучаются лишь эмпирически значимым предпосылкам к усвоению понятийной системы науки. Данное положение проистекает из тезиса о том, что ребенку младшего школьного возраста присуще конкретно-наглядное мышление, у него недостаточно развито абстрактное мышление, отвлечение, поэтому он не может изучать систематические курсы основных дисциплин: родного языка и его грамматики, физики, биологии, математики и т.д.
Однако специальное изучение психологических особенностей развития ребенка младшего школьного возраста и факторов, его обусловливающих, позволило психологам (В.В.Давыдов, 1986) показать возможность планомерного изучения основных дисциплин, начиная уже с 1 класса. Результаты этих исследований убедили в том, что именно в начальном звене образования на основе специально формируемой учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте, закладываются основы теоретических знаний; младший школьный возраст содержит в себе огромные резервы развития познавательной деятельности ребенка.
Таким образом, понятие "ведущая деятельность" служит основой построения непротиворечивой в логическом отношении схемы периодизации психического развития в онтогенезе с позиций теории деятельности. Но теоретическая необходимость данного понятия – одно, а реальные критерии его выделения – другое. Не случайно до сих нор имеется ряд непроясненных принципиально важных обстоятельств, анализ которых составляет важнейшую перспективную задачу возрастной психологии. Это тем более важно потому, что недостаточная проработанность теоретических положений о психологической роли ведущей деятельности в развитии растущего человека как личности обусловливает порой некорректное понимание этих положений.
Именно непонимание сущности понятия "ведущая деятельность" приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности, в "комплексе активных форм деятельности", поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в-третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать "стихийно складывающуюся ведущую деятельность" и социально заданную, "деонтически ведущую деятельность"».

***
Источник: Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии 1987. № 1. – С. 16 – 20.
«Л.С. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности". Этот тезис Л.С. Выготского принят как важнейший теоретический постулат концепции развития личности. В советской педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий (Л.И. Божович, 1968). Однако рядом с ним, а в дальнейшем (с 1944 г.) фактически и вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Так, В.В. Давыдов пишет: "Социальная ситуация развития – это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития". Между тем, если отношение ребенка к социальной действительности», что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть обозначено как "ведущая деятельность" («ведущая деятельность» реализуется «человеческой деятельностью»?). Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной связи понятия "социальная ситуация развития", введенного Л.С. Выготским, и понятия "ведущая деятельность", впервые сформулированного сорок лет назад А.Н. Леонтьевым, отсюда пока не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности?
По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную".
Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности" имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным" процессом формирования категориального и понятийного строя психологической науки.<…> Исключительный по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектульных процессов, тогда — как, впрочем, и в дальнейшем — внесли советские психологи, изучавшие развитие высших психических функций: логическую память, воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер, A.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.); интеллект и речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин); содержательное обобщение (В.В. Давыдов) и т.д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования именно когнитивных процессов, обеспечившего советской психологии заслуженное признание не только в СССР, но и за рубежом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.В. Давыдов и др.). Конечно, значения воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение (В.И. Селиванов, П.М. Якобсон и только в последнее время А.В. Запорожец и его сотрудники) не могло идти ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более в тени оставались на протяжении многих лет (30 – 60-е гг.) социально-психологические аспекты изучения развития личности как субъекта системы социальных связей.
<…>
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности". Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебная деятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования с ними (обучение ведет за собой развитие, по Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В.П. Зинченко, писавший: "Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии".
Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по "горизонтали" – возрастного среза и по "вертикали" – возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.
Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста – интимно-личное общение (Д. Б. Эльконин, 1971), учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски, 1978), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М.С. Каган), развернутая общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). Последний, по-видимому, ближе всех к истине, так как он включает в ее состав учебную, трудовую, общественно-организационную, художественную и спортивную деятельность, и хотя здесь нельзя говорить о типе ведущей деятельности, но, бесспорно, для подростка (как, впрочем, и для любого другого возраста) многоплановая деятельность является ведущей в развитии личности.
В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Как это было показано нами, определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у нее с референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот период группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия "ведущего типа деятельности" (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и т.д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоваться организаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью в классе, трудовой – в полеводческой бригаде, спортивной – в волейбольной команде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А.Г. Асмолов, который писал: "Деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее: "ведущие деятельности не даны ему (подростку – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь"».

Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Для объяснения каких закономерностей развития используется понятие сензитивного периода?
• Каково значение понятия «критический период» в междисциплинарном контексте?
• В чем обнаруживается связь и различие между критическими и сензитивными периодами в возрастно-психологическом контексте?
• Есть ли общее в понимании кризиса развития отечественными и зарубежными психологами?

Ключевые слова:
Возрастная норма, норма психического развития; возрастная чувствительность, сензитивный период; стабильный период развития, критический период развития, новообразование в психическом развитии, кризисный возраст; идеальная форма, нарочитая взрослость, пробующее действие, фазы кризиса.

Подготовка к семинару предполагает…
В практике воспитания закрепилось представление о подростковом возрасте как переходном, связанное с трудновоспитуемостью ребенка, проживающего этот период своей жизни. Научная точка зрения по этому вопросу полагает, что в онтогенезе человека можно вычленить несколько переходов, которые обозначаются как критические периоды или кризисы развития. Кроме того, признавая наличие поведенческой симптоматики трудновоспитуемости, исследователи указывают на нормативный характер этих периодов, их важность с точки зрения освоения задач возраста. В определенном смысле критические периоды предопределены логикой онтогенеза мозга (нервной системы). В связи с этим в перечень библиографических источников включены работы из нейропсихологического контекста. Цель семинарского занятия заключается в выявлении зависимости между психическим становлением человека и его анатомо-физиологическим созреванием, в вычленении факторов, определяющих направление и перспективы процесса развития в целом. Таким образом, достижение цели семинара сопряжено с освоением положений концепций возрастных кризисов в рамках различных психологических направлений.
Задания для подготовки к семинару рассчитаны на объем 4-х академических часов.
Задание 2 предполагает разные возможности его подготовки: на основе анализа уже готовых материалов, предложенных другими авторами

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития (Д.Б. Эльконин, 1989).

• О каких особенностях идет речь? Опишите их, используя тексты Приложения к семинару и информацию из источников библиографического перечня (КАКИЕ ТОЧНО?).
• Опираясь на представления об онтогенезе мозга, изложенные в тексте Приложения к семинару №7, объясните причины возможной недостаточности составляющих психического развития (Речь не идет о случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной)..
• Используя указанные выше тексты, обоснуйте идею возрастной чувствительности (Н.С. Лейтес), широко используемую в возрастной психологии.

Задание 2. В текстах Приложений к семинарам №2 и №7 имеется информация о том, как представлены переходные периоды в возрастной стратификации племен, обитающих на Адмиралтейских островах, и как организованы сами ритуалы перехода от одной стадии развития к другой. Используя эти тексты, подумайте над следующими вопросами:

• Почему период от двух-четырех до четырех-пяти обитатели племени квома называют переходным?
• Чем объясняются действия взрослых, организующих переходы от одной стадии развития к другой в форме обрядов инициации?
• Как объясняют переходные периоды в развитии человека (их значение, хронологические рамки) знакомые вам люди – ваши соотечественники, жители других государств? Какие периоды они относят к переходным или критическим? Есть ли общее и в чем обнаруживаются различия выявленных вами позиций по этому вопросу?

Зафиксируйте ваши размышления, имея в виду возможность их презентации в аудиторной работе.
Задание 3.

Задание для углубленного изучения темы
Эмпирические представления о критических периодах в жизни обычного человека закреплены культурными традициями, они становятся основой для организации социализирующих влияний в отношении растущего (взрослеющего) человека. Есть ли общее в понимании значения и хронологии переходных периодов людьми, проживающими на островах Адмиралтейства, и россиянами (европейцами, американцами и др.)? Поиск ответа на этот вопрос предполагает проведение мини-исследования. Разработайте версию исследовательской методики. Проведите ее апробацию. Зафиксируйте результат, имея в виду необходимость презентации исследовательских материалов.
Литература
Основная

• Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51- 53; 73-76.
2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

• Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 57-63; 393-408.
• Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12, 48-54.
• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 228-236; 264-270.
• Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.

1. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов
2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 346-376.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.

• Эльконин Д.Б. К проблеме развития в детском возрасте. /Хрестоматия по ВПП. – М., 1981. С. 26-31
• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36-38.
• Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

Дополнительная

• Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
2. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
4. Развитие ребенка/ Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 7

Источник: Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранный труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 395 – 398.
«Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют "критическими". На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин "критический период" принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения "узловых точек онтогенеза"… Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастною этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и "повреждаемость" организма. В этом главный отличительный признак чувствительности "критического периода", подчеркиваемый в физиологии развития.
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в "критические периоды" углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий. Таким образом, в возрастной физиологии "критические периоды" рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков "критические периоды" были рассмотрены Л.С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также "кризисами", обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: "Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту". По Выготскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, "всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов". Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что "развитие никогда не прекращает свою созидательную работу" и что "негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста". Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово "сензитивный" в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут – это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитивности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды "совпадают вполне с тем, что мы называли оптимальными сроками обучения"? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т.е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды "критические", или "кризисные", – это не то же самое, что "сензитивные". Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин "сензитивный период" указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие <…>
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам».
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12.
«К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и переименованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в последние 10 – 15 лет реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психоневрологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга – все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу. <…>
Созревание мозга – процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов… В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка.
Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, и свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез».
Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть руки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.
Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже банален, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функциями и мозговыми морфофункциональными их коррелятами. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально "не по дням, а по часам"... Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а в нашем научном и образовательном дуализме, акцентуации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психологии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в выражениях типа "пустая голова", "мозги в трубочку" и т.п., употребляемых для характеристики человека с неадекватными проявлениями в психике и поведении.
Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез – это становление "функциональных органов" психики… Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации.
Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех, обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга»
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 48 – 54.
«Взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики является двусторонним. Хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
Гетерохронность развития нейрофизиологических и психических функциональных систем может детерминироваться разными факторами. Внешние факторы представлены воздействиями среды, – это могут быть специфические условия жизни ребенка, влияющие на формирование психического развития (экологическая ситуация, семейные отношения, культурная среда, уровень жизни, включенность в обучающие и воспитательные программы и др.). Внутренние факторы связаны с индивидуальной ситуацией развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга.
Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга и внешних факторов, в частности, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку.
Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка
Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
Ранее было показано, что различные структуры мозга созревают неравномерно и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды.
Так, интенсивное развитие первичных анализаторных зон коры создает предпосылки для развития предметных восприятий и формирования предметных действий. Созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает основу для объединения отдельных действий в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей.
В то же время активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослым и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур, миелинизацию нервных путей и др.
Например, S.В. Morgan предполагает, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы. Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития.
Затем созревают первичные зоны мозга. Они, оформляясь к моменту рождения, также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития.
Созревание ассоциативных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, т.е. периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия.
После этого происходит созревание задней ассоциативной (теменно-височно-затылочной) зоны, что дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.
И, наконец, созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций.
Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводят к дисгармонии внутри- и межфункциональных координации.
Временная независимость функций может превращаться в изоляцию друг от друга, "зацикливание" функции в своем развитии. Например, при тяжелых формах умственной отсталости происходит нарушение развития моторики: двигательная активность ребенка сводится к ритмическому покачиванию и стереотипному повторению одних и тех же двигательных актов.
Нарушение ассоциативных связей создает трудности перехода к иерархическим связям и проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере.
Нарушение иерархических связей может приводить к регрессу иерархической организации психических функций, их возвращению на более низкие уровни. Например, при задержках психического развития дети, освоившие устный счет, при затруднениях возвращаются к счету на пальцах.
Примеры нарушений развития психических функций наиболее отчетливо проявляются в случаях нарушения сенсорной сферы. Так, при расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие психомоторной сферы, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. В игре однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой словесной продукцией – возникает разрыв между словом и действием.
В случае слуховой дефицитарности письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, внешняя речь (высказывание) доминирует относительно обращенной речи (понимания).
Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
Ребенок овладевает социальным опытом при помощи взрослого, в процессе общения с окружающими, обучения.
На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1 – 3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0 – 1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сензитивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-его года — 1500 слов. С 2-х до 3-х лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период – дошкольный возраст (3 – 7 лет). Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной – овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оцепить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста – появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Краткий обзор периодизации детского развития показывает, что на каждом этапе его развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Специфичность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется его возрастными возможностями.
Л.С. Выготский рассматривал этапность психического развития с точки зрения "кризисов", переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития.
В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к "неадекватным" раздражителям, которые могут "повредить" организм.
Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Тем не менее, они приводят примеры психологических исследований, которые показывают, что стимулирующая среда не только способствует интеллектуальному развитию, но и может компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи в 1955 году и в Великобритании, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования детей, проведенные в возрасте 7-ми и 10-ти показали, что лишь незначительная часть детей имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основная часть детей с отклонениями психического развития из группы риска относилась к тем, кто жил в плохих условиях. К плохим условиям относились недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие).
В другом наблюдении описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.
С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2 – 3-летнего ребенка: "хочет молоко", "два рука". Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.
По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться и условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение".
Таким образом, необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением».

Источник: Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
Обряды возрастных инициаций
Наибольший интерес представляют обряды возрастных инициаций, которые проводились в регионах, где функционировали ранговые и тайные союзы. В силу этого обстоятельства хотелось бы остановиться на обрядах, распространенных на острове Малекула и являвшихся центральным моментом всего цикла обрядов посвящения мальчиков в мужчин. <…>
В районе Сенианг эти обряды назывались нетамбв и начинались по мере достижения мальчиками половой зрелости. До этого времени мальчики считались маленькими, их называли имбамп. Когда мужчины считали, что достаточное число мальчиков достигло необходимого возраста, они назначали день начала обрядов нетамбв. Незадолго до этого, в качестве подготовки к этим обрядам, мужчины выстраивали вокруг мужского дома забор. На небольшом расстоянии от мужского дома по его периметру в землю втыкали стволы и ветви деревьев. К ним привязывали три ряда горизонтально расположенных бамбуковых стволов, и затем все это переплеталось листьями кокосовой пальмы так, чтобы образовалась сплошная стена, через которую ни женщины, ни неинициированные не могли ничего видеть. На изготовление этого сооружения отводилось четыре дня. На пятый день, который был последним перед началом самих обрядов, после заката солнца начинался танец нетамбв, являвшийся своего рода прелюдией к началу основных действий. В нем принимали участие только взрослые мужчины, уже прошедшие обряды возрастных инициаций. Мальчики эту последнюю ночь проводили в своих семейных хижинах с матерями.
Во время танца нетамбв не использовались барабаны, вместо них устанавливались два перекрещенных и связанных посередине бамбуковых ствола. Рядом с ними находились четверо мужчин — двое стояли и двое сидели. У каждого из них в руках были палочки, которыми они отбивали ритм, ударяя по этим бамбуковым стволам — сидящие по нижней части, а стоящие соответственно по верхней. Ритм сохранялся один и тот же: тройные удары с более сильным первым. Раскрашенные белой, красной и черной краской мужчины начинали движение по кругу в медленном ритме, ставя ноги на землю одновременно акцентированным первым ударом по бамбуковым стволам. Этот достаточно монотонный танец продолжался до восхода солнца. На рассвете около мужского дома собирали инициируемых и провожали их на берег моря или реки, если море далеко от деревни. Каждого мальчика сопровождал его старший брат, разумеется, если он у него был, а также брат его матери, который и должен был совершить операцию обрезания. Всю процессию сопровождало множество мужчин.
По прибытии на берег моря или реки старший брат или, если его не было, другой мужской родственник садился на землю, вытянув ноги. Мальчик садился в полулежачем положении, опираясь на него. Один из мужчин в это время держал мальчика за ноги, другой — за голову. Затем дядя мальчика подкладывал под верхнюю часть выступающей кожи фаллоса костяную пластинку и ножом из кости свиньи делал длинный продольный надрез, затем костяная пластинка удалялась и мальчика погружали в воду, для того чтобы остановить кровь и удалить ее из раны. После прекращения кровотечения в качестве временного и одновременно лечебного фаллокрипта использовался высушенный лист нивину. Правильнее этот обряд, вероятно, следует называть «обряд надрезания» в противоположность полному обрезанию, которое производилось в северных районах острова Малекула, например в районе Биг Намбас.
При операции не должна была присутствовать ни одна из женщин. Исключение составляли несколько старых женщин, находившихся в постклимактерическом периоде жизни, и располагались они на довольно значительном расстоянии от берега, оттуда наблюдая за ходом операций.
После того как все инициируемые подвергались этой операции, процессия формировалась вновь и возвращалась в деревню. На этот раз ее движение сопровождалось ударами в большие и маленькие барабаны.
По возвращении инициируемых и их сопровождающих в деревню происходила имитация боевой схватки между отцом мальчика и братом его матери. Каждый из них — отец мальчика и его дядя собирали вокруг себя своих друзей и располагались на противоположных сторонах площадки для танцев лицом друг к другу. Отец и дядя каждого из мальчиков по очереди выходили вперед, вооруженные черенками пальмового листа, и начинали наносить друг другу сильные удары, после которых часто появлялась кровь. Сами сениангцы объясняли это действие тем, что, раз мальчик во время операции надрезания испытал боль, ее должны испытать соответственно и его отец, и дядя.
Вслед за этим начиналась церемония раздаривания свиней. Присутствовавшие в качестве наблюдателей мужчины выстраивались в одну линию перед мужским домом. Каждый из инициируемых по очереди выходил на площадку для танцев, держа в руках веревку с привязанной к ней свиньей, предназначенной для дарения. Напротив мальчика становились его дядя и мужчина, имеющий высокий социальный статус в обществе. Этот мужчина произносил определенные слова, оформлявшие акт дарения, каждый из мужчин, присутствовавших на церемонии, дотрагивался до веревки, к которой была привязана свинья, и ее передавали дяде мальчика. Это считалось платой за проведение операции обрезания. После того как каждый из инициируемых таким образом «расплачивался» со своим дядей, мальчиков уводили в буш и раскрашивали их грудь известью, а за пояс вставляли лист кротона. В таком виде мальчиков проводили через деревню и вводили в мужской дом, где начинался обязательный в таких случаях период изоляции неофитов.
Аналогично проводились обряды и в других районах острова Малекула. Среди вариаций можно отметить период предварительной изоляции неофитов, предшествовавший непосредственно самой операции обрезания, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг. Здесь после того, как один из старых мужчин — членов общины – объявлял о том, что настало время для проведения очередного обряда обрезания (т. е. уже подросло достаточно шести-девятилетних мальчиков), отец каждого из них сажал для своего сына специальный огород ямса. Одновременно он договаривался с одним, реже двумя мужчинами, также членами их общины, о том, чтобы они стали воспитателями мальчика во время всего периода проведения обряда. Этот мужчина или мужчины не должны были быть родственны мальчику. К тому моменту, когда ямс вырастал, на небольшом расстоянии от общинной площадки для танцев специально для инициируемых строили дом амел наавиен. Это строение больших размеров по высоте должно было превосходить все семейные хижины и предназначалось для неофитов на весь период проведения обрядов возрастных инициации.
После окончания подготовительных работ проводились предварительные обрядовые действия. Все мужчины деревни, включая воспитателей мальчиков, направлялись на огороды с ямсом, принадлежащие инициируемым. Заходя в огород, они хватали мальчика, для которого он был посажен, и начинали era бить палками, кнутами или корнями деревьев. Через некоторое время мальчику позволяли убежать из огорода, и мужчины начинали бить друг друга. Теоретически, как считает А. Б. Дикон, эта «битва» должна была происходить между воспитателями мальчиков и остальными мужчинами общины, однако на практике взаимный обмен ударами происходил просто между близко стоявшими мужчинами. Затем мужчины переходили в огород следующего неофита, где ситуация повторялась, потом в огород третьего и так до тех пор, пока не посещали огороды всех инициируемых. После завершения этой части обрядовых действий мальчиков собирали в амел наавиен — доме инициируемых, где они должны были находиться в течение 10 дней, вплоть до самого начала обрезания. В это время мальчики должны были соблюдать ряд табу, в частности не есть ничего из продуктов, связанных с морем. В этот период, кроме своего воспитателя, неофит мог видеться лишь с братом матери. Отец же не мог даже приближаться к месту изоляции сына.
После окончания периода предварительной изоляции проводилась операция обрезания. Лица инициируемых раскрашивались черной краской, и они, каждый в сопровождении своего воспитателя, шли на берег моря. Большое число мужчин, включая пришедших из соседних деревень, прятались вдоль тропы, по которой шла эта процессия, и по мере ее прохождения били воспитателей палками и прутьями. Сама операция обрезания проходила на берегу моря. Лица инициируемых обвязывались листом пальмы нисусун, а сверху им на головы надевали женские плетеные головные сетки так, чтобы лица, и в особенности глаза, мальчиков были полностью закрыты. Одновременно им давали жевать лист пальмы нимбанг лам, обладающей наркотическими свойствами. И только после того, как мальчики таким образом были «ослеплены» и «одурманены», проводилась сама операция. В это же время мужчины, прятавшиеся вдоль тропы, собирались внутри амел наавиен. Вооружившись хлыстами из пальмы неланг, они выстраивались попарно в глубине этого дома так, чтобы их не было видно снаружи. Каждый мальчик, возвращаясь в амел наавиен после обрезания, проходил сквозь строй в темноте под градом неожиданных ударов, сыпавшихся на него со всех сторон. Все это сопровождалось звуками гуделок, которые раздавались из темных углов дома и воспринимались непосвященными как голоса духов. По окончании этой процедуры мальчиков оставляли в амел наавиен в изоляции на 20 дней.
Несколько слов необходимо сказать о самих гуделках. В этой части острова Малекула они называются навурвур нда-яанг, что означает «прокалывающий уши». Есть два их вида: длинные, размеры которых достигают одного метра, называющиеся снен — «мать», и короткие маленькие, длина которых около 20 сантиметров. Называются они натн — «ребенок». Большие гуделки вращали в горизонтальной плоскости над головой. Маленькие, привязанные шнуром к палке, быстро и резко дергали перед собой из стороны в сторону. В отличие от постоянного, ровно вибрирующего звука, который производили гуделки «мать», звук маленьких гуделок был резким, вибрирующим при каждом рывке. Здесь же существовало и другое название гуделок. Большая называлась «дух, который ждет», а маленькая — «воин». Инициируемым говорили, что звук маленькой гуделки — это голос великого в прошлом воина, который приходит, чтобы убить их. А звук большой — это голос духа, который прокалывает уши. Женщины считали, что гуделки — это голоса духов, привлеченных запахом крови из ран инициируемых. Вообще эти инструменты считались наиболее священными среди других музыкальных инструментов. Их не могли видеть ни женщины, ни дети, и истинная причина звуков открывалась мальчикам только во время прохождения ими обрядов возрастных инициации в последний период — период их изоляции.
Следовавший за обрезанием период изоляции неофитов составлял неотъемлемую часть всего цикла обрядов возрастных инициации. Несмотря на различия в длительности (от 10 до 90 дней) и форме проведения периодов изоляции, все они имели общую цель — через включение в эзотерическую сторону жизни мужской части локальной группы завершить переход мальчиков в категорию мужчин.
В Ламбумбу в течение всех 20 дней периода изоляции мальчиков учили искусству изготовления флейты и игры на ней. Флейта называлась несурсур— флейта Пана. Эта информация была строго запрещена женщинам и непосвященным, хотя и те и другие могли слышать звуки флейты.
Другим достаточно общим инициационным моментом обряда у жителей острова Малекула в проведении периода секлюризации неофитов было устройство многочисленных мистификаций и представлений, разыгрывавшихся перед новичками, с последующим разъяснением их смысла и содержания. Можно привести некоторые из них, проводившиеся в деревне Ламбумбу. Мужчины изготавливали себе костюмы из листьев, покрывавшие голову и тело. Ноги обворачивали листьями, к пальцам рук привязывали длинные палочки, чтобы пальцы казались длиннее обычных человеческих. Нарядившись таким образом, глухой ночью они входили в дом, где спали посвящаемые, и при тусклом свете углей в очаге, изображая духов, будили мальчиков и подвергали их, сонных, различного рода физическому воздействию — били, царапали и т. д. Мальчики, разумеется, даже не подозревали, что это всего лишь переодетые мужчины. В другом случае мужчины выкапывали недалеко от дома инициируемых ряд ямок, ложились на землю и опускали в ямки головы. Сверху на их головы укладывали бамбуковые палки, и все это покрывали листьями и землей. Таким образом, создавалась иллюзия того, что на земле лежат тела без голов. Среди ночи неофитов будили, заставляли их подходить и дотрагиваться до этих «безголовых духов».
В третьем представлении, например, несколько мужчин ложились на землю таким образом, что ноги одного из них касались головы предыдущего и так далее, и, выстраиваясь в одну линию, они образовывали живую цепочку на земле из тел, начинавшуюся от выхода из дома инициируемых. Свернутые листья пальмы невар привязывали таким образом, что они казались гигантскими «фаллосами», которые над животом, грудью и головой лежащего мужчины достигали «гениталий» следующего мужчины и т. д., создавая также непрерывную линию. Сами мужчины в это время лежали, закрыв глаза, и пели ритуальную песню. Кандидатов выводили среди ночи из дома и заставляли дотрагиваться до этой цепочки «фаллосов». В абсолютно темную ночь, когда на небе не было ни луны, ни звезд, устраивалось еще одно представление. Мужчины накануне собирали грибы, которые называются нумбор. Эти грибы светятся в темноте. Собранные грибы привязывались к груди и передней части рук и ног. Пространство между привязанными грибами натиралось этими же грибами, что давало эффект свечения, и получалось, что в темноте человек был невидим сзади, а спереди ярко флюоресцировал. Как и при других мистификациях, мальчиков будили среди ночи, что, несомненно, усиливало эффект неожиданности, выводили из дома и усаживали на землю. Затем раскрашенные мужчины начинали танцевать в темноте, повернувшись к мальчикам спиной. Ничего не видя, новички тем не менее слышали необычные звуки. Неожиданно для мальчиков все танцующие поворачивались к ним лицами, наводя на инициируемых ужас своим флюоресцирующим светом. Через некоторое время мужчины опять одновременно поворачивались к ним спиной, и таким образом создавался эффект мгновенного «появления» и «исчезновения» духов. Как отмечает А. Б. Дикон, это многократное «появление» и «исчезновение» духов доводило мальчиков до состояния истерического ужаса.
Число такого рода мистификаций, как, впрочем, и их содержание, не было регламентировано. Все зависело от умения и желания мужчин-устроителей. Страх, внушавшийся этими представлениями, состоял не только и не столько в странности ночных фигур, он скорее основывался на вере в то, что все действующие лица, которых мальчики видели и к которым прикасались, — настоящие духи. Однако в конце каждого представления инициируемым открывался секрет обмана, и, таким образом, кроме включения в тайную, эзотерическую сторону жизни общины они одновременно обучались устройству такого рода мистификаций, чтобы использовать это умение в представлениях, организовывавшихся для непосвященных впоследствии, уже с их участием.
Последним, и, пожалуй, самым важным событием периода изоляции инициируемых был момент, когда воспитатели уводили мальчиков в глухое место в буше, где показывали им гуделки и учили на них играть, т. е. изображать голоса духов. На этом обряды возрастных инициации заканчивались, и все участники возвращались в деревню, где по этому поводу устраивался большой праздник. Именно на этом празднике происходило основное раздаривание свиней воспитателям в качестве платы за их участие в проведении обрядов.
<…>
Среди куануа70 на северо-востоке полуострова Газели (остров Новая Британия) был широко распространен комплекс обрядов возрастных инициации варкиним — «хватание». В нем принимали участие одновременно мальчики и юноши от 10 до 20 лет. Инициируемых «хватали» и уводили в буш, где они оставались в изоляции в течение нескольких недель. Обрезание в этом районе не практиковалось. Не было обрезания и в районе Мовехафен в юго-западной части острова Новая Британия. Здесь мальчиков при достижении половой зрелости изолировали в специальной постройке рядом с мужским домом, и они проводили там несколько дней, подвергаясь различного рода испытаниям. В течение этого времени им постоянно закрашивали; зубы черной краской, сделанной из смеси земли и сока определенного дерева, после чего зубы становились черными. В самом конце периода изоляции каждому мальчику давали новое имя, которое полностью заменяло предыдущее. Не было обрядов обрезания во время проведения церемоний возрастных инициаций и на острове Новая Джорджия (Соломоновы острова).
Традиционно принято считать, что прохождение мальчиками через весь комплекс обрядов возрастных инициации, включение их в культовую, скрытую от непосвященных сторону жизни локальной группы, одновременно означало для них вступление в активную социальную, экономическую и идеологическую сферы деятельности хозяйственного коллектива на правах равного члена, т. е. полную их социализацию как взрослых мужчин.. Действительно, например, на острове Новая Гвинея главным результатом обрядов возрастных инициации для мальчика является его вступление в мужской дом — общинную организацию мужчин, функционирующую в условиях либо отсутствующей, либо зарождающейся фиксированной социальной дифференциации. Становясь членом мужского дома, мальчик или юноша соответственно получает и права члена мужского дома, т. е. права, а одновременно и обязанности взрослого мужчины.
Однако на островах Центральной и Северо-Западной Меланезии обряды возрастных инициации далеко не всегда означали в рассматриваемый период полную социализацию индивида. В большинстве случаев они служили только очередным этапом в индивидуальном развитии для последующего, более полного включения мужчины в активную жизнь своей локальной группы. Более того, значение этих обрядов, как отмечает Р. Лэйн, в социальном плане было ниже, чем вступление в ранговый союз. Права, которые получали мальчики после завершения этих обрядов, были весьма ограниченны. Например, на острове Танна (Новые Гебриды) инициированные могли вступать в брак, а также получали право принимать участие в приготовлении кавы для более взрослых мужчин. На острове Урипиу (Новые Гебриды) только с этого момента инициированный мог носить одежду. Но это разрешение не включало в себя право носить мужской пояс из коры. Его можно было надевать только в возрасте около 20 лет. Это событие в жизни юноши также имело обрядовое оформление, но не столь значительное, как в обрядах возрастных инициаций, и только после него молодые люди могли жениться.
В большинстве случаев завершение всего комплекса обрядов инициации по времени совпадало с наступлением половой зрелости мальчиков. В случаях же, когда обрезание проводилось в достаточно раннем возрасте, завершение всего цикла обрядовых действий, как, например, на острове Урипиу, разрешение носить мужской пояс из коры, а следовательно, и право жениться по времени соотносились с наступлением половой зрелости. Нередко право носить мужской пояс юноша получал только после вступления в ранговый союз, как это происходило, например, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг на острове Малекула. Здесь формально мальчик получал право носить фаллокрипт после завершения обрядов обрезания, но приобрести его он мог только во время церемонии вступления в ранговый союз Нимангки.
Достаточно своеобразна в этом отношении ситуация в районе Биг Намбас (северная часть острова Малекула), где была широко распространена практика институализированного ритуального гомосексуализма. Вообще подобного рода отношения были распространены на Новых Гебридах и за пределами острова Малекула. Гомосексуальные отношения, в отличие от гетеросексуальных, имели весьма важное сакральное значение. В южной части Новых Гебрид, куда входят острова Малекула, Амбрим, Эфате и др., распространен патрилинейный счет родства. В северной группе островов (Эспириту Санто, Маэво, Пентекост и др.) счет родства матрилинеен. Дж. Лэйярд, рассматривая южную часть Новых Гебрид, пишет, что гомосексуализм в этом регионе символизировал своего рода сакральную связь между поколениями, устанавливавшую непрерывный ритуализированный контакт с предками. Сам акт осмысливался, как передача магической силы, полученной от предков. Эта непрерывная линия связи образовывала, таким образом, представление о патрилинейности родства. Аналогичную роль в северных районах Новых Гебрид, где, как уже отмечалось, распространен матрилинейный счет родства, играла, по мнению Дж. Лэйярда, пуповина, также символизировавшая передающуюся от поколения к поколению во время родов линию связи с миром предков-женщин.
В районе Биг Намбас мальчиков, не прошедших обрядов возрастных инициаций, называли муг вел. Они выполняли роль пассивных партнеров, или реципиентов магической силы, которую они получали от взрослых мужчин, в этой ситуации называвшихся нилог сен. Отношения между муг вел и нилаг сен достаточно четко регламентировались. В частности, как отмечает Э. Корлетт, гомосексуальные отношения между партнерами, находящимися в состоянии генеалогического родства, рассматривались как инцестуозные. Правда, наказание в этом случае было не столь тяжелым, как при инцесте гетеросексуальном. В последней ситуации нарушителей, как правило, ожидала смерть, а в первой – каждый из участников должен был только забить собственную свинью. Далее, отношения между муг вел и нилаг сен имели в значительной степени и социальный характер. Эта связь была долговременной, муг вел всюду сопровождал своего нилаг сен, в частности постоянно оказывал ему помощь в работах на огороде, в рыбной ловле и т. д. В свою очередь, нилаг сен также имел целый ряд обязательств по отношению к своему муг вел.
Перед началом обрядов возрастных инициации для каждого мальчика выбирали воспитателя — дубут, который производил и саму операцию, и последующую секлюризацию неофита. Коитальные отношения между нилаг сен и муг вел во время проведения этих обрядов запрещались, однако сразу после их окончания они возобновлялись, и дубут уже получал исключительные права нилаг сен на своего воспитуемого. Не исключено, что дубут на время проведения обрядов инициации становился мужчина, уже до того бывший нилаг сен по отношению к кандидату. Здесь, однако, важен в первую очередь тот факт, что и после окончания цикла обрядов возрастных инициаций мальчик по-прежнему оставался в положении муг вел по отношению к своему нилаг сен. Переход же мальчика в категорию нилаг сен происходил только после приобретения им права носить мужской пояс из коры, которое он получал, вступив в определенный ранг в ранговом союзе. В этом случае он становился нилаг сен по отношению к младшему мальчику, соответственно становившемуся его муг вел. Получение же посвящаемым: после завершения обрядов инициации права на гетеросексуальные отношения указывает на более профанный характер последних в сравнении с сакральными гомосексуальными. Этот факт, в свою очередь, свидетельствует о том, что даже после прохождения всего цикла обрядов мальчик или юноша еще не обладал должной сакральностью, чтобы иметь возможность передавать ее реципиенту — муг вел.
Если при всей ограниченности фактического материала, посвященного обрядам возрастных инициаций мальчиков, он все же дает возможность сделать определенные выводы, то описания аналогичных обрядов для девочек в литературе, к сожалению, отсутствуют почти полностью. Можно сказать только, что они не играли в жизни локальной группы такой роли, как инициации мальчиков, проводились, как правило, в семье и означали для девочек полный переход в категорию женщин.

Тема 8. Ребенок до рождения: психология развития (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Каким образом гены стимулируют развитие человека?
• Какие изменения, происходящие с человеческим организмом в течение внутриутробного периода, можно отнести к проявлениям психической активности?
• Как интерпретируются факты психической активности плода в утробе матери в контексте зарубежных и отечественных исследований?
• Каковы современные научные представления о родительстве и родительском (материнском, отцовском) инстинкте?

Ключевые слова
«Воспитательство», генотип, гестационный возраст, материнский инстинкт, морфогенез мозга, наследуемое, онтогенез мозга, пренатальный и перинатальный периоды, приобретенное, психогенные факторы, родительство, созревание, телесно-эмоциональный комплекс, тератогены, фактор риска, фенотип, фетус, функциогенез мозга, эмбрион.

Подготовка к семинару предполагает…
Вопросы, предложенные для обсуждения на семинаре, направлены на прояснение одного из наиболее важных аспектов проблемы развития – соотношения наследуемого и приобретенного в проявлениях психической активности человека. Факторы онтогенеза во внутриутробный период жизни оцениваются неоднозначно. В настоящее время в биологии развития, преимущественно зарубежной, накоплено достаточно данных о поведении нормально развивающегося плода до момента рождения. В библиографический перечень семинара включены источники, содержащие подобную информацию. Анализ фактов поведения плода имеет большое значение для понимания природы психической активности ребенка на последующих этапах онтогенеза.
В отечественной науке пренатальная психология – психология внутриутробного развития – наиболее молодая отрасль. В связи с этим, при подготовке к занятию целесообразно обратить внимание, прежде всего, на результаты исследований, накопленные зарубежными психологами в этой области (Дж. Баттерворт, М.Харрис; Г. Крайг и др.). Часть заданий для подготовки к занятию построена на основе положений, представляющих достижения зарубежных исследователей.
Содержание заданий для подготовки к семинару, определяющее контекст обсуждения, позволяет расширить временной объем занятия до 4-х академических часов.
Как и прежде, участие в работе семинара потребует письменных текстов – индивидуальных вариантов ответов на вопросы, предложенные в заданиях для подготовки к занятию.

Задания для подготовки к занятию
Задание 1. Анализ учебной литературы, рекомендуемой для подготовки к занятию, позволяет обозначить несколько положений, важных для понимания развития ребенка в дородовой период. А именно:

• Стараясь понять детей и их развитие, мы должны всегда учитывать возможное влияние наследственности [6, с. 50].
• Наследственность никогда не является единственным детерминантом развития поведения [6, с. 50].
• Спонтанные движения плода – не просто процесс автоматического постепенного созревания или рефлекторные ответные реакции на внешние раздражители. Они производятся самим плодом [1, с. 68].
• Окружающая среда начинает оказывать влияние на развитие человеческого существа только с момента его рождения [2, с. 168].
• Какие из этих представлений совпадают с Вашими представлениями о факторах и условиях становления психической активности плода? Есть ли несовпадение позиций, какого положения оно касается? Приведите аргументы, объясняющие Вашу точку зрения?
• Какие исследовательские результаты могут иллюстрировать достоверность представлений, перечисленных выше? Составьте комментарий-обоснование к каждому из положений, используя данные о психической жизни человека, на которые ссылаются исследователи (Этот материал необходим для групповой работы на занятии, поэтому он должен быть представлен письменно, в достаточном количестве экземпляров (соответственно количеству групп, как правило, их всего 4-5).).

Задание 2. Существует мнение, что матерям, злоупотребляющим алкоголем или иными тератогенными веществами во время беременности, следует предъявлять обвинение, если не в попытке убийства, то, по крайней мере, в жестоком обращении с ребенком.

• • Что Вы думаете по этому поводу? Составьте краткое обоснование своей позиции.
  • Если Вы согласны с этой точкой зрения, можно ли поступать аналогичным образом со злоупотребляющими тератогенными веществами отцами? (В разработке этого задания использованы материалы из кн. Д.Шэффера «Дети и подростки: психология развития» (СПб.: Питер, 2003. – С.188).) Представьте свои аргументы в виде письменного текста.

Задание 3. В Приложение к семинару включены материалы из книги Дж. Баттерворт и М. Харрис «Принципы психологии развития». В них речь идет о психической активности плода. Авторы пытаются отвечать на вопрос, может ли спонтанная активность плода рассматриваться как самостоятельный фактор онтогенеза.

• Ознакомьтесь с фрагментом из книги Дж. Баттерворта и М. Харрис.
• С какими предположениями исследователей, к работам которых обращаются авторы книги, вы согласны – они не противоречат Вашим представлениям о природе психических проявлений развивающегося человека?
• Какой комментарий получили бы описанные авторами книги факты психической активности плода в контексте культурно-исторической психологии? Сформулируйте несколько тезисов по этому вопросу.

Задание 4. Исследуя природу родительских чувств и отношений, И.С. Кон в историко-этнографической работе «Ребенок и общество» (1988), замечает, что с точки зрения обыденного сознания этот вопрос выглядит простым, самоочевидным: «родители, во всяком случае, мать, – главные и естественные воспитатели ребенка; их поведение детерминируется врожденным инстинктом, потребностью в продолжении рода, а отсутствие или неразвитость родительских чувств – не что иное, как нарушение или извращение этой универсальной биологической и социально-нравственной нормы» (Кон И.С., 1988, с. 211).

• Что думают о родительском инстинкте близкие Вам люди? Совпадает ли их мнение с Вашим?
• Как объясняют природу родительского (материнского, отцовского) инстинкта авторы современных психологических исследований? Обратитесь к работам исследователей уже известных Вам психологических направлений (психоаналитическое, культурно-историческая психология и др.). Подберите текстовые фрагменты, которые могут быть использованы для объяснения природы родительских чувств и отношений.

Задания для углубленного изучения темы

• Как показывает анализ этнографической и психологической литературы, формирование индивидуальных привязанностей между родителями и детьми, во многом, определяется институтом «воспитательства» – обычаем обязательного воспитания детей вне родительской семьи. Этот обычай был весьма широко распространен в условиях общинно-родового строя, в среде феодализировавшейся и раннефеодальной знати (Н.А. Бутинов, 1992; И.С. Кон, 1988). Сохраняется ли в воспитании современного ребенка подобная традиция? Опишите ситуацию воспитания современного ребенка с точки зрения представленности в ней института «воспитательства». Каковы социокультурные прообразы родительства (отцовства, материнства), «получившие прописку» в отечественной традиции воспитания?
• Представьте, что Вы – участник инициативной группы, занимающейся разработкой проекта по проблемам современного детства. Наиболее вероятная тема предполагаемого исследования – феномен эмоционального сиротства ребенка, воспитывающегося в современной семье, возможные пути профилактики эмоционального неблагополучия ребенка. Кто из специалистов войдет в состав проектной группы? Определите направления и возможные цели (задачи) предполагаемой работы членов проектной группы. Разработайте форму фиксации ваших соображений для презентации на первичной экспертизе (Включая данное задание в тему 8, авторы исходили из фактов онтогенеза, согласно которым детско-материнская привязанность – как фактор развития эмоционального благополучия ребенка – возникает внутриутробно, на основе пренатального опыта. ) Составьте перечень библиографических изданий по психологии, которые будут полезны в проектной работе.

Литература
Основная

• Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 61-76.
• Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 114 – 127.
• Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – С. 3 – 76.
• Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 92 – 95.
• Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 49 – 50.
• Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 138 – 160, 160 – 162.

Дополнительная

• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
• Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 78 – 119.
• Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1986. – С. 6 – 20; 39 – 64.
• Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 5 – 16; 56 – 84; 120 – 154.

Приложение к теме 8
Источник: Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 73 – 76.
«Непрерывность перехода от пренатальной к постнатальной жизни
Возникает интересный вопрос: существует ли взаимосвязь между пренатальными паттернами движений и постнатальным двигательным поведением? Переход из матки во внешний мир влечет за собой возможность использовании новых видов моторной активности, когда необходимо принимать в расчет амплитуду движении, дополнительный вес собственного тела и возможность зрительного контроля за движениями – то, чего прежде не существовало. Весьма вероятно, что существует тесная взаимосвязь между некоторыми паттернами движений плода и более поздними формами поведения, сохраняющаяся после рождения ребенка.
Например, Де Ври с соавт. описывают паттерн потягивания и зевания у 10-недельного плода: "Сложный моторный паттерн, всегда низкоскоростной, состоит из сильного вытягивания спины, закидывания головы назад (ретрофлексии), наружного поворота и поднятия рук. Зевота похожа на ту, что наблюдается после рождения – продолжительное широкое раскрытие челюстей с последующим быстрым закрытием, часто сопровождающееся ретрофлексией головы и иногда подниманием рук" (DeVri, Visser & Prechtl, 1984, p. 54). Существование такого универсального поведения приводит пас к предположению, что структура движений потягивания и зевания сохраняется на протяжении всей жизни.
Другие типы поведения плода соотносятся с более поздними формами не так явно, но тем не менее достойна обсуждения возможность, что специфические и универсальные паттерны движений могут иметь врожденные биологические корни. Среди паттернов движения плода один вызывает особый интерес – поворот плода в матке при совершении регулярных "ползающих" движений. Г. Прехтл так описывает вращение 10-недельного плода: "Поворот происходит через сагиттальную или поперечную ось, изменение положения при повороте вокруг поперечной оси достигается за счет комплексного целостного движения, включающего чередующиеся движения ног. Полное изменение позиции может произойти минимум за 2 секунды, но иногда требуется больше времени" (DeVri, Visser & Prechtl, 1984, p. 53).
Возникает вопрос, соотносятся ли подобные повороты плода с более поздними локомоциями, такими, как ползание и шагание. Известно, что у новорожденного младенца есть так называемый "шагательный рефлекс": если поддерживать младенца в вертикальном положении так, чтобы тыльная часть стопы соприкасалась с какой-нибудь поверхностью, то можно наблюдать циклические движения, похожие на шаги взрослого человека. Подобные моторные паттерны можно считать рефлекторными, и они исчезают при созревании.
Было предложено множество объяснений феномена исчезновения шагательного рефлекса. Например, высказывалась идея, что развитие церебрального кортекса (наружного слоя мозга) вызывает торможение этих моторных паттернов. Недавно было высказано простое и остроумное предположение, что младенцы после рождения очень быстро прибавляют в весе, особенно много жировых отложении отмечается и области бедер, и ножки становятся слишком тяжелыми для того, чтобы поднять малыша. Этот жировой слой принимает на себя функцию теплоизолятора, так как способность младенца поддерживать постоянную температуру собственного тела развита еще слишком слабо. Проверка показала, что на самом деле рефлекторные шагательные движения можно наблюдать в том случае, когда ножки малыша в вертикальном положении находятся в воде и он меньше ощущает их вес.
Э. Тэлен (Тhе1еп, 1984) привела доводы в пользу мнимости факта исчезновения рефлекса шагания и указала, что существует взаимосвязь между этим рефлексом и развивающимися позднее ползанием и ходьбой. Она предположила, что паттерны шагательных движений являются врожденными, однако младенцам необходимо приобрести достаточную силу для поддержания собственного веса до того, как станут возможными вертикальные локомоции. Таким образом, аргументируется существование непрерывности в развитии шагательных движений от поворотов плода, наблюдаемых внутри матки, и ползания 6-месячного младенца до более поздних чередующихся шаговых движений при вертикальных локомоциях.
Конечно, возможна и некоторая прерывистость в переходе от неонатальных шагательных движений к ходьбе годовалого младенца. В течение первого года жизни многие процессы развиваются параллельно. В частности, в этот период дети осваивают сложные процессы целенаправленного поведения, и, как считают некоторые теоретики, они начинают ходить именно тогда (обычно к концу первого года жизни), когда хотят выполнить какое-то действие, поскольку достигнутый уровень интеллектуального развития уже позволяет им подчинить своим целям моторную систему. Это означает, что когда ребенок ходит, то он это делает для удовлетворения своих исследовательских намерений. По-видимому, такой вид поведения, как ходьба, возникает в результате комбинации врожденных моторных паттернов, являющихся продолжением внутриматочной активности, и интеллектуальных процессов, появляющихся на более поздних этапах развития и делающих ходьбу произвольно контролируемой».

Тема 9. Развитие дошкольника. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

• Какие изменения в развитии ребенка становятся показателями наступления дошкольного периода?
• Какую активность ребенка можно считать игрой? Каков критерий игры?
• Как развивается игра ребенка?
• Почему игра дошкольника, по мнению отечественных психологов, имеет статус ведущей деятельности? Каков «вклад» других видов активности дошкольника в его психическое развитие?

Ключевые слова
Амплификация детского развития, дошкольник, игровая деятельность, образная игра, сюжетно-ролевая игра, режиссёрская игра, игра с правилами, символическая функция сознания, замещение, наглядно-образное мышление, соподчинение мотивов, умение действовать по правилу, «языковой взрыв».

Подготовка к семинару предполагает…
Как утверждают отечественные психологи, в последние 10-15 лет дети практически перестали играть. Они могут старательно делать то, чему их научили взрослые, – взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места (В этом случае речь ведется о сюжетно-ролевой игре.). Игра беднеет и скудеет (Е.Е.Кравцова, 1996). Как отражаются подобные изменения игровой деятельности ребенка на развитии в целом? Должен ли (может ли) что-либо делать воспитывающий взрослый (педагог, родитель) для того, чтобы «вернуть» игру современному ребенку или же отмеченные изменения – культурно-историческая закономерность?
Поиск ответа на указанные вопросы сопряжен с погружением в проблему определения критериев игры, с выявлением уникальности «вклада» игры в онтогенез человека в сравнении с другими видами активности. В связи с этим, в контексте аудиторной работы предполагается сопоставление позиций во взглядах на игру исследователей разных психологических направлений. В информационных материалах Приложения к теме 10 представлена только одна психологическая школа – отечественная. Эти материалы могут быть использованы для разработки содержания ответов на вопросы №3 и №4.
Для подготовки к обсуждению вопроса №2 следует использовать список литературы к семинару и материалы лекционных занятий. Рекомендуется обратить внимание на работу Д.Б. Эльконина «Переход от раннего детства к дошкольному возрасту» (В кн. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101 – 106)
Как и на предыдущих занятиях, на семинаре предполагается использование групповой формы работы, что требует наличия текстов – письменных вариантов индивидуальной проработки вопросов семинара и заданий к нему.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Предположим, что вы – сторонник теорий научения (теорий психоаналитического направления). Как бы вы объяснили причины изменений, происходящих с детской игрой в последние десятилетия. Составьте комментарий к факту обеднения сюжетно-ролевой игры дошкольника, на который указывают отечественные исследователи (Е.Е.Кравцова, 1996).

Задание 2. Развитие дошкольников во всех областях – физической, когнитивной и психосоциальной – усиливается благодаря самостоятельным играм детей (Г.Крайг, 2000). Игра дошкольника претерпевает изменения в границах возраста, что становится предметом психологического исследования. Так, известный отечественный психолог Е.Е.Кравцова предлагает следующую последовательность развития игры: режиссерская – образная – сюжетно-ролевая – игра с правилами – режиссерская. Фрагмент из ее книги приведен ниже.

• Опишите несколько игр, в которые играют современные дошкольники (на всем протяжении этого периода). Для сбора информации используйте методы самоотчета (В проведении исследования можно использовать рекомендации, составленные в контексте семинара по теме «Методы возрастной психологии».).
• Совпадают ли ваши данные с позицией Е.Е.Кравцовой относительно логики развития детской игры?

Задание 3. В отечественной возрастной психологии общепринятым является тот факт, что дошкольный период имеет значение для развития образных форм познания окружающего мира.

• Используя фрагмент из кн. Е.Е.Кравцовой (см. задание№2) и источники из библиографического списка, составьте текст, объясняющий, в какой степени игра способствует становлению и развитию ярких образных впечатлений дошкольника.
• Обратитесь к составленному тексту. Можно ли его использовать для просвещения родителей? При необходимости внесите соответствующие изменения.

Задания для углубленного изучения темы

• Согласно результатам психологических исследований, игра современного ребенка все больше беднеет и скудеет, несмотря на то, что написано большое число книг, пособий, методик по обучению детей игре. В чем проблема? Предложите вариант исследования сложившейся ситуации.
• Как было указано в предыдущем задании, сюжетно-ролевая игра современных детей претерпевает значительные изменения. Одну из причин сложившейся ситуации психологи видят в том, что взрослые – прежде всего, родители – либо совсем не играют с детьми, либо играют неправильно. Что предлагают зарубежные и отечественные исследователи для изменения ситуации? Можно ли научить взрослых тому, как играть с ребенком? Разработайте один из возможных вариантов влияния в отношении воспитывающих ребенка взрослых с указанной целью.
• Детские капризы и упрямство могут быть показателями нормативного развития ребенка – проявлениями, симптомами возрастного кризиса. С точки зрения родителей подобное поведение должно быть наказуемо. Разработайте материалы для осуществления просветительской работы с родителями, направленной на прояснение причин возникновения детских капризов, детского упрямства, на обучение взрослых способам разрешения трудных ситуаций.
• Необходимость вмешательства взрослого в процесс психического развития ребёнка-дошкольника, зачастую, понимается односторонне – как усиленная и односторонняя стимуляция познавательного развития. Взрослые, воспитывающие дошкольника, стремятся, как можно раньше начать обучение детей, забывая о том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Сформулируйте возможные темы выступлений (по указанной проблеме) на педагогическом совете образовательного учреждения для осуществления просветительской работы с сотрудниками. Представьте развернутое обоснование актуальности и целесообразности каждой из предлагаемых тем. Разработайте текст одного из докладов.

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 153-192.
2. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. – С. 73-98.
3. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 350-361, 534-542.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 26-40, 51-56, 265- 272.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
6. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер». – С. 390-398.
7. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 270-285.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 262-270, 273-275.

• Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том I. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 12-37, 69-100, 116-127, 202-206.
• Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
• Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 307-361.
• Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101-116, 130-135, 143-238.
• Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 197-234.

Дополнительная

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Издательство «Просвещение», 1969.
2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

• Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94-123.
• Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
• Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
• Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. – СПб., 2004.
• Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.
• Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М., 2001.

Приложение к теме 9

Источник: Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!
/…/ Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специфика ее начальных форм?
/…/ Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.
На рубеже 2 – 3 лет у ребенка возникает интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предметы, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней совсем запретные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед нами — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.
Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет, сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как такой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.
Очень важно поэтому (даже необходимо!), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто кубиками, и нужна мамина помада, из которой может получиться замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представляет в пространстве кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами. Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры – н научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик

Литература
Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 153-192.
2. Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. – С. 73-98.
3. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003. – С. 350-361, 534-542.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – С. 26-40, 51-56, 265- 272.
5. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
6. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер». – С. 390-398.
7. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 270-285.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 262-270, 273-275.

1. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том I. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 12-37, 69-100, 116-127, 202-206.
2. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 307-361.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 101-116, 130-135, 143-238.
5. Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 197-234.

Дополнительная

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Издательство «Просвещение», 1969.
2. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94-123.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
4. Прекоп И. Маленький тиран. Как дети манипулируют родителями. – СПб., 2004.
5. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл./ Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.
6. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М., 2001.

Приложение к теме 9

Источник: Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. – М. 1996. С. 36-54
«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!
/…/ Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специфика ее начальных форм?
/…/ Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осуществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.
На рубеже 2 – 3 лет у ребенка возникает интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предметы, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятельность (если только малыш не использует в ней совсем запретные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед нами — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.
Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет, сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как такой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.
Очень важно поэтому (даже необходимо!), чтобы первые игры малыша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто кубиками, и нужна мамина помада, из которой может получиться замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.
Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представляет в пространстве кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими предметами. Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.
Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры – н научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей – вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать волшебником.
Теперь давайте посмотрим, что делает ребенок в режиссерской игре. Мы уже обратили внимание на его внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Где же тут сюжет, да еще и самостоятельный?
Прихожу я как-то в гости к друзьям. У них малыш трех лет. Он выбежал навстречу гостям, получил «положенные» ему подарки и удалился. Спустя некоторое время я поинтересовалась: «А где же Олег?» «Он играет», — ответила мать мальчика. «Но где и с кем?» Меня пригласили посмотреть. Мы вошли в другую комнату и увидели такую картину: ребенок придвинул табуретку к окну, а на подоконнике выстроились машинки. Мальчик гудел, что-то говорил, и одна машина пропускала вперед другую, некоторые сталкивались, другие исчезали с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.
«Любимое место для игры, — удрученно вздохнула мама. — Купили ему стол, а он все равно играет на подоконнике». Я выглянула в окно: по улице с шумом проносились машины. Визжали тормозами, останавливались около светофора, срывались с места, когда загорался зеленый. Короче говоря, улица жила своей обычной полнокровной жизнью.
Что же делает малыш? Слепо копирует происходящее на улице? Нет. Он, конечно, набирает опыт, и поэтому окно и подоконник для него имеют огромное значение, но главное — он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голоском: «Пропусти меня, я очень спешу», и уже другим голосом, более грубым от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Где, на какой улице малыш слышал этот диалог? Хотя, конечно, сама сцена на дороге достаточно типична. Но мальчик сделал главное — он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а рассказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.
Таким образом, в режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе.
Перевернув несколько страниц назад, мы вспомним, что объединение единым сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображения. Это еще раз говорит о важном значении режиссерской игры для развития воображения.
Для возникновения и развития режиссерской игры требуются определенные условия, но к ним мы вернемся чуть позже, а пока у нас на очереди другая игра.
ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Итак, в режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры. Теперь настало время вспомнить про вторую составляющую игры – про роли. В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно-ролевой.
По телевизору передавали праздничный концерт. Актеры сменяли друг друга, и вот «под занавес» вышел Константин Райкин. Он начал изображать животных, различные предметы, кухонную утварь и даже залежалый сыр. Это было просто виртуозно. Все и зрители в зале, и мои домашние перед телевизором — получили огромное удовольствие. Тут вдруг бабушка вспомнила, что ее младший внук, наш Олег, которому всего 4 года, умеет делать многое не хуже, а в чем-то даже смешнее. Правда, он получает за это не признание и аплодисменты, а замечания: «Опять кривляешься!»
Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть наша новая знакомая — образно-ролевая игра. Она уже появилась на арене психического развития, а мы, взрослые, как очень часто бывает, ее не сразу заметили. А ведь она необходима ребенку и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Вы помните, что означает для ребенка перенести функцию с одного предмета на другой? Вот по-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим; он может не просто ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей — умение перевоплощаться — может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации. Как-то меня попросили посмотреть ребенка. Мальчик, которому было уже 5 лет, предпочитал дома ходить только на четвереньках. Родные всячески пытались поставить его на ноги, но безуспешно. Решили обратиться за помощью к психологу. Из рассказа родителей я ничего не могла выяснить и поехала посмотреть на малыша дома, в естественной обстановке. Когда я вошла, то увидела рослого мальчика, который действительно стоял на четырех «лапах», правда, это была не просто поза ребенка на четвереньках, а кого-то он мне напоминал. «Ты кто?» — спросила я его. «Неужели вы не видите? Я — лев», — ответил мне мальчик. «Действительно, как же это я не узнала?» Это был самый настоящий лев, который ходил, гордо поворачивая голову и степенно переставляя лапы.
Позднее оказалось, что у мальчика были серьезные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками в детском саду и он таким образом пытался «переделать» себя, помочь себе выйти из трудного положения. Ему это, в конечном счете, удалось, и он больше не нуждался ни в помощи психолога, ни в помощи врача.
Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.
Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять, и мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора — убираются на место игрушки, и мама с дочерью вместе дружно готовят ужин.
Я думаю, вы уже убедились в важной роли образно-ролевой игры, и мы можем переходить к третьему виду игры, встречающемуся в дошкольном возрасте, к уже знакомой нам сюжетно-ролевой игре.
«ВЕСЬ МИР — ТЕАТР...»
Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д. Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт, и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Нет, нет, не пугайтесь, я не хочу взваливать на вас непосильное бремя. Просто найдите немного времени (может быть, даже во время стирки или когда варите суп) и поговорите с ребенком. Расскажите, например, как вы были в парикмахерской, и что там происходило. Сочиняя этот рассказ, необходимо учитывать два правила, иначе «ружье не выстрелит». Во-первых, нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между ними, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т.п. Второе правило предполагает очень сильную эмоциональную окраску происходящего. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица. Ну, например, вернемся в парикмахерскую: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Обратите внимание, что все нелепицы должны быть очень тесно связаны с информацией, которую ребенок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры надевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, и в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педали. Кроме этого, все нелепицы проговаривались, проигрывались участниками событий. Таким образом, малыш получает возможность и способность затем включить полученный опыт в свою игру, чего мы с вами и хотели добиться. Конечно, сюжетно-ролевая игра требует и других условий, но мы к ним вернемся позже. А сейчас еще один вид игры.
«ТИШЕ ЕДЕШЬ — ДАЛЬШЕ БУДЕШЬ» И ДРУГИЕ ИГРЫ
Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры — игра с правилами. О ней и пойдет речь. С одной стороны, этот вид игры, так же как и сюжетно-ролевая, довольно хорошо известен взрослым, с другой стороны, если сюжетно-ролевую игру еще можно встретить в наших детских садах, то игра с правилами, похоже, совсем вымирает. В 50-60-е гг. в Москве, например, еще было очень много закрытых дворов, где не ездили никакие машины и где главным принципом существования детей была игра. Среди самых разных видов дворовых игр особое место занимала игра с правилами. Она объединяла и больших и маленьких, учила ребят общаться, помогала им найти общий язык, она была прообразом коллективной деятельности, учила нравственности и мужеству. А теперь маленькие дворы уступили место огромным пространствам, где хозяевами себя чувствуют разве что подростки. И игр с правилами уже не встретишь. Многие современные дети и даже их родители не знают, что такое «Штандр» и «Казаки-разбойники». А с исчезновением этих игр из детства ушло очень многое, необходимое для развития воображения. Умирая, игра с правилами оставляет нам многие нерешенные проблемы. Так, например, где, в какой деятельности можно научить детей договариваться друг с другом? Как научить детей уступать друг другу? Или вот вроде бы школьная проблема, но имеющая глубокие корни в дошкольном детстве: как научить ребенка слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной деятельностью? Помните очень популярную игру: «Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, белое не берите, а о черном и не вспоминайте»? Современные дети в нее не играют. Чего они лишились? Давайте посмотрим. Сделаем из этой игры диагностическую методику — отбросим начало про барыню (многие дети и не знают, кто такая барыня) и сформулируем правило следующим образом: «Давай поиграем с тобой в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать. Запомни только, тебе нельзя говорить два "запрещенных" слова: "да" и "нет". Как видите, мы даже упростили правила, выпустив названия цветов.
— Как тебя зовут?
— Петя (после долгой паузы).
— Ты ходишь в школу*
— Нет (после некоторого раздумья).
— Твой пала любит играть в куклы?
— Нет (весело смеется).
— Тебя зовут Ваня?
— Нет, Петя.
— Какие слова нельзя было говорить?
— «Да» и «нет».
— А ты говорил?
— Не знаю (после паузы). Нет, не говорил.
Что произошло? Почему дети, раньше легко справлявшиеся с этой игрой, теперь делают сплошные ошибки, хотя правила помнят. Но помнить еще не значит соблюдать. За словами взрослого ребенок не видит воображаемой ситуации и превращает игру в ситуацию общения. Взрослому нельзя лгать, надо отвечать на его вопросы, к тому же, на такие смешные и нелепые. Отсюда и многочисленные ошибки. Но это еще полбеды. А вот и беда. Урок в первом классе. Учительница предлагает задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?». Обычная задача. Давайте посмотрим, как ее решают. Одни дети начинают считать: морщат лоб, загибают пальцы, пока не видит учительница, прибегают к другим доступным им приемам счета. А вот другие дети (к сожалению, их бывает в классе до 50%) поднимают руки, едва учительница успела произнести последние слова. Они забрасывают педагога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разрешила?», и воспоминаниями: «А мы в прошлом года собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т.п. Что происходит с этими детьми? Может быть, они больны? Нет, они абсолютно нормальны. Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не понимают смысла задаваемого взрослым вопроса, превращают решение задачи в обыденное общение. Другими словами, они лишены воображения.
Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Если вы помните, то воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку в руки ту волшебную палочку, при помощи которой он может вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным. ; «Тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь». Стоп. Эта незамысловатая детская игра оказывается сокровищем, которое мы, взрослые, должны охранять, играя вместе с детьми, поощряяих в этом. Без нее и аналогичных игр нам никогда не разбудить волшебника.
«ВСЕ ОПЯТЬ ПОВТОРИТСЯ СНАЧАЛА»
Мы рассмотрели, в основном, все виды игры, встречающиеся в дошкольном возрасте. Но картина была бы неполной, если бы мы снова не вспомнили нашу старую знакомую — режиссерскую игру. Именно она завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.
Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия.
Как-то к нам в детский сад пришла обеспокоенная мама. Она рассказала, как, подойдя к комнате, услышала, что ее шестилетняя дочка с кем-то разговаривает. Но дома никого больше не должно было быть, и она с испугом открыла дверь. Девочка играла одна. «С кем ты разговаривала?» — спросила ее мама. «Сама с собой», — нимало не смутившись, ответила дочь. Поскольку нам очень долго внушали, что разговор с самим собой явление ненормальное, мама поспешила к специалистам-психологам. Мы на всякий случай тщательно исследовали девочку. Она запоем играла в режиссерскую игру, ее героями были куклы, кубики, пуговицы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разговаривала за них, чем и испугала маму. Но этот симптом оказался симптомом полноценного психического здоровья девочки. С того момента прошло уже несколько лет, и недавно встретив на улице маму той девочки, я была очень рада узнать, что диагноз был поставлен нами правильно: девочка сочиняет рассказы, сказки и стихи и не испытывает никаких трудностей ни в школе, ни в общении с окружающими людьми. Режиссерская игра переросла в литературное творчество, а из маленького волшебника вырос волшебник большой — вот путь развития в дальнейшем игровой деятельности.
Иногда режиссерская игра старших дошкольников проходит и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно» — и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь» — и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего бояться, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т.п. Подобный диалог ребенок скорее всего взял из собственного опыта. Этот способ проживания очень важен для детей, так как даёт им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны.
Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного — не более двух-трех, и они вместе представляют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, встречается сейчас достаточно редко), то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники».
Часто дети этого возраста увлекаются или придумыванием сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.
Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения, он прежде всего. предоставляет ребенку возможность действовать от внутренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в помощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает "; играть в воображении первую скрипку. Все это меняет воображение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бессмысленное, например пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он может не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником; то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.
Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Для своего развития они требуют специальных условий, о которых мы будем подробно говорить позднее, по этапам рассматривая, что мы должны сделать, чтобы наши дети состоялись как волшебники. А пока еще несколько важных для нас вопросов: как взаимодействуют игра и воображение в дошкольном возрасте? Каковы их отношения? Что на что влияет? Что, в каком возрасте мы должны назвать приоритетным?

Тема 11. Развитие в младшем школьном возрасте (аудиторная работа – 2 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

1. Каковы генеральные линии психического развития ребенка в этот период детства в контексте зарубежной возрастной психологии?
2. Каким потенциалом обладает младший школьный возраст с точки зрения традиции отечественной психологии (Л.И. Божович; Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов; А.Н. Леонтьев и др.)?
3. Как определяют содержание развития данного возраста современные исследователи (К.Н. Поливанова; В.И. Слободчиков; Г.А. Цукерман и др.)?
4. Как меняются психологические функции игры в младшем школьном возрасте?
5. В чем специфика протекания кризиса ребенка младшего школьного возраста?

Ключевые слова
Школьная дезадаптация, познавательные мотивы, социальные мотивы, произвольность психических процессов, теоретическое сознание и мышление, рефлексия, внутренний план действий, интуитивное (наглядное) мышление, конкретные операции мышления.

Подготовка к семинару предполагает…
Аудиторная работа будет направлена на обсуждение общих закономерностей развития в их конкретизации применительно к младшему школьному возрасту.
Предполагается, что на занятии будут использованы формы индивидуальной и групповой работы. Условием продуктивной работы на семинаре, как и прежде, является предварительная проработка заданий и Приложения, источников литературы, на основе которых, собственно, и будет строиться обсуждение заявленной темы.
План содержания семинара определяется рядом понятий и категорий, актуальных для отечественной возрастной психологии, – социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования психического развития и др. Это не означает, что на семинаре не будут обсуждаться результаты исследований зарубежных возрастных психологов. В частности, предполагается обращение к учению Ж. Пиаже, его теории об общих закономерностях развития интеллекта; Эриксона Э., значение формирования чувства компетентности и трудолюбия у ребенка.
Как и на предшествующих семинарах, результаты индивидуальной самостоятельной работы должны быть представлены в форме, удобной для их использования в групповой работе.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Вам представлен характерный случай возникновения, протекания и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы (см. Приложение, Л.И. Божович). Разработайте текст комментария, необходимого для разъяснения специфики содержания кризиса детей 6-7 лет в концепции К.Н. Поливановой. Для этого полезным будет обращение к материалам семинарского занятия № 6. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задание 2. В приведенных ниже фрагментах текста из учебного пособия (Венгер Л.А, Венгер А.Л.) представлены эпизоды жизни ребенка младшего школьного возраста.

1. Как позиция дошкольника переносится в школу? В чем это проявляется?
2. Какие особенности личности формируются в младшем школьном возрасте?
3. Указанные фрагменты (1 и 2) могут быть использованы для характеристики особенностей развития младшего школьника. Составьте текст, позволяющий объяснить воспитывающему взрослому (педагогу, родителю) природу явлений, описанных автором. Какие действия взрослого в этих ситуациях могут рассматриваться как стимулирующие развитие? Приведите примеры возможных вариантов реагирования взрослого в ответ на действия ребенка.

Задания для углубленного изучения темы
1. В современных психологических публикациях все чаще появляются сведения о том, что у детей 8-10 лет наблюдаются варианты поведения, которые соответствуют скорее подростковому, нежели детскому возрасту. Объясняется это тем, что сейчас дети раньше получают большие объемы информации, от них раньше ждут личных достижений и социальной успешности, все меньше времени и пространства остается у них для игр — взрослый мир стремительно наступает. Какие формы поведения современного младшего школьника позволяют сделать такой вывод? Составьте психологическую характеристику ребенка младшего школьного возраста 21 века. Оформите рассуждения в удобной для вас форме (доклад, презентация и др.), позволяющей выступить перед сокурсниками в течение 5-7 минут.
2. В 8—11 лет из-за разных темпов развития девочки и мальчики испытывают трудности в общении друг с другом, и чат становится для них идеальным местом для коммуникации (Осорина М., Медведева И., Шишова Т.). «В школе девчонки меня не замечают или дразнят „ботаном", а тут я могу говорить на какие угодно темы, и им со мной интересно», — рассказывает Женя. Однако желание завязать общение со сверстниками противоположного пола, по мнению психологов, — далеко не единственная причина, заставляющая детей вести бесконечные, порой вызывающие у родителей беспокойство диалоги «по аське» или часами просиживать в чатах... Представьте ситуацию с позиции психолога. В чем причина трудностей общения детей с "реальным" окружением? Обоснованы ли беспокойства родителей по данному поводу? Разработайте текст выступления по данной проблеме на родительском собрании в младших классах.

Литература
Основная

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под редакцией Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж, 1997. – С.22-55.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 122-132.
3. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000. С. 249-321.
4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России, 2004. С. 93-120, С.192-214, С 320-336.
5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С.137-181.

Дополнительная

1. Венгер Л.А, Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
2. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) / Серия "Справочники". - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - 448 с.
3. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. М.- Феникс, 2005.
4. Мир детства. Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1981.
5. Осорина М. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. М. - Речь, 2004.
6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
7. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000 – 416 с.: ил.
9. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – С. 247-249.

Приложение к теме 11.
Источник: Л.И. Божович. Проблемы формирования личности/ Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 38-40.

"В близи от начальной школы находился заросший травой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет пришла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обнаружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бросал самостоятельно, руководствуясь собственным желанием. Но все же в игре на этом первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение играющих.
Так шло в продолжение нескольких минут. Вдруг несколько мальчиков схватились по двое друг за друга, причем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся: игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произошло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.
Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за самого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все мальчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду наверху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организовалась. После короткого спора мальчики пришли к соглашению, и быстро все десять разделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бросились штурмом на верхних и старались стащить находящихся наверху вниз. Это был этап организованной групповой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде принимали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой беготней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.
Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг известного уровня психического развития.
На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию.
По данным исследования, проводившегося нами в Институте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего возраста в значительной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.
Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.
Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни детей.
Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.
Приводим одну из протокольных записей игры ученицы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на столе сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегодня было задано выучить правило, как надо писать безударные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». — «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кукле. «Понятно»? — «Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу. Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры..."
Какая это функция?

Источник: Венгер Л.А, Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994. (глава "Какдошкольник становится школьником?").
Фрагмент 1.
"Первоклассница Маша хвастается перед маминой гостьей: "У меня все отметки есть: единица, двойка, тройка, четверка и пятерка. А у Нины - только четверки и пятерки..."
Гриша не выполнил домашнего задания. "Я не нарочно, я забыл", - уверяет он учительницу, однако к своему полному удивлению получает "двойку". "Татьяна Николаевна у нас злая, - жалуется он маме, - я говорил ей, что не нарочно, а она все равно поставила двойку".
- Что тебе больше всего нравится в школе? - спрашивает папа у Вадика.
- Больше всего - переменки. Там можно бегать и играть".

Фрагмент 2.
"Однажды семилетний Саша явился из школы и торжественно сообщил: "А мы сегодня букву "о" проходили!" Значимости этого события для ребенка можно было только удивиться, так как к поступлению в школу он уже бегло читал и неплохо владел письмом. А с какой уверенностью он несколько позднее отстаивал непогрешимость Нины Ивановны, которая "лучше знает, как надо писать", когда родители попытались утверждать, что в тетрадке сына она неверно исправила "зайчонок" на "зайченок" (случается и такое)".

Фрагмент 3. ".... первокласснику дано домашнее задание - заполнить строчку словом "мама". Он долго рассматривает образец и говорит: "Нет, так я написать не сумею. У меня плохо получается "а". Лучше сначала попробую в другой тетрадке". Представьте себе, у него есть специальная домашняя тетрадка для самостоятельных упражнений! Несколько раз выведя "а", он, наконец, удовлетворяется результатом и приступает к выполнению задания. Слово написано хорошо. Мама довольна: "Молодец, Миша. Ты, наверное, получишь пятерку". Но сам Миша не очень удовлетворен. "Смотри, вот в этом месте палочка не с таким наклоном, как у Анны Петровны"... Он снова берется за домашнюю тетрадку. "Анна Петровна показывала, как надо писать букву "п", чтобы было красиво"... Упорство, настойчивость, трудолюбие? Да, но не это главное..."
Что главное для ребенка в этой ситуации?

Тема 12. Психология подростка (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

1. В чём состоят особенности взаимоотношений в системах «подросток – взрослый» и «подросток – сверстник»? Почему так важны для подростка отношения с родителями и сверстниками?
2. Может ли подростковый кризис протекать сглажено? Каковы последствия (в социальной, межличностной, личностной, учебной и др. сферах) осложнённого проживания подростком и взрослыми подросткового кризиса?
3. Почему происходит «уход подростка из школы»? Каким должен быть «идеальный учитель» для подростка?
4. В чём своеобразие содержания двух подходов к проблеме ведущей деятельности в отечественной психологии? Каково их практическое значение?
5. Как связаны новообразования подросткового периода с новообразованиями предыдущего периода и между собой? Что необходимо делать взрослым для того, чтобы новообразования подросткового периода формировались на высоком уровне?
6. В чём состоит своеобразие развития познавательной сферы подростка? Какие проблемы возникают в подростковом возрасте в развитии познавательных процессов?
7. Каковы основные возрастные задачи юношества в теории Э.Эриксона?

Ключевые слова
Интимно-личностное общение, общественно-полезная (социально-одобряемая, социально-принимаемая) деятельность, пубертат, психосоциальный мораторий, идентификация, ролевое смешение, сознание и самосознание подростка, чувство взрослости, нравственный идеал.

Подготовка к семинару предполагает…
Вам предстоит участвовать в групповой дискуссии, тема которой связана с особенностями психического развития ребёнка в подростковом возрасте, со специфическим содержанием взаимоотношений подростка со взрослыми и сверстниками, с требованиями, трудностями, которые предъявляются к взрослым (учителям, родителям и др.) в процессе взаимодействия с подростком.
Содержательной основой работы на занятии станут задания, а также тексты, помещенные в Приложение к теме 12. Обратитесь к источникам информации – библиографическому списку, материалам лекционных занятий и др. Выберите текстовые фрагменты, которые помогут участвовать в обсуждении вопросов темы семинара в процессе работы на занятии. Как и прежде, участие в групповой работе потребует письменных текстов – индивидуальных вариантов ответов на предложенные в заданиях вопросы.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. В большинстве культур подростковый возраст - короткий или длительный – отмечен значительными изменениями в поведении и во внешнем облике. Исторически многие из этих перемен описывали как негативные и относили их к действию биологических факторов, особенно гормонов. Подростков изображали как жертв своих "бушующих гормонов". Соответствует ли это представление реальности? Обратитесь к информационному источнику в Приложении к теме 12, а также к работам исследователей уже известных вам психологических направлений (психоаналитическое, культурно-историческая психология и др.). Подберите текстовые фрагменты, которые могут быть использованы для объяснения природы подросткового периода.

Задание 2. Анализ учебной литературы, рекомендуемой для подготовки к занятию, позволяет обозначить несколько положений, важных для обсуждения вопросов семинара. А именно:

1. Отсутствие признаков начала полового созревания не может служить основным показателем того, что ребенок еще не вступил в подростковый возраст (6)
2. Социальная ситуация развития ПОДРОСТКА представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости (3)
3. Проблема ведущей деятельности определяется переориентацией общения с родителей и учителей на сверстников (4)
4. Чувство взрослости – специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию (6)
5. В подростковом возрасте активно развивается теоретическое мышление (1)
6. Юность — это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы (Э.Эриксон) (5,7)

Какие исследовательские результаты могут иллюстрировать достоверность того или иного положения?
Составьте комментарий к каждому из положений, указанных выше, используя факты психической жизни подростка, на которые ссылаются исследователи.

Задания для углубленного изучения темы
1. Вам предлагается прочитать романы Ф.М. Достоевского "Подросток" и Дж. Сэлинджера "Над пропастью во ржи". Подумайте, как изменились проблемы подростков XIX и XX веках. Оформите свои рассуждения в письменной форме.
2. Субкультура эмо - одна из самых популярных среди подростков. Черно-розовая гама в одежде, экстравагантный грим, эстетизация смерти - многое из этого тревожит родителей. Не так давно министерство образования Нижегородской области распространило циркуляр, обязующий учителей бороться с проявлениями "опасной" и "суицидальной" эмо-культуры. Как вы думаете, насколько оправданы эти опасения и меры предосторожности? Обоснуйте свое мнение в письменной форме.
3. Если бы у вас была возможность обратиться к тому подростку, которым вы были когда-то, что бы вы ему сказали? Вспомните себя лет в 15: какие мечты, какие сомнения вас обуревали? Чего вы ждали от жизни? Представьте себе черты того юного человека, которым вы были, возьмите листок бумаги, ручку и... напишите ему письмо! ДЛЯ ЧЕГО? ЦЕЛЬ?

Литература
Основная

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. С.171-194.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество России, 2004. С. 338-361
3. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А. Реана – СПб.: прайм-Еврознак, 2003. С.116-123.
4. Психология современного подростка. / Под ред. Фельдштейна Д.И. – М., 1987. с 36-63.
5. Хьелл, Д.Зиглер. Теории личности. СПб.:Питер Пресс, 1997. с. 227-230.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989, с. 268-275.
7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Дополнительная

1. Козлов В. "Эмо". - М.: Амфора, 2008.
2. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. – С. 492-556.
3. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. М., 1999.
4. Лойтер С.М. Феномен детской субкультуры. – Петрозаводск, 1999.
5. Мир детства: Подросток. - М.: Педагогика, 1989.
6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994.
7. Рождественская И.А. Как понять подростка. - М., 1995.
8. Учителям и родителям о психологии подростка./ Под ред. Аракелова Г.Г. - М.: Высшая школа, 1990.
9. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Знание, 1978.
10. Фролов Ю.И. Психология подростка. - М., 1997.

Приложение к теме 12.
Источник: Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? Психология подростка. Хрестоматия. Составитель Ю. И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — С. 11-19.
Пубертатный период, или период созревания, есть стадия, в которой человек становится половозрелым, т.е. период, в течение которого созревают первичные и вторичные половые признаки. В естественно-научной литературе термин пубертатность употребляется то в смысле окончательной зрелости, то в смысле периода созревания. Мы употребляем его во втором смысле. Пубертатность есть, с нашей точки зрения, фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается еще у человека некоторое время после этого. Но, в общем, между телесным ростом и созреванием полового аппарата существует, по-видимому, определенная связь; оба протекают приблизительно с одинаковым ритмом. Об этом будем говорить ниже. Мы называем время до начала пубертатности детством человека, а заключительные моменты пубертатного периода (adoleszeaz) — юностью.
Интересно установить, что уже многие высшие животные имеют такого рода латентный период, или детство, с завершающей его фазой созревания; зоологи обозначают весь период в целом юностью. В то время как низшие животные тотчас или очень скоро после рождения становятся половозрелыми, у животных стоящих на более высокой ступени развития, — птиц, млекопитающих, а также у жуков и рыб — наблюдается более длительный латентный период, продолжительность которого зависит частью от температуры, в которой они живут, частью от характера их питания. Зависимость от климата наблюдается и у человека: жители тропиков созревают быстрее, чем народы, живущие в умеренных поясах. Если не считать очень крупных животных, как слоны, которые требуют 20—24 лет для созревания, ближе всего стоят в этом отношении к человеку примитивной культуры антропоиды, латентный период которых длится 8—12 лет. В течение этого же времени созревает и человек в жарких поясах. В нашей же зоне и в условиях нашей культуры человек достигает зрелости в 15—17 лет.
Фаза созревания обнаруживается у человека также и в ряде особого рода психических явлений, которые стоят в биологически осмысленной, т.е. телеологической связи с телесным созреванием. Эта психическая пубертатность (seelische Pubertat), как мы будем ее называть, появляется часто еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается большей частью долгое время после него. Если мы хотим понять эти явления, то мы должны, прежде всего, рассмотреть их в их происхождения и в их биологическом значении.
В то время как самые низшие живые существа размножаются путем простого деления клеток, на более высоких ступенях возникают половая дифференциация и связанное с нею половое влечение. Клетки различного рода, мужские и женские, обособляются друг от друга и должны для размножения снова соединиться. Хотя каждая клетка и заключает в себе составные элементы того и другого пола, однако элементы одного пола вытеснены и имеются лишь в виде зачатков или же остатков, в то время как элементы другого пола выступают как определяющие в половом отношении. Для осуществления размножения каждый пол нуждается в дополнении другим полом. Из этого биологического факта мы выводим основное для нашей задачи понятие — потребность дополнения. Существо, определенное в половом отношении, образует лишь неполный экземпляр соответствующего рода. Только в соединении друг с другом оба пола образуют целостное существо своего рода, и лишь в соединении друг с другом она могут дать качало новому существу этого рода.
В этом жизненном явлении лежат корни тех переживаний, которые мы ниже описываем, ибо своеобразие человека заключается в том, что жизненные процессы преломляются у него в виде известных переживаний.
В то время как у некоторых низших животных длительное сосуществование двух индивидуумов обеспечивает размножение, у высших животных, где индивидуумы пространственно отделены друг от друга, возникают новые явления, обеспечивающие размножение, и, прежде всего чувственные раздражения. Посредством чувственных раздражений различного рода — звуки, запахи, цвета — животные возбуждают внимание другого пола и взаимно привлекают друг друга. Однако это чувственное возбуждение не дает еще, по-видимому, достаточной гарантии. Если индивидуумы одного и того же рода рассеяны на большом пространстве, то шансы на то, чтобы они могли воспринимать друг друга посредством органов чувств, чрезвычайно незначительны. Должно быть создано больше возможностей и поводов для приближения особей друг к другу, и это совершается путем того, что животное в течение созревания или даже, — на что нужно обратить внимание, — незадолго до созревания охватываются возбуждением. Это возбуждение вызывает у животных особые движения, часто даже сложные привычные действия, которые благоприятствуют взаимному восприятию. Часто животные даже бродят в течение этого периода, птицы предпринимают полеты и т.п.
Здесь даны предтечи психических явлений пубертатного периода у человека: выработка чувственности и специфические явления возбуждения. Эти предтечи переходят еще в пределах животного мира в дальнейшую стадию. У более высоко стоящих животных, например у некоторых птиц, спаривание наступает не тотчас после случайной встречи двух половозрелых особей, а после более или менее длительного ухаживания, как своего рода выбор супруга. Таким образом, уже у животных латентный период, пора ожидания, продолжается при известных условиях, и после окончания созревания. С другой стороны, у животных, так же, как у примитивных народов, наблюдается еще до половой зрелости игровые действия полового характера.
Теперь нам ясен биологический смысл явлений, сопровождающих пубертатный период: внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола. В применении к человеческой личности это означает, явления, сопровождающие созревание, должны, чтобы обеспечить соединение с существом другого пола, вызвать в человеке потребность дополнения, они должны сделать его возбудимым, ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «я должно быть раскрыто для встречи с ты». В этом заключается биологический смысл пубертатного периода.
Длительность стадии пубертатного периода.
Психическое и телесное созревание не вполне совпадают друг с другом в отношении начала, конца и длительности. Уже про животных мы читаем у Doften следующее: «Большей частью наступление этих перемен (автор имеет в виду телесные изменения при созревании) сопровождается определенными явлениями, во внутреннем состоянии животного, которые, однако, не всегда совпадают во времени с обнаружением внешних признаков». Так наблюдаются явления, которые предшествуют физическому превращению, равно как и такие, которые продолжаются после него или идут вслед за ним. Психическое преломление или психический эквивалент телесных процессов носит более разветвленный широкий характер, чем сами эти процессы, и это несоответствие тем больше, чем утонченнее психический организм, в котором преломляются эти процессы. Таким образом, мы имеем картину удлиняющейся вместе с ростом культуры психической пубертатности, и в этой растущей сложности и длительности пубертатных явлений находит свое объяснение трудность связанных с этим периодом проблем. Мы твердо устанавливаем таким образом, что нужно строго различать психическую пубертатность от телесной в их длительности.
Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14—16 годами, у девочек — между 13 и 15 годами. Однако цифры в отдельных случаях очень колеблются. По-видимому, существуют большие отличия в этом отношении между городом и деревней и между отдельными странами и областями; далее, естественно, существуют большие расовые отличия. Наибольшее влияние оказывают климат и температура. Известно, что дети часто немецкого происхождения, если их семьи уже в течение нескольких поколений живут в тропиках, начинают созревать так же рано, как и туземцы, ilo Seitz нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10—11 лет, верхней — 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посредине. Это, однако, не означает, что и психическая пубертатность начинается только в это время. Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше, в 11—12 лет. Характеристику этих первых переходных лет дает G* Dehn, рисующий типы подростков большого города. Особую категорию составляют у него 11—12-летние. Они необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя уже слишком большими. Проникнуться личным самолюбием или высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них уже нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, таким образом, прелюдией к периоду психической пубертатности.
За этой фазой следуют две главные стадии, которые мы вместе с Е. Schopen называем пубертатной стадией и юностью. W. Ament один из первых указал на эту двухфазность и назвал первый период годами шалостей, а второй — годами неуклюжести. Эти житейские обозначения с научной точки зрения не вполне подходящи, так как они выражают лишь отдельные бросающиеся в глаза особенности, а не существенные черты данных стадий. Мы предпочитаем поэтому два нейтральных термина, которые уже у римлян употреблялись в сходном смысле. Adoleszeiizia считалась у римлян периодом между риег (мальчик) и juvenia (молодой человек), между мальчиком и мужчиной, именно — от 15 лет до 30-х годов, т.е. во всяком случае юношеский и девический возраст после полового созревания. Слово же pubertas обозначает у римлян саму половую зрелость. Между тем в немецком языке выражение пубертатность употребляется в различном смысле: одними для обозначения периода созревания — такое обозначение разделяем и мы, другими — для обозначения момента завершения созревания, третьими, например Моллем, — для обозначения времени после созревания; последнее нецелесообразно потому, что для этого периода есть обозначения и это противоречило бы обычному словоупотреблению. Мы различаем таким образом:
1) юного человека (Adoleszenten), и 2) пубертирующего (Jugendlichen).
Когда проходит граница между обоими периодами? Римляне считали границей 15 лет, но для нашей зоны это слишком рано. Различные данные говорят за то, что в среднем граница проходит в 17 лет. У девочек в начале, у мальчиков в конце 17 лет совершаются, по-видимому, как правило, превращения. Подросток превращается в юношу или девушку. Это превращение совершается во всем жизнеощущении, в основной установке по отношению к окружающему миру. За жизнеотрицанием, характеризующим пубертатную стадию, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
1. Негативная стадия. Стадия отрицания начинается, как я уже указала, во время психической предпубертатности. Предпубертатный период, так же, как и пубертатный, носит в основе негативный характер: на передний план выступают здесь неудовольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, которое находит себе выражение в дичливости, вялости и капризах. Все силы организма поглощаются процессом созревания. Следствием этого являются малокровие и утомляемость. Всякого рода нарушения оказывают обратное действие на психическое состояние. Повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние — таковы характерные черты подростка. Безрадостным является это время для зреющего человека, и его внутренняя неудовлетворенность изживается в грубости, упрямстве и черствости и переносится на окружающий мир. Об этом свидетельствуют записи в дневниках подростков, причем последние часто отдают себе неясный отчет в своем состоянии. Они чувствуют, что их состояние безотрадно, что их поведение дурно, они чувствуют, что их требования и их бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняются им. Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться к сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения. Непропорциональный рост отдельных органов приводит к очень негармоничным движениям, которые часто сам подросток ощущает как некрасивые и несоразмерные. Его первые беспокойные порывы непроизвольны, его вечное беспокойство мучительно переживается им самим. Но вслед за этим приходит упрямство. Против нечутких упреков и насмешек взрослых подымается совесть подростка: «Я не могу ничего с этим поделать, это одолевает меня непроизвольно, и раз ты несправедливо упрекаешь меня и насмехаешься надо мной, то у меня уже нет никакого основания обращать на это внимание. Теперь я сам хочу быть таким». В тех же случаях, когда восприимчивость и мягкость натуры или особые нравственные или религиозные мотивы не допускают появления такого рода защитного упрямства, там подростком овладевает глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неверие в себя, ненависть к себе, и как следствие этого меланхолия и отвращение к жизни. Обе черты — ненависть к себе и враждебность по отношению к окружающему миру — могут находиться в связи одна с другой или же чередоваться друг с другом: и привести затем к широко известной склонности подростка — к самоубийству, которая, к счастью, в большинстве случаев преодолевается побеждающей силой жизни.
К упрямству и унынию присоединяется, усиливая чувство вины, первое движение тайных влечений, которые направлены куда-то в другую сторону: к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Эта вторая сторона внезапно приобретает значение, потому что упорядоченное течение жизни кончилось. От этой другой стороны жизни ожидают теперь освобождения от беспокойства; непослушание — занятие запрещенным — вот что доставляет удовлетворение. Отсюда можно понять манящий характер необычного к отрицательного на этой стадии. Ограничится ли дело стремлением, и куда это стремление приведет, — это зависит от влияния, которое оказывает на подростка окружающая среда.
Сила внешних влияний в это время велика. Этими влияниями определяются те цели, которые ставит себе подросток, и через которые он стремится выйти из своего теперешнего состояния, впервые пытаясь активно направлять свою жизнь в хорошую или в дурную сторону. Несмотря на эти положительные направленные на жизнь и на будущее попытки, жизнеощущение подростка остается еще в течение длительного времени отрицательным. Он чувствует себя в борьбе и нужде, он чувствует себя одиноким и чужим в окружающей его упорядоченной и законченной жизни, он чувствует себя иногда одиноким и непонятным даже среди своих сверстников, если они развиваются другим темпом, чем он. К этому присоединяются разочарования, которые приносит собой растущий опыт, разочарования в людях, учреждениях, обычаях; всюду воспринимается прежде всего отрицательное.
Пассивная меланхолия и агрессивная самозащита являются его наиболее обычными способами поведения, и мы знаем, что часто эти негативные тенденции развиваются вплоть до теоретического или даже практического отрицания жизни.

Эти явления недавно впервые подверглись детальному и точному наблюдению. Наступление и течение негативной фазы, как я называю этот период, было предметом точного наблюдения на группе девочек и на нескольких мальчиках, которое затем было описано по определенной схеме.
Начало фазы было отмечено у этих подростков явным понижением работоспособности, даже в областях, связанных со специальными способностями и интересами. Вместе с этим появилось чувство недовольства, неудовлетворенности и одновременно склонность обособиться от тех из окружающих людей, которые не казались страдающими. Следствием этого была изоляция или активно враждебное отношение к другим людям. Одновременно у девочек обнаружилось влияние развращенных элементов, которые ни до, ни после этого не могли приобрести этого влияния. Этот период продолжался различное время, от 2 до 9 месяцев, и закончился у девочек менструацией, — указание, имеющее большое значение для понимания этих явлений. Время наступления негативной фазы у мальчиков и девочек различно. У девочек нормальным временем негативной фазы является период от 11 до 13 лет, У мальчиков амплитуда колебаний значительно большая, наиболее частый возраст негативной фазы 14—16 лет. Педагогическое и социальное значение этих явлений чрезвычайно велико.
Как мы могли показать в упомянутых специальных работах, периодическая профессиональная неудовлетворенность и неспособность рабочих подростков, так же как и многочисленные проступки подростков, связаны с влиянием негативной фазы. Сексуальные проступки девочек, по статистике берлинского суда по делам несовершеннолетних, начинались в одной пятой всех случаев в тринадцать лет, т.е. в течение негативной фазы. Школа, семья и учреждения по охране юношества должны в будущем подробно знакомиться со специальными исследованиями в этой области, чтобы путем разумных мероприятий предотвратить много несчастий.
После негативной фазы происходит постепенно превращение. Вместе с завершением созревания меняется телесное состояние. Правда, подросток еще не проявляет спокойствия взрослого, созревшего человека, а все еще обнаруживает беспокойство человека, находящегося в процессе становления. Но это уже не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста. Насколько связанным чувствовал себя подросток в первой стадии, настолько свободным и полным сил чувствует он себя теперь. И здесь начинается вторая стадия — позитивная.
2. Позитивная стадия. Поворот не совершается внезапно, с сегодня на завтра, а происходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив, и которых он в детском возрасте не знал. Сюда относится прежде всего переживание природы. Известно, что ребенок обладает слабым чувством природы. Правда, он подвергается бессознательно действию красот природы и он весело прыгает при виде первого весеннего солнца. Но сознательное переживание природы как чего-то красивого, прекрасного появляется впервые у подростка: оно составляет одно из основных переживаний юности, будучи в это время более интенсивным, чем в какое бы то ни было другое время. К переживанию природы присоединяются в качестве источников радости, там, где для этого даны условия, искусство и наука. Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые, как какое-то откровение, на пороге юности. Ко всему этому присоединяется, наконец, любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «ты», тогда как до этого времени она была смутной и неустойчивой; о ходе ее развития мы еще будем говорить.
Открытие нового мира ценностей означает первый поворот к положительному, к радостному утверждению жизни, которое начинает с этого времени постепенно овладевать сознанием юноши. С другой стороны, любовь дает выход самому тяжелому напряжению. Витальное и психическое благосостояние, необыкновенная живость и чувство внутренней свободы являются нормальными свойствами этого возраста.
Всем этим мы, конечно, не хотим сказать, что в первом периоде совершенно отсутствуют светлые стороны, а во втором — теневые. Об этом не может быть и речи. Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно — радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба. Тем не менее, остается в силе положение, что подросток больше страдает, чем радуется, что он чувствует себя разорванным, что его развитие протекает негармонично, что он идет ощупью и нуждается в руководителе, который вывел бы его из хаоса. И обратно — остается в силе положение, что жажда жизни, чувственная радость и неведомые дотоле жизненные силы изнутри располагают юношу к жизнеутверждению. Таким образом, психическая пубертатность характеризуется, как своей основной чертой, негативностью, юность же — позитивностью.
Мы указали на возраст 17 лет, как на начало юности. Эта граница проявляется в кривой роста. Быстрота роста достигает своего высшего пункта у девочек в начале, у мальчиков в конце 18-го года. До этого времени, однако, развитие подростка не протекает одинаковым ритмом. Понижение работоспособности во время негативной фазы наблюдается у обоих полов в совершенно различные моменты. В то время как латентный период до телесной пубертатности является у мальчиков более длительным, у девочек уже после окончания пубертатности начинается психически тягостное время ожидания. После периода духовного подъема большинство из них погружается сначала вследствие совершенно неудовлетворительного воспитания в кокетство и флирт, более же утонченные страдают в ожидании подлинного вступления в жизнь, в ожидании мужа, брака или профессии, ибо как раз в наиболее восприимчивый в духовном отношении период после преодоления негативной фазы и возраста мечты, т.е. в 16—17 лет, прежнее воспитание ничего не могло дать девочке: оно заканчивалось как раз там, где оно должно было столкнуться с высшими требованиями. У юноши же период от негативной фазы, составляющей ядро пубертатного возраста, к зрелому состоянию совершается быстрее: почти непосредственно после пубертатного периода для него начинается уже зрелая жизнь, и лишь в течение короткого периода депрессии он является нам в виде флиртующего гимназиста или усердно выполняющего правила молодого студента. Девочки того же возраста к нему большей частью холодны, ибо в 17—18 лет, когда юноша достигает высшей точки духовного подъема или владеющего им порыва страсти, девочка проникается, как правило, сознанием своей взрослости и начинает вступать в жизнь и становится членом общества. Многое, что юноша вследствие своей поздней пубертатности переживает вместе с другим, девочка вследствие более ранней пубертатности переживает в последовательности одно за другим, а частью — впервые во втором периоде созревания, в юности, так, например, искусство и природу, а также подлинную любовь. Поэтому юность у девочки протекает более спокойно, чем у мальчика, у которого в юности еще разыгрывается и проявляется пубертатное возбуждение.
Конец юности определить трудно. Римляне относили его к 31-му году. Это имеет известное основание, поскольку процесс психического формирования до относительной стабилизации характера продолжается все это время. В настоящее время конец юности относят к 21-му году или 24-м годам, так как уже в это время наблюдаются известная стабилизация и определенные черты зрелости. Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступал место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства и творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади.

Тема 12. Психология развития в период юности (аудиторная работа – 4 часа)
Вопросы для обсуждения на семинаре

• В периодизации детского развития Л.С. Выготского юношеский возраст не представлен, он отнесен к взрослости. В периодизации Д.Б. Эльконина – это завершающий период онтогенеза. Можно ли считать этот возраст пограничным, переходным и как сочетаются в нем черты детства и взрослости?
• Каково содержание психологического развития в юности согласно теории Э. Эриксона? В чем состоят составляющие возрастной задачи в этот период?
• Как определяется отечественными теориями ведущая деятельность в юношеском возрасте? Каково содержание социальной ситуации развития в этот период?
• Какая из моделей периодизации психического развития, с Вашей точки зрения, в большей степени оправдывает себя при изучении юности?
• Каковы основные приобретения юношеского возраста?

Ключевые слова:
Юность, возрастная задача, мораторий, учебно-профессиональная деятельность, автономия, идентичность.

Подготовка к семинару предполагает…
В ходе семинара будет обсуждаться психологическое содержание юношеского возраста с позиций различных моделей психического развития. Целесообразно соотнести отечественные подходы, основанные на понятии ведущей деятельности и социальной ситуации развития и зарубежные, построенные в парадигме жизненных задач. Подготовьте тезисы, фиксирующие основные положения выбранных теорий, для их презентации на семинаре. Сформулируйте собственное отношение к этим теориям: насколько они соответствуют Вашей «личной теории», насколько они расширяют Ваше представление о проживаемом Вами возрасте?

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Используя рекомендованные источники и Приложение, определите основания, по которым юношеский возраст можно отнести к стабильному периоду? к кризисному возрасту? Сформулируйте собственное отношение, согласующееся с Вашей «личной теорией».

Задание 2. Рассматриваемый возраст, согласно представлениям ряда отечественных психологов (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова), плохо вписывается в последовательную теорию периодизации психического развития. Не противоречат ли эти представления идеям преемственности и стадиальности развития? Постройте собственную аргументацию, позволяющую Вам делать выбор в пользу стадиальной (Д.Б. Эльконин) или «ансамблиевой» (Э. Эриксон) концепции развития в этот период.

Задание 3. В теории Э. Эриксона юношеский период объединен с подростковым в общую стадию построения идентичности. Приведите аргументы за и против такой модели. Ответ обоснуйте письменно.

Задание 4. Многие авторы, изучающие юношеский возраст (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Д. Шэффер, К Обуховский и др.) отмечают неоднозначность влияния образования на ход решения возрастной задачи, в частности, обучение в вузе рассматривается как продление моратория и отсрочка в обретении зрелой идентичности. Сформулируйте собственное отношение к проблеме.

Задания для углубленного изучения темы
1. Юность – период высокой чувствительности к социальным явлениям и, одновременно, поиск индивидуальности, поиск своего пути в жизни. Какие из явлений современной жизни предполагают социализацию молодых людей? какие – индивидуализацию? Определите свое отношение к просоциальным молодежным объединениям и к объединениям субкультурным. Какие психологические функции они выполняют в контексте возрастной задачи юности?
2. Рассмотрите крайние позиции исследователей юношеского возраста по основанию «социализация – индивидуализация». Аргументацию можно найти в работах А.С. Арсеньева, Д. Винникотта, К. Обуховского (см. список лит-ры). Входит ли необходимость построения «личной философии», поиска смысла, размышления над экзистенциальными проблемами и пр. в Ваше представление о задачах юношеского возраста? Сформулируйте собственное отношение к дилемме «социализация – индивидуализация».
Литература
Основная

• Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
• Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
• Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
• Ремшмидт Х.. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: Пер. с нем. – М.: Мир, 1994. – 320 с.
• Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ.. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

Дополнительная

• Арсеньев А.С. Подросток глазами философа // Философские основания понимания личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 480 – 544.
• Винникотт Д. Игра и Реальность. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002.
• Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе. / Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 – М.: Педагогика, 1983.
• Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
• Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.
• Слободчиков В.А., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996 , № 5. С. 38 – 50.
• Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – 3-е изд. – СПб: Питер, 2003.
• Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979.
• Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1989.
• Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. – СПб.: Издательство «Речь», 2003.
• Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2003.
• Эльконин Д.Б. Из научных дневников / Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

Приложение к теме 12
Источник: Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – С. 44 – 46.
«Юношеский возраст (от 14—15 до 18 лет) представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически — это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в пего уже постпубертатными, однако на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью развития. К концу этого периода основные процессы физиологического о созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.
Социальное положение юношества неоднородно. Юность – завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности. Работающая молодежь 16 – 18 лет (некоторые правовые акты именуют их “подростками”) имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот … Однако деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Общее образование дополняется теперь специальным, профессиональным. Уже по окончании VIII класса ребята делают ответственный социальный выбор – продолжать учебу в средней школе, пойти в ПТУ, техникум или совмещать учебу с работой. По окончании средней школы жизненные пути еще более дифференцируются со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности <…>
Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Многих юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, – собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Это предполагает наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненной позиции, а также определенных психосексуальных ориентаций.
Юношеское самоопределение – исключительно важный этап формирования личности. Однако до тех пор, пока это “предвосхищающее” самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда – третий возрастной период, от 18 до 23 – 25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости.
В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства (что бы он сам об этом ни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18 – 23-летний человек является взрослым как в биологическом, так и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, хотя, разумеется, продолжает его воспитывать, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая его результаты по “взрослым” стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить “вообще”: ее социально-психологические свойства зависят не столько от возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, становится не общим, а специальным, профессиональным, причем сама учеба в вузе может в известном смысле рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями. <…>
Но как многие юноши в каких-то отношениях еще остаются подростками, так и многие молодые люди сталкиваются с “юношескими” проблемами и в студенческие годы и много позже. Без учета этого обстоятельства нельзя понять ни молодых рабочих, ни студенчества. Кроме того, проблемы 18 – 23-летних ретроспективно бросают дополнительный свет на юношескую психологию».
***
Источник: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 79 – 81.
«… По периодизации Д.Б. Эльконина, после стабильного подросткового возраста наступает следующий возрастной кризис. Это критический переход от подросткового к юношескому возрасту, а затем кризис 17-ти лет – переход к взрослости. Эти возрасты в гораздо меньшей степени представлены в отечественной психологической литературе именно как критические. Несмотря на интерес к этим завершающим детство точкам онтогенеза, очевидно, что их симптоматика в возрастном плане оказывается слишком разнородной, чтобы рассматривать ее как характеристику нормативных кризисов. Можно указать на исследования перехода к взрослости западных психологов, работающих в парадигме “жизненных задач”.
Особое внимание при исследовании подросткового возраста занимает проблема формирования идентичности. В детстве ребенок может судить о себе в соответствии с позициями в разных сообществах и пространствах. Отношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать, но подобное несовпадение не воспринимается как тревожащее. Можно сказать, что до подросткового возраста “Я” фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития – формирование целостной идентичности. Этот взгляд на проблемы подросткового возраста имел и рассмотрение Э. Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась многими авторами, наиболее известны работы Джеймса Марсиа.
Формирование идентичности, по Эриксону, есть процесс самоопределения. Идентичность (тождественность) может быть понята в двух измерениях – временном и ситуативно-ролевом. В первом измерении – временном – идентичность обеспечивает преемственность, связь прошлого, настоящего и будущего. В ситуативно-ролевом измерении идентичность составляет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответственно, роли, в которых выступает человек. Человек, сформировавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом своего лица.
Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого.
Джеймс Марсиа выделил четыре основных варианта или состояния формирования идентичности, они получили названия статусов идентичности.
1. Предрешенностъ – принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности. Таким образом можно охарактеризовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость.
2. Диффузия идентичности – состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.
3. Мораторий – собственно период построения своей идентичности, состояние поиска ответов на вопросы кто я, какой я.
4. Достижение идентичности – благополучное завершение кризиса идентичности - возникновение новой самотождественности.
В исследовании Л.И. Бершедовой рассматривается кризис 17-ти лет как захватывающий период от 15 до 18 лет. “Единство качественных преобразований в целостной системе отношений к миру, себе и людям детерминировано в этот критический период сложным процессом самоопределения как впервые возникающего явления, "аффективного центра" социальной ситуации развития”. Этот период рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития. Самоопределение в юности характеризуется двуплановостью, которая создает исходное противоречие, переживаемое как ценностно-смысловой кризис.
В целом можно высказать предположение, что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее и конкретнее его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей.
Возможно, социальная ситуация развития в юности и определяется встречей ребенка с изменяющимся миром (в противоположность другим возрастным кризисам, когда ребенок открывает для себя особую, новую, но устойчивую форму следующего возраста)».
***
Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 200. – С. 320 – 323.
«Феноменология кризиса юности
На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор – кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности (здесь и далее выделено авторами); юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор.
Начало ступени индивидуализации по своему психологическому содержанию сходно с началом ступени персонализации. Поступление в школу также означало первое отделение ребенка от семьи и переход в социальную жизнь. Но все дети оказывались в одной и той же социальной структуре – школе. Общие правила школьной жизни становились для них основой построения их поведения и взаимоотношений.
С окончанием школы юноши и девушки делают второй шаг к отделению от семьи – они вступают в самостоятельную жизнь в обществе. В отличие от дошкольников, перед ними открываются, как правило, две возможности: продолжить образование или пойти работать. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить “вообще”: ее социально-психологические свойства зависят не столько от паспортного возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, даже учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.
Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. С поступлением в начальные, средние и высшие профессиональные учреждения, с началом трудовой деятельности начинается новая эпоха в жизни человека. Феноменология кризиса юности имеет свои особенности у юношей и девушек, ориентированных на продолжение образования и выбравших для себя самостоятельную трудовую деятельность. Но эта феноменология имеет и общие, сходные черты.
Для описания феноменологии кризиса юности необходимо указать исходные условия его развития. При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно – весь мир перед ними и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе юноши и девушки выстроили перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь начинается с реализации личных жизненных планов.
Наиболее очевидное проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы или колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется, что произошла непоправимая катастрофа: все их жизненные планы рухнули, поставленные цели недостижимы /…/.
Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие.

<…>
Для юношей и девушек, сделавших своим выбором практическую профессиональную деятельность, трудности связаны прежде всего с расхождением идеальных представлений об условиях и содержании деятельности и реальным характером ее протекания. Чем больше расхождение, тем сильнее внутренние переживания и конфликты. Но для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Неудовлетворенность молодого человека существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.
В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом — кризисом смысла жизни. Основный пафос этого периода — самоопределение, поиск своего места в жизни. В стадии кризиса юности актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я; вопросы, которые в философии относят к экзистенциальным /…/.
Отсутствие внутренних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм. Крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду. С этого периода начинается статистика самоубийств. Самоубийства фиксируются и в более раннем возрасте, но причины их иные: ссора с родителями, несчастная любовь, боязнь последствий необдуманных действий и т.п. Из протеста против массовости и обезличенности отношений взрослой жизни вырастают объединения и движения хиппи, рокеров, панков и т.п.
Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания».

Тема 13. Развитие в период взрослости (аудиторная работа – 2 часа).

Вопросы для обсуждения на семинаре

• Как представлен период взрослости в различных психологических подходах?
• Каковы критерии достижения взрослости?
• Какое место отводится «акме» в структуре жизненного пути в этом возрасте?

Ключевые слова:
Взрослость, зрелость, жизненный путь, жизненный цикл, феномен “акме”, личностное акме, псевдоакме, смысл жизни, интервью, биографический метод.

Подготовка к семинару предполагает…
Задание 1 направлено на выявление представления об особенностях развития в период взрослости со слов самих взрослых, их восприятия и оценок себя, своих достижений в зрелом возрасте. При выполнении этого задания используйте опыт, связанный с особенностями организации и проведения психологического исследования, полученный Вами в работе над темой № 3.
Когда Вы будете работать с материалами приложений, обратите внимание на то, что у представителей отечественных и зарубежных подходов отсутствует однозначность исходных представлений о взрослости, обнаруживаются сходства и различия в определении критериев достижения взрослости. Определение базовых представлений об этом возрасте служит основой при построении анализа психологического содержания данного периода.
Как и прежде, работа на занятии будет осуществляться в уже известной вам форме групповой дискуссии. Предварительное выполнение ряда заданий может составить ваш «индивидуальный вклад» в групповую работу на семинаре.

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Проведите интервью с кем-либо из знакомых вам людей, возраст которых старше 35 лет на тему «Жизнь человека в период взрослости». Задайте им несколько вопросов о том, как они проживают этот период их жизни. Что могли бы рассказать о своем возрасте? Чем взрослый человек отличается от человека другого возраста (юноши, подростка и др.)? Какими словами обычно пользуются для характеристики взрослого? Придерживайтесь обозначенной выше темы, когда будете задавать свои вопросы. Результаты интервью зафиксируйте.

Задание 2. Обратитесь к материалам приложения, а также к библиографическому списку семинара, в которых представлены позиции представителей отечественных и зарубежных психологических подходов к анализу развития в период взрослости. Выберите из текста фрагменты, в которых зафиксированы наиболее распространенные точки зрения об этом периоде. Подготовьте материалы для презентации на занятии.

Задание 3. Используя фрагмент автобиографии Л.Н. Толстого, приведенного в приложении, ответьте на ряд вопросов:

• Что общего в описаниях жизни взрослого человека Л.Н. Толстым и человеком, которого вы интервьюировали? В чем состоят отличия?
• С чем связано переживание Л.Н. Толстого? Какова цель (и возможный результат) рассуждений писателя? Представлены ли подобные переживания в текстах интервьюируемых вам людей?
• Опишите возможные модели проживания жизни в зрелом возрасте.

Задания для углубленного изучения темы
В начале года в образовательном учреждении под руководством директора состоялось 3 педагогических совета, общая тематика которых была связана с обсуждением педагогами психологических особенностей развития человека в зрелом возрасте. Однако директор ушел и его заменил новый. Обсуждение данной проблемы требует продолжения.
Задание 1. Составьте для нового руководителя вариант текста, в котором вы обосновываете ему значение данной проблемы для практической деятельности педагога и необходимость продолжить обсуждения закономерностей развития в период взрослости.
Задание 2. Какая информация о психологическом содержании данного возраста может быть полезна педагогу для рациональной организации его профессиональной активности в образовательном учреждении? Обоснуйте свой ответ.
Задание 3. Вас назначили ведущим в проведении педсоветов, речь о которых шла выше. Их проведение планируется 1 раз в месяц. Составьте примерную тематику педсоветов на первое полугодие учебного года. Какие из данного перечня тем требуют обсуждения в первую очередь? Почему?

Литература
Основная

• Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособ. для студ. вузов. – М.: «Академия», 1999. Глава 20. О зрелости (36-50 лет). Глава 21. О пожилом возрасте (51-65 лет). С. 599-640.
• Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. Глава V. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека. С. 276-298. Глава VI. Вершины в развитии человека (или его "акме") и их основные характеристики. С. 319-332.
• Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. – М.: Педагогическое общество России, 2003. §3-4. Психология взрослого человека. Зрелость как этап и как качество в психическом развитии человека. С. 241-257.
• Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Глава 13-16. – СПб.: Питер, 2005. – (Серия «Мастера психологии»). С. 560-718.
• Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – Серия «Психологическая энциклопедия»). Часть VI. Ранняя взрослость (от 20 до 40 лет), Часть VII. Средняя взрослость (от 40 до 60 лет)
• Рыбалко Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.283-295.
• Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. Глава 10. Ступень универсализации. С. 354-387
• Эриксон. Э.Г. Детство и общество. Глава 7. Восемь возрастов человека. – СПб.: «Питер», 1996. С. 109-121.

Дополнительная

• Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2004.
• Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1980. № 2. С. З-13.
• Волынская Л.Б. Смысл середины жизни: подведение итогов как основа дальнейшего пути // Психология зрелости и старения. – 2002. - №1. – С. 18 – 26.
• Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. – М.: Педагогическое общество России, 2003. Глава VI. Особенности психического развития человека в периоды взросления, зрелости, старения. С. 219-271.
• Ливехуд Б. Кризисы жизни. Шансы жизни. – Калуга: "Духовное познание", 1994.
• Толстая Т.Н. Круг // Любишь – не любишь: Рассказы. М., 1997.
• Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.
• Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. / Пер. с англ. и нем. – М., 1990. – (Библиотека зарубежной психологии).
• Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. – М.: Академия, 2005.
• Эриксон. Э.Г. Детство и общество. – СПб.: «Питер», 1996.
• Эриксон Э. Идентичность: кризис и юность. М.,1996.

Приложение к теме 14
I. Фрагмент текста для индивидуальной работы. Составлено по материалам кн. Слободчикова В.И., Исаева Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. С.361-362.

Фрагмент
ТолстойЛ.Н.: «И это сделалось со мной в то время, когда со всех сторон у меня было то, что считается совершенным счастьем; это было тогда, когда мне не было пятидесяти лет. У меня была добрая, любящая и любимая жена, хорошие дети, большое имение, которое без труда с моей стороны росло и увеличивалось. Я был уважаем близкими и знакомыми, больше чем когда-нибудь прежде был восхваляем чужими и мог считать, что я имею известность, без особенного обольщения. При этом я не только не был телесно или духовно нездоров, но, напротив, пользовался силой и духовной и телесной, какую я редко встречал в своих сверстниках: телесно я мог работать на покосах, не отставая от мужиков; умственно я мог работать по восьми-десяти часов подряд, не испытывая от такого напряжения никаких последствий. И в таком положении я пришел к тому, что я не мог жить и, боясь смерти, должен был употреблять хитрости против себя, чтобы не лишить себя жизни...
Вопрос мой – тот, который в пятьдесят лет привел меня к самоубийству, был самый простой вопрос, лежащий в душе каждого человека, от глупого ребенка до мудрейшего старца, – тот вопрос, без которого жизнь невозможна, как я и испытал это на деле. Вопрос состоит в том:… «Зачем мне жить, зачем чего-нибудь желать, зачем что-нибудь делать?» …«Есть ли в моей жизни такой смысл, который не уничтожался бы неизбежно предстоящей мне смертью?»...
…Разумное знание привело меня к признанию того, что жизнь бессмысленна, жизнь моя остановилась, и я хотел уничтожить себя. Оглянувшись на людей, на все человечество, я увидал, что люди живут и утверждают, что знают смысл жизни. На себя оглянулся: я жил, пока знал смысл жизни. Как другим людям, так и мне смысл жизни и возможность жизни давала вера... Какие бы и кому бы ни давала ответы какая бы то ни была вера, всякий ответ веры конечному существованию человека придает смысл бесконечного, — смысл, не уничтожаемый страданиями, лишениями и смертью. Значит — в одной вере можно найти смысл и возможность жизни... Вера есть сила жизни... Без веры нельзя жить...»

II. Источник: Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2004. Глава V- VI. Акмеологический подход к периодизации возрастного развития человека. Вершины в развитии человека (или его "акме") и их основные характеристики. С. 292-332.
Взрослость и зрелость как важнейшая для акмеологии ступень жизненного цикла человека
«<…> Среди многих проблем, которые оказываются актуальными при научном освещении особенностей развития человека именно на этой ступени, одной из наиболее значимых выступает проблема соотношения феноменов взрослости и зрелости.
В большинстве исследований, посвящаемых психологии развития, начало периода взрослости относится к 18—20-летнему возрасту человека. Вместе с тем, хотя предполагается, что к этому времени у человека должен быть сформирован организм, соответствующий нормативам зрелости, развиты личностные качества, за которыми стоят усвоенные им основные ценности жизни и культуры, и как субъект деятельности он готов полноценно трудиться, однако в действительности эта, так сказать, готовность явить себя взрослым всему своему окружению, если сравнивать разных людей, дает нам очень пеструю картину, особенно если выявлять уровни их развития, сопоставляя показатели хронологического, биологического, социального и психологического возрастов, достигнутые каждым из них.
…Несовпадение хронологического, биологического, социального и психологического возрастов при вступлении и прохождении людьми ступени ранней взрослости свидетельствует о том, что обычно такая глобальная особенность человека, как его зрелость, представляет собой феномен, содержательные характеристики которого не только не однородны, но и от случая к случаю могут сильно варьировать по степени своей сформированности. Так, один человек, дойдя до ступени взрослости, может быть не зрелым физически, но зрелым социально и психологически, а другой может, наоборот, оказаться зрелым физически, но незрелым социально и психологически и т. д.
Вместе с тем, определяя степень сформированности физических, социальных и психологических характеристик человека и соответствие их эталону зрелости, всегда надо иметь в виду, что критерий зрелости, конкретное содержательное наполнение этого понятия неодинаковы у народов, принадлежащих к разным культурам и жившим в разные исторические эпохи.
…Для акмеологии первостепенное значение имеет оцениваемое в единстве всех его составляющих развитие человека на протяжении его жизни.
Однако, анализируя этот процесс на всем длиннике бытия человека, акмеология особое внимание уделяет его развитию на ступени взрослости, потому что, именно проходя ее, большинство людей, как правило, достигают своего акме как индивиды, личности и реализуют себя как профессионалы.
И как раз потому, что, став взрослым и пребывая в этом качестве до наступления старости, большинство людей активно осуществляют свои гражданские обязанности, производят на свет и воспитывают на смену себе новое поколение и своим трудом приумножают в их материальном и духовном выражении основные ценности жизни и культуры, эту ступень в развитии человека часто обозначают как зрелость.
Вместе с тем прослеживание и сравнение степени сформированности индивидных, личностных и субъектных ипостасей человека, а также образующих их структуры компонентов и свойств, как в начале взрослости, так и дальше, …не позволяет содержательно отождествлять взрослость и зрелость.
Хронологически достигнутому возрасту взрослости у разных людей обычно соответствуют до неодинаковой степени развитые индивидные, личностные и субъектные характеристики, в одних случаях больше, в других случаях меньше совпадающие, а иногда и вовсе несовпадающие с эталонами зрелости, сформировавшимися у народа, к которому принадлежат эти люди».

«Акме» в контексте жизненного пути человека
«<…> Идеи Б.Г. Ананьева о личности взрослого, о зрелости как особом ее качестве, об акме как высших ее жизненных достижениях открыли перспективу возникновения современной комплексной научной дисциплины — акмеологии. Она интегрирует все понятия индивидуального уровня бытия человека — «индивид», «личность», «индивидуальность», «субъект», — ставя своей задачей оптимизацию развития человека во всех качествах. Существенную роль в дальнейшем сыграло выделение им как специальных форм активности человека, понятий «субъекта деятельности», «субъекта познания», «субъекта жизненного пути».
…С.Л.Рубинштейн разрабатывает понятие «субъект жизненного пути», в качестве которого (только при определенных условиях) выступает личность. Если жизненный путь традиционно делится на прошлое, настоящее и будущее, то личность в качестве субъекта обладает способностью связывать их определенным образом своим сознанием, опытом и поступками. Критериями личности как субъекта жизненного пути являются:

• способность к согласованию внутренней организации и условий, требований, обстоятельств жизни. Это и есть способ жизни, вырабатываемый и осуществляемый субъектом в соответствии со своими индивидуально-типологическими особенностями;
• способность к оптимальному разрешению жизненных противоречий и развитию как личностному результату этих решений
• способность к движению по жизненному пути «по восходящей», т. е. к развитию как совершенствованию.

…Структура жизненного пути – это его определенные качественные характеристики, выражающие способ функционирования личности в жизни. …Жизненный путь может закономерно определяться в таких структурных составляющих: жизненная позиция, линия, перспектива и смысл жизни.
Понятие «жизненная позиция» в данном содержании не имеет ничего общего с … «активной жизненной позицией»… В отличие от субъективных отношений, смыслов, концепции жизни и т. д., позиция представляет собой совокупность уже реализованных жизненных отношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации, который определяет и дальнейший ход жизни.
Если основные жизненные отношения личности интегрированно отвечают ее субъективным отношениям, то такая позиция характеризуется целостностью, гармоничностью, целенаправленностью, устойчивостью.
Жизненная линия (понятие, в отличие от понятия «позиция», разрабатываемое в зарубежной психологии, - laiflain) это не стадии и переходы от прошлого через настоящее в будущее, а характеристика жизненного движения личности во временном и ценностно-смысловом отношениях и способы связи прошлого, настоящего и будущего, образовавшиеся личностью.
Жизненные перспективы, как … личностные временные проекции.
…Смысл жизни, в отличие от жизненных перспектив, это не только главный мотив движения личности в будущее, это и оценка ее прожитой жизни (иногда как бессмысленной) и ее настоящего по основному критерию подлинности жизни – адекватности способа самовыражения самой личности. …Потеря смысла жизни — это потеря субъектной позиции в жизни.
… Стратегия жизни в самом общем определении — это способ жизни, который соответствует типу личности, ее индивидуальности. Стратегия — приведение личностью как субъектом в соответствие свою жизнь своему типу.
Стратегия является индивидуальным достоянием, достижением каждого. Как очевидно из термина «стратегия» (в отличие от «тактики»), это реализация наиболее принципиальных для человека направлений его жизни, решение кардинальных задач и соответственно способность эти направления и задачи выявить, определить и затем реализовать.
Стратегия предполагает наличие обратной связи между тем, чего личность достигла, и ее последующими притязаниями, целями и т. д. Эти связи пронизаны жизненным смыслом и придают личности уверенность (через удовлетворенность — неудовлетворенность жизнью, деятельностью и т. д.) и чувство подлинности жизни.
Отсутствие стратегии — тактика жизни — преобладание внешней необходимости, уступка личностью своих внутренних индивидуальных целей и задач требованию времени, обстоятельств.
Стратегия – это оптимальная организация жизни, регуляция ее хода и осуществление избранного направления. Стратегия жизни предполагает наличие ответственности за свой способ жизни».

Высшие достижения – «акме» в жизненном пути личности
«…Во-первых, понятие «акме» в жизненном пути связано с качеством субъекта жизни. Вышесказанное позволяет говорить о том, что акме – это не отдельно высший уровень развития личности или высший уровень ее достижений, а это кульминация способа самореализации субъекта жизненного пути. Поэтому для одного типа личности эта кульминация достигается один раз в жизни, и он удерживается на этом предельном уровне все оставшееся (профессионально, жизненно) время. Эта кульминация имеет таким образом пролонгированный характер.
Другой тип достигает своей кульминации («акме») как самореализовавшаяся на протяжении всей жизни личность только в старости. Это высшее качество и уровень развития личности, ее гармоничности, оптимальность, но остается краткий отрезок жизни – год-два старости, на протяжении которого личность может ее реализовать (и только в определенных ограниченных формах самой жизни).
Третий тип достигает вершин жизни неоднократно, но в силу жизненных противоречий, изменений жизни и целей самой личности (прерывистая линия жизни), достигнув вершины, он либо опускается на обычный уровень, либо стремится к следующей. В данном случае возможно говорить об иерархии жизненных «пиков» или вершин».

Источник: Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Глава 13-16. – СПб.: Питер, 2005. – (Серия «Мастера психологии»). С. 560-597.
«<…> Периодизация и задачи развития у взрослых
Различные исследователи изучали сочетания интеллектуальных способностей, личностных потребностей и социальных ожиданий взрослых, пытаясь определить стадии, или периоды, их развития. Данные, лежащие в основе этих теорий, часто получают при помощи обширных интервью, проводимых в различных возрастных группах. Исследователи пытаются выявить определенные периоды развития, основанные на «кризисах» или конфликтах, которые, предположительно, мы все переживаем. Таким образом, теории часто представляют подробные описания проблем и забот периода взрослости. Однако вопрос о том, насколько широко и насколько универсально они применимы к развитию взрослых, остается открытым. Особую настороженность исследователей вызывает определение «этапов» развития.
В 1953 г. Роберт Хейвингхерст (Havinghurst, 1991) создал свое классическое и прагматичное описание жизненного цикла человека. Он рассматривал взрослый возраст как ряд периодов, в течение которых необходимо решить определенные задачи развития; они обобщены в табл. 13.3. В некотором смысле эти задачи создают широкий контекст, в котором происходит развитие. Их решение требует от человека применения его интеллектуальных способностей. В период ранней взрослости эти задачи в основном включают в себя начало семейной жизни и карьеры. В период средней взрослости основной задачей является поддержание того, что мы создали ранее, а также адаптация к физическим и семейным изменениям. В поздние годы, тем не менее, индивиду приходится адаптироваться к другим аспектам жизни.
Применимы ли данные концепции развития взрослых в новом тысячелетии? Да, но не ко всем.
…Многие теоретики при определении центральных задач развития взрослого возраста обращаются к теории психологических стадий Эриксона. Развитие взрослых зависит от успешности решения проблем предыдущих периодов: доверия и автономии, инициативы и трудолюбия. В подростковом возрасте центральная проблема, требующая решения, — определение идентичности. Она может сохраняться и в период ранней взрослости, придавать смысл целостности взрослого опыта (Erikson, 1959). Люди определяют и переопределяют себя, свои приоритеты и свое место в мире.
Кризис интимности и изоляции является наиболее характерной проблемой для периода ранней взрослости. Интимность подразумевает установление взаимно удовлетворяющих близких отношений с другим. Она представляет собой союз двух идентичностей, в котором не теряются уникальные качества ни одной из них. Напротив, изоляция подразумевает неспособность или неудачу в установлении взаимности, иногда в связи с тем, что личностная идентичность является слишком слабой, не готовой к созданию близкого союза с другим человеком (Ericson, 1963).
Даниэл Левинсон (Levinson, 1978, 1986) провел в США большое исследование развития взрослых; его участниками являлись 40 мужчин в возрасте от 35 до 45 лет, выбранные из различных этнических и профессиональных групп. В течение нескольких месяцев эти люди занимались самонаблюдением. Они изучали свои переживания, установки и жизненный опыт и рассказывали о своих наблюдениях в процессе интервью.
…Теория Левинсона ориентирована также на традиционные роли и взаимоотношения мужчин и женщин; вопрос о возможности применения данной теории за их пределами требует дальнейшего обсуждения.
... На протяжении каждого этапа человек создает то, что Левинсон называет структурой жизни. Эта модель выполняет функции как границы между внутренним и внешним миром индивида, так и средства, с помощью которого личность строит взаимоотношения с окружающей средой. Структура жизни в основном состоит из социальных взаимоотношений и взаимоотношений с окружающей средой и включает в себя то, что личность приобретает благодаря этому, что должна вкладывать в них. Эти взаимоотношения могут возникать с отдельными индивидами, группами, системами или даже с объектами.
…В определенном возрасте люди начинают исследовать сложившиеся у них системы жизни. Затем они создают новую структуру, состоящую из их текущих потребностей, которая доминирует до тех пор, пока личность не «вырастает» из нее и не начинает этот процесс заново.
… Начальная стадия, согласно Левинсону, подразделяется на три периода: ранний переход во взрослость (примерно от 17 до 22 лет); проникновение в мир взрослых (от 22 до 28 лет) и переход через рубеж 30-летнего возраста (от 28 до 33 лет). Кризисы развития происходят в случае возникновения трудностей у индивида в тот или иной период.
Для достижения истинной взрослости, по мнению Левинсона, необходимо решить четыре задачи развития: 1) сформулировать, что собой представляет взрослость и что необходимо для ее достижения; 2) найти наставника; 3) начать строить карьеру; 4) установить близкие отношения.
Роджер Гулд (Roger Gould, 1978) в основном сосредоточил свое внимание на когнитивных аспектах. Его интересовали индивидуальные предположения, идеи, мифы и взгляд на мир в различные периоды жизни. На основе полученных данных они разработали описания того, как люди воспринимают окружающий мир, характеризующие различные стадии взрослого возраста. Согласно Гулду, рост лучше рассматривать как процесс отказа от детских иллюзий и ложных предположений в пользу чувства уверенности и принятия себя. …Он полагал, что смысловая система личности определяет ее поведение и жизненные решения.
Гулд считал, что в возрасте от 16 до 22 лет главным ложным предположением, подлежащим изменению, является «Я всегда буду принадлежать моим родителям, верить в их мир». Чтобы понять и устранить эту иллюзию, люди в раннем взрослом возрасте должны начать построение взрослой идентичности, которая не подвластна контролю со стороны их родителей. Тем не менее чувство Я у молодых людей на этом этапе еще хрупко, а сомнения в себе делают их уязвимыми для критики. Молодые взрослые начинают воспринимать своих родителей скорее как несовершенных и подверженных ошибкам людей, чем как всемогущие и контролирующие силы, роль которых они исполняли когда-то.
В возрасте между 22 и 28 годами у людей часто возникает другое ложное предположение, отражающее их продолжающиеся сомнения в своей самодостаточности: «Если будешь делать, как родители, и прилагать силу воли и упорство, это принесет свои плоды. А если я слишком расстроюсь, запутаюсь, или устану, или просто не смогу справиться, они придут на помощь и покажут мне правильный путь». Чтобы справиться с этой преградой, молодые взрослые должны принять на себя полную ответственность за свою жизнь, отказываясь от ожидания постоянной родительской поддержки. Это предполагает не просто уход из-под власти матери или отца; требуется активная и позитивная позиция в процессе создания взрослой жизни. Самостоятельное покорение мира также отвлекает энергию от постоянной интроспекции и сосредоточенности на себе. Гулд обнаружил, что преобладающий способ мышления развивается на протяжении этого периода от вспышек озарения до настойчивого, регулярного и контролируемого экспериментирования и ориентации в целях.
В период от 28 до 34 лет наблюдается существенный сдвиг к позиции взрослого. Главным ложным предположением в это время является: «Жизнь проста и подконтрольна. Внутри меня нет никаких значимых противоречащих сил». Это мнение отличается от мнений предшествовавших стадий в двух важных отношениях: оно говорит о наличии ощущения компетенции и/знания ограничений. Достигнуто достаточно взрослое понимание и принятие внутренних противоречий, они теперь не вызывают у индивида сомнений в своей силе и целостности. Таланты, силы и желания, подавлявшиеся в период 20-30 лет по причине их несоответствия разворачивающимся проектам взрослости, теперь могут снова проявляться.
Даже те, кто реализовал стремления своей юности, все еще испытывают определенные сомнения, замешательство и подавленность в этот период жизни. …В то же время они начинают культивировать те интересы, ценности и качества, которые будут сохраняться и развиваться в течение всей взрослой жизни.
В возрасте между 35 и 45 годами происходит полное включение в мир взрослых. Родители больше не обладают контролем над людьми в этом возрасте, а их дети еще не подтвердили свою самостоятельность. Как выразился Гулд, они находятся «в чаще жизни». В то же время они ощущают давление времени и страх, что не добьются поставленных целей. Физические изменения в период средней взрослости пугают их и приводят в уныние; отсутствие каких-либо значимых изменений в карьере заставляет их чувствовать себя взаперти. Стремление к стабильности и надежности, которое было для них первостепенным в 30-40 лет, заменяется потребностью в немедленном действии и результатах. ... Смерть родителей и осознание собственной смертности приводят их к мысли о постоянной несправедливости и жизненных страданиях. ... Они также, наконец, могут свободно проверить и отказаться от ощущения своей недостаточной ценности и слабости, сохранявшегося с детского возраста. Это, как предполагал Гулд, представляет собой полное автономное взрослое самосознание».

Источник: Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. Гл. 15-16. С.647-686.
«<…> Развитие в среднем возрасте
Когда люди начинают относить себя к людям среднего возраста? … О наступлении среднего возраста свидетельствуют многие сигналы. По распространенным представлениям, средним возрастом называется отрезок жизни человека примерно от 40 до 60-65 лет.
…Представители различных теорий развития обычно считают среднюю взрослость культурным конструктом XX века (Moen, Wethington, 1999).
Более того, период, определяемый как средняя взрослость, у разных людей может начинаться в разное время, быть короче у одних и продолжительнее у других, поскольку взросление ассоциируется с самыми разнообразными признаками (Neugarten, Brown- Rezanka, 1996). Ряд признаков относится к области социального или семейного положения. Средний возраст — это промежуточный период, своего рода мостик между двумя поколениями. Люди, достигшие середины жизни, сознают свою обособленность не только от молодежи, но и от тех, кто дожил до старости, особенно от пенсионеров.
…Существуют и психологические признаки, большая часть которых связана с вопросами стабильности и изменчивости жизни. …Определяющие принадлежность к лицам среднего возраста признаки могут быть связаны и с профессиональной карьерой: люди более не продвигаются по службе.
«Время расцвета» или «начало конца»?
Какие чувства в отношении своего возраста испытывают люди средних лет? Ученые, как и сами представители этой возрастной группы, расходятся во мнениях о том, следует ли человеку рассматривать этот жизненный этап как время реализации своих возможностей, стабильности и потенциального лидерства или для него это период неудовлетворенности, внутреннего смятения и депрессии. Взгляд человека на свой средний возраст может быть обусловлен экономическими условиями жизни, социальным положением и особенностями того времени, в которое ему довелось жить. Многие осознают, что они уже не молоды, но тем не менее, это обстоятельство их нисколько не смущает. …Многие люди, вступая в период среднего возраста, могут несколько снизить свою физическую активность развитом у них чувстве самоэффективности, по меньшей мере в некоторых важных областях их жизни (Clark-Plaskie, Lachman, 1999).
…Френкель-Брунсвик (Frenkel-Brunswik, 1963), например, не считала людей среднего возраста «поколением руководителей». Она представляла этот период жизни фазой снижения жизненной активности (примерно 48 лет), обычно сопровождавшейся как психологическими, так и биологическими кризисами. Левинсон и коллеги (Levinson, 1978,1996) также полагают, что «переход середины жизни — это время умеренного или даже тяжелого кризиса» и для мужчин, и для женщин.
Большинство людей неоднозначно относятся к среднему возрасту (Chiriboga, 1981; Sherman, 1987). Средний возраст может быть периодом расцвета применительно к семейной жизни человека, его карьере или творческим способностям, но при этом люди все чаще задумываются о том, что они смертны, что их время проходит, а также о том, что годы бегут все быстрее и быстрее. Некоторых людей в середине жизни начинают беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, мучить опасения по поводу творческого застоя и упущенных возможностей, одолевать заботы о том, как сохранить близкие отношения с родными и друзьями. С каждым значительным событием — рождение ребенка, смерть, перемена работы, развод — взрослые люди переоценивают свою жизнь (Sherman, 1987). …Для некоторых девизом в этот период становятся слова: «Все, что бы мы ни делали, мы должны сделать сейчас» (Gould, 1978). То, как люди относятся к этому настоятельному внутреннему зову, наряду с происходящими в их жизни событиями, определяет, станет ли средний возраст этапом плавного перехода и переоценки ценностей или периодом кризиса.
Кризис середины жизни и связанные с ним мифы
Несмотря на то, что некоторые исследователи полагают, что средний возраст воспринимается взрослыми людьми как «период, когда рушатся надежды, а многие возможности кажутся упущенными навсегда» (Clausen, 1986), значительная часть исследований убедительно доказывает прямо противоположное. Так, некоторые данные показывают, что большинство взрослых переживает середину жизни как годы постепенного перехода, наполненные и позитивными, и негативными событиями, связанными с процессом старения. В то время как модель кризиса привязывает нормативные возрастные изменения, имеющие место в этот период, к предсказуемым кризисным состояниям, модель перехода отвергает представление о том, что кризис середины жизни является нормативным событием (Hel-son, 1997; Hunter, Sundel, 1989; Rosenberg, Rosenberg & Farrell, 1999).
Согласно модели перехода, развитие человека характеризуется последовательностью ожидаемых важных событий его жизни, которые можно предвидеть и в отношении которых можно строить планы. Период, связанный с этими событиями, может вызывать немалые трудности как в психологическом, так и в социальном плане. Однако большинство людей успешно к нему приспосабливаются благодаря знанию того, что эти события неуклонно приближаются. … Таким образом, люди, понимая, что середина их жизни будет связана с переменами, скорее всего, не станут дожидаться, пока они застанут их врасплох, а начнут готовиться к ним заблаговременно. Благодаря антиципации они могут спланировать эти жизненные события и избежать кризиса середины жизни (Clausen, 1986; Troll, 1985).
…Таким образом, середина жизни — это то время, когда люди критически анализируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом.
…В конце юности и начале взрослости многие представляют себе средний возраст в виде некоей гигантской черной дыры, в которой им предстоит провести по меньшей мере лет 20 своей жизни. К среднему возрасту, полагают они, рост и развитие человека прекращаются. Им придется распрощаться как со своими юношескими мечтами, так и с планами в отношении профессиональной карьеры, семейной жизни и личного счастья. Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог, занимающийся вопросами гармоничного развития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным: все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. …Приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Вас еще не беспокоят болезни и недомогания пожилого возраста, но вы уже не мучаетесь тревогами молодых людей: полюбит ли кто-нибудь меня? Смогу ли я когда-нибудь добиться успеха в своей работе? Вы деятельны. У вас достаточно денег, чтобы позволить себе делать многое из того, что вам нравится. Ваши семейные отношения устоялись, вероятность развода очень невелика. Середина жизни — это то самое, к чему вы стремились. Вы можете посвящать свое время бытию, а не становлению (цит. по: Gallagher, 1993).
Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юношеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. …Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен избегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания…
Физическая стабильность и изменчивость
Наиболее очевидные изменения, связанные со средним возрастом, относятся к физической сфере. … Для многих людей среднего возраста наступает «момент истины», когда каждый взгляд в зеркало открывает новые морщины, утолщение талии, редеющие волосы или седину на висках, которая уже не является отличительным свойством, а лишь повергает в уныние. Такие предупреждающие сигналы одних людей беспокоят больше, а других меньше в зависимости от их отношения к старости и постепенному умиранию. Являются ли эти сигналы знаками зрелости или упадка? Некоторые очевидные биологические события … требуют изменения образа Я, своего поведения, а также их необходимо учитывать при поддержании удовлетворяющего индивида стиля жизни (Newman, 1982; Timiras, 1994). Большинство физических способностей достигает своего пика в подростковом возрасте или в ранней взрослости и выравнивается в ходе средней взрослости; далее начинают появляться первые признаки угасания физической сферы. Однако при анализе данных изменений необходимо помнить, что темпы развития и старения людей имеют свои индивидуальные особенности. На процесс старения влияет множество факторов. В этой связи люди нередко имеют возможность облегчить и смягчить многие его неприятные последствия и побочные эффекты».

«<…> Психосоциальное развитие в средней взрослости
… В середине жизни взрослые пытаются осмыслить непрерывно изменяющиеся требования, предъявляемые к ним как к родителям, меняющиеся роли в близких отношениях и перемены в профессиональной сфере, а также мировые проблемы…, а также бесконечный калейдоскоп повседневных забот.
С одной стороны, можно утверждать, что в среднем возрасте сложно обрести твердую почву под ногами, поскольку стремительный поток жизненных событий вызывает постоянные социальные и когнитивные изменения. Однако, с другой стороны, не менее верно и то, что для человека годы средней взрослости — это время относительной личностной и мировоззренческой стабильности.
… В период от 40 до 65 лет мы мысленно неоднократно переписываем свои биографии. Каждый раз, когда происходят важные события и перемены (смерть родителей, серьезная болезнь спутника жизни, новая работа, рождение позднего ребенка, переход младшего из детей в старшие классы или поступление в университет), мы пересматриваем свой жизненный сценарий. Человек подводит предварительные итоги, думает о собственной смертности (особенно когда умирает или серьезно заболевает родственник или друг) и пересматривает ценности, снова и снова пытаясь найти смысл жизни. Размышляя, он все меньше думает о прошлом, а больше задумывается о том, сколько времени у него осталось впереди…
Стабильность и изменчивость личностного развития
При рассмотрении событий взрослости большинство теорий обращаются к смене ролей, событиям-маркерам, социальным вехам, переломным моментам и задачам развития. Конкретное выражение этих элементов стабильности и изменчивости связывается с семейным циклом и с моделью развития, основанной на признании важности времени свершения событий в определенные жизненные периоды. Для средней взрослости, как и для других этапов жизни, характерны свои задачи.
Задачи среднего возраста
Многочисленные исследования показывают, что течение периода средних лет крайне изменчиво, имеет значительные отличия у разных людей (Lachman, James, 1997) и иногда сопровождается серьезными переживаниями (Moen, Wethington, 1999). Другими словами, люди среднего возраста тоже «растут», часто в результате воздействия физических и социальных факторов стресса (Chiriboga, 1996; Fis-ke, Chiriboga, 1990).
Карл Густав Юнг (1875-1961) был одним из первых теоретиков, обративших особое внимание на вторую половину жизни человека; он считал, что в этом возрасте люди оказываются перед необходимостью найти и оправдать смысл своего существования (Jung, 1931/1960). В дальнейшем были предложены различные модели взрослого развития, подчеркивающие те огромные сложности, которые могут сопутствовать среднему и позднему периодам жизни. Большинство людей среднего возраста находятся на той стадии жизненного цикла, которая предполагает наличие взрослеющих или уже взрослых детей и в то же время — стареющих родителей (Troll, 1989, 1996). Однако все большее число людей, включая тех, кто становятся отцами или матерями после 40 лет, проходят через нормативные жизненные события позднее, чем большинство представителей их поколения. …В любом случае, люди средних лет обычно склонны возиться со своими малышами и устанавливать дружеские отношения с другими людьми, находящимися на той же стадии семейного цикла, независимо от их хронологического возраста.
Генеративность против стагнации. Согласно Эриксону (Erikson, 1981), основная проблема, встающая перед людьми в этот период жизни, — переход к генеративности либо поглощенность собой и стагнация. Эриксон считает, что на стадии генеративности люди действуют в трех областях: в прокреативной, порождая и удовлетворяя потребности следующего поколения; в продуктивной, интегрируя работу и семейную жизнь и создавая новое поколение, и в креативной области, увеличивая культурный потенциал в более широком понимании его значения. …Для многих взрослых генеративность выражается в рамках множества ролей, в том числе семейных и профессиональных (MacDermid, Heilbrun & Gillespie, 1997).
Альтернативой генеративности является поглощенность собой и чувство стагнации и скуки. Некоторые люди оказываются не в состоянии найти ценность в поддержке и помощи новому поколению и постоянно подвержены чувству неудовлетворенности жизнью. Кроме того, предметом их переживаний может стать отсутствие значимых личных достижений и свершений либо они склонны обесценивать любые свои успехи.
Развитие теории Эриксона Р. Пеком.
Роджер Пек (Peck, 1968) счел своей главной задачей расширение нарисованной Эриксоном картины второй половины жизни.
…Пек считает, что в средние годы и в пожилом возрасте появляется слишком много новых проблем и задач, которые невозможно уместить в рамках двух стадий: генеративности против стагнации и наступающей позднее стадии целостности эго против отчаяния (когда пожилые люди мысленно оглядываются назад, вспоминают события своей жизни и критически оценивают их).
В этом возрасте все прежние проблемы и варианты их разрешения время от времени всплывают снова, особенно в периоды стресса или перемен.
…Пытаясь учесть специфические жизненные задачи взрослой жизни, Пек выделил 7 проблем, или конфликтов, развития взрослого человека.
...Решения, принятые в начале жизни, выступают в роли кирпичей, из которых складываются все последующие действия взрослого человека, а люди среднего возраста уже начинают разрешать проблемы грядущей старости. …Период от 50 до 60 лет является критическим для совершения корректировок, которые и будут определять то, как человек проведет остаток своей жизни».

Источник: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. Глава 10. Ступень универсализации. С. 354-387.
«<…> Феноменология кризиса взрослости
Кризис взрослости вызревает незаметно, а протекает длительно. Большинство людей непосредственно перед кризисом продолжают жить интенсивной и насыщенной событиями жизнью. Сохраняется уверенность в себе, характерная для тридцатых годов жизни.
В 40—42 года появляются первые признаки убывания физических сил. Человек замечает, что он уже не в состоянии добиваться результатов, сопоставимых по своей значимости с его прошлыми достижениями, иногда начинает ощущать «застой» в своей жизни. Организм слабеет и начинает заметно сдавать. Появляются хронические возрастные заболевания. Старость, о которой раньше и не думалось, хотя и не наступила, однако заставляет человека чувствовать свое дыхание. …Появляются мысли о том, что лучший, наиболее работоспособный период жизни уже позади, а сделано так мало. Приходят на память мечты и ожидания юности, начинается их сравнение с достижениями, как правило, не в пользу последних. Иногда появляется тоскливость, мрачные мысли: жизнь прошла напрасно, ничего не приобретено.
…Это возраст подведения предварительных итогов. Нередко…прежние представления о себе, о своих и перспективах перестают соответствовать на деле изменившимся возможностям и условиям жизни. Меняется на обратный знак соотношение между пройденным и оставшимся жизненным временем. Человек спрашивает себя, что он успел сделать в жизни, осознает, что диапазон будущего для него начинает существенно сокращаться.
П. Массен и его соавторы период жизни человека от 30 до 40 лет обозначают как кризис середины жизни и «десятилетием роковой черты». Главной характеристикой кризиса они полагают осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его существования. … Оценка их расхождения с действительностью на этой стадии окрашена, как правило, в отрицательные и эмоционально-тягостные тона. Время уходит, чтобы преодолеть разрыв между мечтами и действительностью.
В 20 и в 30 лет человек может быть «подающим надежды» - люди могут сказать о нем: «Вот многообещающий молодой артист, руководитель, психолог», но после 40 так уже никто не скажет – это время исполнения обещаний.
…Освобождение от иллюзий, которое является типичным для 35 или 40 лет, может оказаться угрожающим для личности».

Поиск духовных ориентиров в индивидуальной жизни
«<…> Одни исследователи причину кризиса середины жизни видят в убывании жизненных сил. «Импульсивный блеск» молодости требует больших физических сил, но никто не может сохранять их беспредельно. В 35 или в 40 лет ведущий напряженную жизнь профессионал должен изменить темп своей жизни и не так «выкладываться». Проблема убывающих физических сил неизбежно возникает в жизни человека любой профессии.
Убывание физических сил и привлекательности — одна из многих проблем, с которыми сталкивается человек в годы кризиса среднего возраста. Многие люди просто жалуются на то, что они начинают слишком часто уставать. Большинство людей в среднем возрасте начинают все больше и больше полагаться на «мозги», а не на «мышцы». Они находят новые преимущества в знании, аккумулирующем жизненный опыт; они приобретают мудрость. Для тех, кто полагался на свои физические качества, когда был моложе, средний возраст может стать периодом тяжелой депрессии.
Другие исследователи главную причину кризиса взрослости видят в осознании человеком расхождения между своими мечтами, жизненными планами и ходом их осуществления. Далеко не всем удается двигаться по жизненному пути в строгом соответствии с первоначальными замыслами. Как правило, действительность оказывается жестоким редактором идеальных планов. К тому же начинает ощущаться недостаток времени, когда человек не уверен, что он успеет сделать все, что хочет.
…Мы разделяем точку зрения третьей группы исследователей, которые обозначают кризис взрослости как кризис ценностей и объясняют его поиском новых ценностных оснований жизни. В молодости и во взрослости человек успешно пользовался определенной системой ценностей: работа, семья, социальное и материальное благополучие и т.п. Эта система ценностных ориентации казалась единственно возможной и действенной; все жизненные проблемы решались в рамках этой системы.
Вступление на ступень универсализации развития означает поиск новых ценностей, ради которых стоит жить. Это — поиск прежде всего духовных опор. Духовное развитие человека в конце тридцатых — начале сороковых годов находится на распутье. Или оно уменьшается вместе с биологическими функциями, или поднимается в совершенно новые сферы, где пробуждаются совершенно другие творческие силы, делающие возможной вторую кульминацию творческих сил человека. Этот подъем приходится на вторую половину пятидесятых годов и продолжается в некоторых случаях до 70-х, хотя обычно после 65 отмечается явный спад. В этот период жизни начинают доминировать «духовно-душевные стремления». Человек входит в совершенно новую и очень важную фазу своей жизни, в которой он вырастает для зрелого человеческого бытия.
В период кризиса взрослости человеку приходится производить переоценку собственных ценностей. Если такая переоценка произведена, человек начинает перестраивать и свой образ жизни в соответствии с ней. Если этого не сделано, взрослый человек сохраняет иллюзии о себе как о молодом человеке — в дальнейшем это может привести к отчаянию и разочарованию в жизни.
Основа для переоценки ценностей закладывается на предыдущих стадиях развития. Б. Ливехуд пишет, что если человек в третьем десятилетии жизни не заложил хотя бы фундамента для установления содержательных связей с другими (на работе, в семье, с друзьями), то в кризисе сороковых годов он будет испытывать большие трудности. При этом решающим условием преодоления кризиса взрослости является идеал человека, который сознательно или бессознательно носят в душе. Тот, кто убежден в том, что у человека только биологическое существование, с ужасом будет думать о том времени, когда исчезнут скромные радости тела. В тоске по собственной юности такие люди стремятся найти более молодого спутника жизни.
В супружеских отношениях, как полагает Б. Ливехуд, должны совместно предприниматься поиски нового содержания жизни, которые могут привести к «новой встрече» друг с другом. Такой поворот в браке возможен при условии, если личность другого видится и принимается независимо от его физического облика. Это возможно на почве религиозного убеждения, но может также опираться на мировоззрение или глубокое уважение к индивидуальности ближнего. Чтобы научиться знать и любить этого другого человека, надо обратить внимание на его «личный облик».
…Успешное разрешение кризиса среднего возраста включает обычно переформулировку целей в рамках более реалистичной и сдержанной точки зрения и осознания ограниченности времени жизни любого человека.
Супруг, друзья и дети приобретают все большее значение, тогда как собственное Я все более лишается своего исключительного положения. Наблюдается все усиливающаяся тенденция довольствоваться тем, что есть, и меньше думать о вещах, которые, скорее всего никогда не удастся достичь. Отмечается отчетливая тенденция чувствовать свое собственное положение вполне приличным. Все эти изменения знаменуют собой следующую стадию развития личности, стабильный период зрелости.
В кризисе взрослости требуется серьезное осмысление своей жизни, взвешенная оценка жизненных целей и возможностей.
Как отмечают отечественные психологи, если человек в кризисе взрослости «осознает и оценит реальное положение вещей, с учетом этого наметит новые цели или скорректирует старые, если предпочтет активно действовать, решать проблемы, а не сетовать бесконечно на невезения, коварства жизни, то он вполне благополучно преодолеет этот «перевал» и с новыми планами, с чувством оптимизма вступит в следующий период своей жизни — период зрелости. Самым опасным в период взрослости следует считать состояние застоя, при котором прогрессивного развития личности не происходит. И напротив, разумная и адекватная переоценка ценностей в середине жизни приведет к глубинному обновлению личности, создаст благоприятные предпосылки для успешного «вхождения» в следующий период — период зрелости (40—45 — 55—60 лет), к росту удовлетворенности не только на период зрелости, но и на более поздние годы».
Результатом кризиса средних лет является выработка нового образа Я, переосмысление жизненных целей, внесение изменений во все области привычного существования, приведение личности в соответствие с изменившимися условиями жизни. «Происходит нечто вроде «терапии смысла жизни», — отмечает А.В.Толстых, — когда человек, осмысливая уже прожитое, обдумывая предстоящее, оказывается порой способным на самые радикальные шаги. Стали распространенными... серьезные перемены образа жизни сорокалетних людей, вплоть до смены профессии, увлечений, досуга и т.д.».
Э. Эриксон кризис сорока лет связывает с развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Благополучное разрешение кризиса приводит к высокой продуктивности и созидательности в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнации), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений. Супруги тогда начинают потворствовать самим себе, как если бы они были своими собственными или друг для друга единственными чадами; и там, где условия этому способствуют, носителем заботы о самом себе становится ранняя инвалидность, физическая или психологическая.
Р. Пекк выделяет четыре подкризиса, разрешение которых служит необходимым условием для развития чувства сохранения рода. Во-первых, человек должен развить у себя уважение к мудрости, сменяющее примат физической храбрости. Во-вторых, важно, чтобы сексуализация социальных отношений уступила место их социализации (что соответственно приводит к ослаблению сексуальных ролей). В-третьих, необходимо противиться аффективному обеднению, связанному со смертью близких людей или с обособлением детей, и сохранять эмоциональную гибкость, способствующую аффективному обогащению в иных формах. Наконец, очень важно, чтобы человек старался сохранить как можно большую душевную гибкость и продолжать поиск новых форм поведения, вместо того чтобы придерживаться старых привычек и пребывать в некоей психической ригидности.
Психолог Б.С. Братусь полагает, что выход из кризиса середины жизни может быть как позитивным, так и негативным. При позитивном варианте человек находит пути дальнейшего самосовершенствования; он достигает соответствия между своими возможностями и мотивами, либо изменяет смысловую сферу в том направлении, в котором будет возможно поступательное развитие личности. Невозможность осознания этой альтернативы приводит к аномальному развитию личности, реактивному преодолению сложившегося противоречия, к появлению разного рода «защитных» мотивов, которые толкают к осуществлению ложнокомпенсаторной деятельности. Смысл этой деятельности сводится к тому, чтобы «законсервировать», оставить прежним внутреннее противоречие и тем самым приспособиться к нему».

Зрелость — синтез полноты реальной жизни (44,0 года - 60,0 лет)
Закономерности развития в стадии зрелости
«<…> В зрелые годы после произведенной переоценки ценностей наступает новый расцвет творческой деятельности, причем не за счет количественных ее показателей, а за счет углубления ее качества. Основное чувство, которое испытывает человек в эти годы, — полнота жизни, удовлетворенность ею. В этот период взрослый человек смотрит на жизнь гораздо шире, чем раньше. Картина мира, смысл жизни для него становятся все более глубокими и дифференцированными, переживания неизбежных потерь компенсируются возрастающей мудростью и терпимостью.
В этом возрасте больше интересуются работами, в которых играют роль знания, жизненный опыт и компетентность. Именно в творческих деятельностях, требующих большого духовного напряжения, например, в искусстве, в науке, в политике - люди могут по-настоящему проявить себя. Физическая активность 45—60-летних может несколько снизиться, но опыт и знание своих возможностей позволяют им преуспевать в жизни. Они способны говорить «от первого лица» и принимать решения с такой легкостью и уверенностью в своих силах, которые ранее им были недоступны.
Как правило, в этом возрасте большинство людей достигают вершины профессиональной и общественной карьеры, в их руках сосредоточены функции управления в самых разнообразных сферах общественной жизни; часто они становятся директорами, президентами, управляющими, руководителями и т.п. В жизни общества зрелый муж играет центральную роль. Все нити общественной и государственной жизни находятся в их руках.
Для профессионалов, имеющих дело с молодежью, например для педагогов и преподавателей, годы кризиса означают действительное испытание. Кто успешно преодолевает кризис» развивается в действительно ведущий авторитет, который признается молодежью; кто не справляется со своим кризисом, тот проигрывает у молодежи.
Люди зрелого возраста становятся поколением, которое должно вести дела. Эта новая ответственность влечет за собой некоторое подведение итогов. Они могут сожалеть о том, что не достигли каких-то целей, а какие-то дела так и остались незавершенными; возможно, им придется признать, что ряд планов так и останется планами. Люди зрелого возраста должны жить настоящим в большей степени, чем любая другая возрастная группа. Молодые могут смотреть вперед, старики — оглядываться назад, но зрелые люди, обремененные обязательствами по отношению к двум поколениям и по отношению к самим себе, должны жить «здесь и сейчас». Они принимают на себя роль хранителей семьи, соблюдая семейные традиции, отмечая достижения, сохраняя семейную историю, собирая семью на праздники и поддерживая связь с теми членами семьи, которые живут далеко.
Зрелость — это срединный период, своего рода мост между двумя поколениями. Достигшие определенной полноты жизни сознают свою обособленность не только от молодых людей, но и от тех, кто вышел на пенсию и дожил до старости. Люди начинают понимать, что ими был принят ряд важных решений в отношении своей профессиональной карьеры и семейной жизни; эти структуры жизни к настоящему времени практически сложились — осталось лишь реализовать их до конца. Будущее отныне не несет в себе безграничных возможностей. Обычно люди склонны отмечать начало зрелости в соответствии с классическим семейным циклом, — когда их дети начинают покидать родной дом.
Уход за родителями служит предзнаменованием будущего положения людей зрелого возраста, которые сейчас ухаживают за своими родителями, но в недалекой уже старости им придется столкнуться с собственной зависимостью от своих детей. Забота о стариках может восприниматься как прообраз или модель утраты самостоятельности, контроля и ответственности. Возможные внутренние конфликты, связанные с этим наряду с самыми реальными ограничениями во времени и свободе, конкурирующими обязанностями и нарушением сложившегося образа жизни, могут создавать стрессогенную обстановку.
Многие зрелые люди оказываются в новой для них роли бабушек и дедушек. Для большинства из них выполнение этой роли является деятельностью, приносящей глубокое удовлетворение; они занимаются воспитанием нового поколения, не неся на себе обязанностей родителей и не вступая в напряженные отношения и конфликты, возникающие между родителями и ребенком.
В период зрелости претерпевает изменения семейная жизнь. Как правило, выросшие дети уходят из семьи. Супруги часто остаются вдвоем. Это требует выстраивания новых отношений друге другом.
…Зрелый человек занимает срединное положение между своими родителями, вступившими в пору старости, и своими детьми, которые в это время уже закончили школу, вступили на самостоятельный путь в жизни. Жизнь семьи перестраивается. Старики выходят на пенсию, требуют большего внимания к себе в плане попечительства. Зрелый человек в межпоколенных отношениях становится «главой семьи» (как по отношению к более младшим» так и по отношению к более старшим). Их благосостояние достигает высшего уровня (обеспеченность жильем, материальный достаток и т.п.)...

Основные итоги развития в зрелом возрасте
Период зрелости по возрасту и по состоянию духа человека назван был древними греками временем «акмэ», что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наибольшего расцвета человеческой личности, «тождественности себе». Отечественный психолог Н.Н. Рыбников предложил обозначить термином «акмеология» специальный раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность — периода расцвета всех жизненных сил человека.
Период зрелости — вершина жизненного пути личности, особенно тогда, когда человек здоров, полон сил, бодрости, знаний, опыта. Человек достигает к этому времени вершин профессионального мастерства и определенного положения в обществе. С его мнением считаются и коллеги, и руководители. Как правило, сил и энергии у него становится меньше, чем в более ранние возрастные периоды, но профессиональные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умения организовать свою работу и окружить себя помощниками. К данному возрасту накапливается профессиональный опыт и опыт общения с людьми. Потребность передать опыт находит свою реализацию в «сотворении ученика», последователя.
Для человека, который преодолел кризис сороковых годов, горизонт расширяется, а основания жизни углубляются, появляются новые и далеко идущие проблемы. Жизнь становится интереснее, повседневные проблемы отодвигаются. Теперь больше интересуются общими проблемами планирования и организации масштабной деятельности… В этом возрасте появляются новые творческие способности…
…Человек, развивающийся последовательно, достигает в середине пятидесятых годов жизни второй творческой кульминации. Он может обобщить свой жизненный опыт и упорядочить его, и у него еще достаточно жизненных сил, чтобы привнести его в свою работу. Это возраст максимальных и масштабных достижений.
Наиболее характерными чертами личности человека зрелого возраста являются реалистичность устремлений, повышенное внимание к ходу своей самореализации в производственной семейной и личной жизни, борьба за пространство своего развития, повышенное внимание к состоянию своего здоровья, эмоциональная гибкость, тяга к стабильности в быту.
Ценности, которые человек находит в кризисе взрослости, — это ценности осмысленного бытия. Зрелый человек не только признает их в качестве соответствующих его представлениям о жизни, или развивает их как их последователь, но и следует им, является носителем этих ценностей, реализует их в своем личном существовании...
Начало периода зрелости — очень бурное время. В биологическом отношении начинается время уменьшающейся жизненной силы. Для женщины на эти годы приходится, кроме того, отчетливо отмеченный конец репродуктивной фазы. Уменьшение жизненных сил основано на инволюции тканей тела. Каждый орган человеческого тела имеет собственную кривую жизни.
…В зрелом возрасте человек становится подлинным распорядителем практически всех своих душевных сил; они могут быть теперь сознательно реализованы, образуя полноту реальной жизни во всех ее измерениях: в деятельности, в отношениях, в миропонимании».

Кризис зрелости — откровение Ино-бытия (55,0 лет - 65,0 лет)
Феноменология кризиса зрелости
«<…> Развернутое описание кризиса зрелости дает Б. Ливехуд. Он отмечает, что примерно в возрасте 56 лет в жизни человека проносится новая гроза. Жизнь равномерно шла в предыдущей фазе на высоком уровне: перед глазами была далекая перспектива, мир воспринимался во всей полноте и главным образом вокруг себя. Теперь взгляд снова обращается вовнутрь. Кажется, что все ценностные ориентиры необходимо пережить заново. Еще раз нужно пройти через «умри и восстань». Найденные ценности, как правило, не подвергаются сомнению, но становится ясно, что они еще по-настоящему не усвоены. Если честно спросить себя, что из результатов своей жизни можно взять с собой, проходя врата смерти, то отпадает многое из того, что связано со знаниями, положением и опытом.
Многие переживают начало кризиса как преддверие еще больших испытаний, возникает чувство, что на них надвигаются такие задачи, которых они себе и помыслить не могли. Для мужчины профессия часто несет определенные разочарования. Когда тебе шестьдесят и больше, некоторые сослуживцы считают, что ты только отсиживаешь свое время, даже если и хорошо работаешь. Еще раз нужно освободиться от того, что построил сам, и что другие, конечно, будут продолжать по-другому. Раньше об этом размышлял только теоретически.
Теперь самое время подготовиться к тому, что еще хочешь сделать, выделить то, что можно оставить, и взяться за то, что еще хочешь завершить. С растущим страхом понимаешь, что, может быть, сделаешь меньше, чем думал. Прошлое проходит перед тобой — непонятно, как тратил так много драгоценного времени на какие-то пустяки. В этой жизни больше нет большого будущего — что же остается, наперекор всему?
В определенном отношении развитие жизни к 63 годам предварительно завершилось. Кризис и инволюция, кульминация пятидесятых годов и, наконец, последняя, окончательная инвентаризация сделали из нас зрелых людей, развивших в себе чувство различения между умом и мудростью, гордостью и скромностью. В последние годы перед библейским возрастом мы должны подвести итоги и настроиться на тишину и покой старости, но и на ее повышенную внутреннюю активность, из которой вырастает доброта. Нужно приготовиться также к уменьшению физических сил и увеличению зависимости от других.
Ш. Бюлер говорит об этой стадии как о начале старения; она отмечает, что решающим фактором здесь является приближающийся конец или по крайней мере реальность ухода на пенсию. Этот период жизни она обозначает как «трудный возраст душевного кризиса».
Д. Бромлей годы жизни человека от 55 лет до 65 лет называет предпенсионным возрастом, который характеризуется как период очевидного упадка физических и умственных функций, дальнейшим ослаблением сексуальных потенций и интересов. Вместе с тем эти годы жизни сензитивны для наиболее общих социальных достижений — положения в обществе, власти и авторитета, частичной освобожденности от рутинных занятий и отбора наиболее интересных для личности общественных дел. Существенной стороной жизни в этом возрасте Д. Бромлей считает изменение всей мотивации человека в связи с подготовкой его к предстоящему пенсионному образу жизни, ожиданием старости или сопротивлением ее наступлению.

…Г.С.Абрамова отмечает, что людей зрелого возраста можно разделить на следующие группы:
1. Очень хотят выйти на пенсию, чтобы заняться другим делом. Они активно готовятся к этому, получают дополнительную специальность или просто осваивают новую, необходимую информацию. Пенсия воспринимается как начало новой жизни, когда можно заняться любимым делом с полной отдачей.
2. Очень боятся выхода на пенсию. Правдами и неправдами пытаются продлить время работы, чувствуют себя никому ненужными, если не могут заработать достаточное, с их точки зрения, количество денег.
3. Равнодушные — они уже давно не работают с полной отдачей, и выход на пенсию не приносит им существенных переживаний, связанных с необходимостью перераспределять жизненную энергию».

Истаивание деятельностной формы бытия
«<…>Объяснение кризиса зрелости предложил А.В. Толстых в образе так называемой предметной смерти. Он пишет, что в зрелом возрасте человек уже совершает какой-то один или несколько личностных поступков творческого характера — делает открытие, вносит рационализацию в свою профессиональную деятельность, реализует свою педагогическую программу по отношению к своим детям и т.д. Эти «предметы» его жизнедеятельности поглощали на предыдущих этапах жизни все силы, требовали их максимального напряжения. Однако предметная деятельность предполагает определенное содержание, которое развивается. Человек вносит в дела свою личность, свою индивидуальность и, в конечном счете, опредмечивается в своих делах.
Рано или поздно, но наступает период, когда человек уже с трудом может оперировать грузом предметного содержания своей деятельности, он «поглощается» предметом и «умирает» в предмете, воплощаясь и реализуясь в нем…
…Этот груз предметного содержания, достаточно тяжелый сам по себе, удесятеряется тем, что в непрерывном процессе развития жизни зарождающееся новое содержание уже грозит отодвинуть его в прошлое, заменить своим, новейшим. Открытия устаревают; у детей рождаются свои дети (внуки), требующие другого воспитания в изменившихся условиях; бурно меняется технология, иной становится предметная среда обитания человека.
Отменить прогресс нельзя. Но трудно спокойно смотреть на то, как устаревает, отходит на второй план, а затем в небытие то, что было сделано с таким трудом, ценой огромного напряжения. Все это может вызвать не только «предметную смерть», как логическое завершение деятельности человека в определенном предмете, но и грусть, кризис идентичности.
Истаивание деятельностной формы бытия человека неизбежно, ибо перед лицом разворачивающегося в истории прогресса общественной деятельности единичный человек, как бы ни была внушительна его личность и ярка индивидуальность, бессилен. Он всегда будет моментом общественно-исторического процесса преобразования предметной сферы человеческой жизни. Как бы ни был значителен вклад отдельного человека в этот процесс, как бы ни опредметился он в своей деятельности, сам факт исчерпанности отведенной именно ему возможности изменения предмета имеет всеобщее значение. Нельзя ничего сделать «навсегда» в этой жизни; все равно оно окажется моментом исторического развития рода человеческого, памятником этой истории, свидетельством, оставленным будущим эпохам, но не венцом развития.
Кризис зрелости соотносится с заключительным (восьмым) кризисом, выделяемым Э. Эриксоном, который связан с переходом человека на уровень интегративности — завоеванию всех семи предшествующих стадий развития. Интегративность обнаруживает себя в склонности человека к порядку, в принятии прошлого и готовности взять на себя лидерство в настоящем (а при определенных обстоятельствах и отречься от него). Это и принятие единственного жизненного цикла с определенным кругом лиц, входящим в него. Все это подразумевает новую и совершенно иную любовь к своим родителям, принятие их такими, какие они есть, и восприятие жизни в целом как личной ответственности. Это чувство дружеской связи с мужчинами и женщинами разных времен и разных профессий, которые создавали окружающий их мир.
Человек с интегративным уровнем внутреннего мира готов защищать свой жизненный стиль перед лицом любых физических и экономических угроз, при этом не отрицая стилей жизни других людей. Он уверен, что индивидуальная жизнь есть случайное совпадение конкретного жизненного цикла с единственным сегментом истории и что вся интегративность существует и исчезает вместе с тем уникальным стилем интегративности, к которому он причастен.
Э. Эриксон отмечает, что отсутствие или утеря такой нарастающей «эго-интеграции» приводит к расстройству нервной системы или полной безысходности: судьба не принимается как обрамление жизни, а смерть — как ее последняя граница. Отчаяние вызывается прежде всего временной ограниченностью дееспособности человека, поскольку он не имеет возможности опробовать иные пути, ведущие к интеграции. Такое отчаяние часто прячется за демонстрацией отвращения, за мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми и свидетельствует только о презрении человека к самому себе.
После 50 лет, когда накопленный опыт позволяет реалистичнее оценить соотношение ожидаемого и достигнутого, человек начинает подводить итоги своей прошлой деятельности и своих свершений, задумываться над смыслом жизни и ценности сделанного. Заглядывая в будущее, человек вынужден пересматривать свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения дел в семье. Доминирующим источником жизненной удовлетворенности становятся успехи детей.
Кризис может быть преодолен и преодолевается многими людьми, когда они понимают роль и место своей деятельности в историческом и общественном процессе и не только смиряются с необходимостью прогресса, обновления профессиональной деятельности, прихода новых людей, но и сами включаются в процесс созидания нового, используя все свое влияние общественного и профессионального положения. В новой ситуации развития, оказавшись на вершине жизни и не имея сил подняться выше, человек может на основе самоанализа восстановить тождественность себе в новых условиях, найти себе и своему Я место в этих условиях, выработать соответствующую форму поведения и способ деятельности.
На этой стадии возможно продолжение творческой деятельности и профессионального роста…
…Как указывает Р. Пекк, чтобы необходимое в этот период чувство полноценности могло развиться в полной мере, человеку необходимо преодолеть три подкризиса. Первый из них заключается в переоценке собственного Я помимо его профессиональной роли, которая у многих людей вплоть до их ухода на покой остается главной. Второй подкризис связан с осознанием факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает возможность человеку выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие. Наконец, в результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может принять мысль о смерти.
Анализ психологических особенностей мужчины пожилого возраста показывает, что для него это один из самых трудных периодов жизни, который можно благополучно прожить, если обновляется концепция жизни, Я-концепция, если устанавливаются эмоциональные связи с миром, тогда появляется новая энергия для осуществления жизни с опорой на свои духовные, а не физические возможности.
Для этого надо взаимодействовать с миром своей семьи, с окружающим миром так, чтобы возможности учительства и наставничества переживались окружающими как необходимые...
Находясь в предпенсионном возрасте, пожилые люди, тем не менее, строят обширные планы на будущее и реализуют многие свои замыслы. На первых порах после выхода на пенсию многие люди еще сохраняют работоспособность и желание приносить пользу обществу. … Помимо большого профессионального опыта, закрепился в форме личностных характеристик и позитивный опыт жизни. Они отличаются реалистическим подходом к событиям, способностью преодолевать жизненные трудности без ненужной агрессии и тревоги».