На главную Лекции и практикум по психологии Возрастная психология Психология, ч. 2 (возрастная психология) - Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека
Психология, ч. 2 (возрастная психология) - Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека
Лекции и практикум по психологии - Возрастная психология
Индекс материала
Психология, ч. 2 (возрастная психология)
Тема 1. Введение в учебный курс «Возрастная психология» (аудиторная работа – 2 часа).
Тема 2. Исследование детства в исторической и культурной перспективе
Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии
Тема 4. Психическое развитие как научная проблема
Тема 5. Проблема непрерывности и стадийности развития в зарубежных психологических теориях
Тема 6. Подходы к периодизации развития в отечественной психологии. Определение возраста в контексте отечественных теорий развития
Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека
Тема 8. Ребенок до рождения: психология развития
Тема 9. Развитие дошкольника. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте
Тема 11. Развитие в младшем школьном возрасте
Тема 12. Психология подростка
Тема 12. Психология развития в период юности
Тема 13. Развитие в период взрослости
Все страницы

Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

  • Для объяснения каких закономерностей развития используется понятие сензитивного периода?
  • Каково значение понятия «критический период» в междисциплинарном контексте?
  • В чем обнаруживается связь и различие между критическими и сензитивными периодами в возрастно-психологическом контексте?
  • Есть ли общее в понимании кризиса развития отечественными и зарубежными психологами?

Ключевые слова:
Возрастная норма, норма психического развития; возрастная чувствительность, сензитивный период; стабильный период развития, критический период развития, новообразование в психическом развитии, кризисный возраст; идеальная форма, нарочитая взрослость, пробующее действие, фазы кризиса.

Подготовка к семинару предполагает…
В практике воспитания закрепилось представление о подростковом возрасте как переходном, связанное с трудновоспитуемостью ребенка, проживающего этот период своей жизни. Научная точка зрения по этому вопросу полагает, что в онтогенезе человека можно вычленить несколько переходов, которые обозначаются как критические периоды или кризисы развития. Кроме того, признавая наличие поведенческой симптоматики трудновоспитуемости, исследователи указывают на нормативный характер этих периодов, их важность с точки зрения освоения задач возраста. В определенном смысле критические периоды предопределены логикой онтогенеза мозга (нервной системы). В связи с этим в перечень библиографических источников включены работы из нейропсихологического контекста. Цель семинарского занятия заключается в выявлении зависимости между психическим становлением человека и его анатомо-физиологическим созреванием, в вычленении факторов, определяющих направление и перспективы процесса развития в целом. Таким образом, достижение цели семинара сопряжено с освоением положений концепций возрастных кризисов в рамках различных психологических направлений.
Задания для подготовки к семинару рассчитаны на объем 4-х академических часов.
Задание 2 предполагает разные возможности его подготовки: на основе анализа уже готовых материалов, предложенных другими авторами

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития (Д.Б. Эльконин, 1989).

  • О каких особенностях идет речь? Опишите их, используя тексты Приложения к семинару и информацию из источников библиографического перечня (КАКИЕ ТОЧНО?).
  • Опираясь на представления об онтогенезе мозга, изложенные в тексте Приложения к семинару №7, объясните причины возможной недостаточности составляющих психического развития (Речь не идет о случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной)..
  • Используя указанные выше тексты, обоснуйте идею возрастной чувствительности (Н.С. Лейтес), широко используемую в возрастной психологии.

Задание 2. В текстах Приложений к семинарам №2 и №7 имеется информация о том, как представлены переходные периоды в возрастной стратификации племен, обитающих на Адмиралтейских островах, и как организованы сами ритуалы перехода от одной стадии развития к другой. Используя эти тексты, подумайте над следующими вопросами:

  • Почему период от двух-четырех до четырех-пяти обитатели племени квома называют переходным?
  • Чем объясняются действия взрослых, организующих переходы от одной стадии развития к другой в форме обрядов инициации?
  • Как объясняют переходные периоды в развитии человека (их значение, хронологические рамки) знакомые вам люди – ваши соотечественники, жители других государств? Какие периоды они относят к переходным или критическим? Есть ли общее и в чем обнаруживаются различия выявленных вами позиций по этому вопросу?

Зафиксируйте ваши размышления, имея в виду возможность их презентации в аудиторной работе.
Задание 3.

Задание для углубленного изучения темы
Эмпирические представления о критических периодах в жизни обычного человека закреплены культурными традициями, они становятся основой для организации социализирующих влияний в отношении растущего (взрослеющего) человека. Есть ли общее в понимании значения и хронологии переходных периодов людьми, проживающими на островах Адмиралтейства, и россиянами (европейцами, американцами и др.)? Поиск ответа на этот вопрос предполагает проведение мини-исследования. Разработайте версию исследовательской методики. Проведите ее апробацию. Зафиксируйте результат, имея в виду необходимость презентации исследовательских материалов.
Литература
Основная

  • Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
  1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51- 53; 73-76.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  • Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 57-63; 393-408.
  • Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12, 48-54.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 228-236; 264-270.
  • Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.
  1. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов
  2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 346-376.
  3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
  • Эльконин Д.Б. К проблеме развития в детском возрасте. /Хрестоматия по ВПП. – М., 1981. С. 26-31
  • Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36-38.
  • Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

Дополнительная

  • Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
  1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
  2. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
  3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
  4. Развитие ребенка/ Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 7

Источник: Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранный труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 395 – 398.
«Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют "критическими". На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин "критический период" принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения "узловых точек онтогенеза"… Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастною этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и "повреждаемость" организма. В этом главный отличительный признак чувствительности "критического периода", подчеркиваемый в физиологии развития.
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в "критические периоды" углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий. Таким образом, в возрастной физиологии "критические периоды" рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков "критические периоды" были рассмотрены Л.С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также "кризисами", обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: "Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту". По Выготскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, "всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов". Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что "развитие никогда не прекращает свою созидательную работу" и что "негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста". Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово "сензитивный" в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут – это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитивности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды "совпадают вполне с тем, что мы называли оптимальными сроками обучения"? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т.е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды "критические", или "кризисные", – это не то же самое, что "сензитивные". Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин "сензитивный период" указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие <…>
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам».
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12.
«К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и переименованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в последние 10 – 15 лет реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психоневрологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга – все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу. <…>
Созревание мозга – процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов… В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка.
Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, и свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез».
Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть руки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.
Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже банален, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функциями и мозговыми морфофункциональными их коррелятами. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально "не по дням, а по часам"... Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а в нашем научном и образовательном дуализме, акцентуации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психологии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в выражениях типа "пустая голова", "мозги в трубочку" и т.п., употребляемых для характеристики человека с неадекватными проявлениями в психике и поведении.
Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез – это становление "функциональных органов" психики… Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации.
Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех, обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга»
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 48 – 54.
«Взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики является двусторонним. Хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
Гетерохронность развития нейрофизиологических и психических функциональных систем может детерминироваться разными факторами. Внешние факторы представлены воздействиями среды, – это могут быть специфические условия жизни ребенка, влияющие на формирование психического развития (экологическая ситуация, семейные отношения, культурная среда, уровень жизни, включенность в обучающие и воспитательные программы и др.). Внутренние факторы связаны с индивидуальной ситуацией развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга.
Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга и внешних факторов, в частности, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку.
Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка
Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
Ранее было показано, что различные структуры мозга созревают неравномерно и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды.
Так, интенсивное развитие первичных анализаторных зон коры создает предпосылки для развития предметных восприятий и формирования предметных действий. Созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает основу для объединения отдельных действий в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей.
В то же время активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослым и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур, миелинизацию нервных путей и др.
Например, S.В. Morgan предполагает, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы. Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития.
Затем созревают первичные зоны мозга. Они, оформляясь к моменту рождения, также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития.
Созревание ассоциативных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, т.е. периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия.
После этого происходит созревание задней ассоциативной (теменно-височно-затылочной) зоны, что дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.
И, наконец, созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций.
Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводят к дисгармонии внутри- и межфункциональных координации.
Временная независимость функций может превращаться в изоляцию друг от друга, "зацикливание" функции в своем развитии. Например, при тяжелых формах умственной отсталости происходит нарушение развития моторики: двигательная активность ребенка сводится к ритмическому покачиванию и стереотипному повторению одних и тех же двигательных актов.
Нарушение ассоциативных связей создает трудности перехода к иерархическим связям и проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере.
Нарушение иерархических связей может приводить к регрессу иерархической организации психических функций, их возвращению на более низкие уровни. Например, при задержках психического развития дети, освоившие устный счет, при затруднениях возвращаются к счету на пальцах.
Примеры нарушений развития психических функций наиболее отчетливо проявляются в случаях нарушения сенсорной сферы. Так, при расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие психомоторной сферы, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. В игре однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой словесной продукцией – возникает разрыв между словом и действием.
В случае слуховой дефицитарности письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, внешняя речь (высказывание) доминирует относительно обращенной речи (понимания).
Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
Ребенок овладевает социальным опытом при помощи взрослого, в процессе общения с окружающими, обучения.
На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1 – 3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0 – 1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сензитивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-его года — 1500 слов. С 2-х до 3-х лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период – дошкольный возраст (3 – 7 лет). Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной – овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оцепить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста – появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Краткий обзор периодизации детского развития показывает, что на каждом этапе его развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Специфичность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется его возрастными возможностями.
Л.С. Выготский рассматривал этапность психического развития с точки зрения "кризисов", переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития.
В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к "неадекватным" раздражителям, которые могут "повредить" организм.
Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Тем не менее, они приводят примеры психологических исследований, которые показывают, что стимулирующая среда не только способствует интеллектуальному развитию, но и может компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи в 1955 году и в Великобритании, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования детей, проведенные в возрасте 7-ми и 10-ти показали, что лишь незначительная часть детей имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основная часть детей с отклонениями психического развития из группы риска относилась к тем, кто жил в плохих условиях. К плохим условиям относились недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие).
В другом наблюдении описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.
С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2 – 3-летнего ребенка: "хочет молоко", "два рука". Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.
По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться и условиях человеческой жизни, чтобы порождать "человеческое поведение".
Таким образом, необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением».

Источник: Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
Обряды возрастных инициаций
Наибольший интерес представляют обряды возрастных инициаций, которые проводились в регионах, где функционировали ранговые и тайные союзы. В силу этого обстоятельства хотелось бы остановиться на обрядах, распространенных на острове Малекула и являвшихся центральным моментом всего цикла обрядов посвящения мальчиков в мужчин. <…>
В районе Сенианг эти обряды назывались нетамбв и начинались по мере достижения мальчиками половой зрелости. До этого времени мальчики считались маленькими, их называли имбамп. Когда мужчины считали, что достаточное число мальчиков достигло необходимого возраста, они назначали день начала обрядов нетамбв. Незадолго до этого, в качестве подготовки к этим обрядам, мужчины выстраивали вокруг мужского дома забор. На небольшом расстоянии от мужского дома по его периметру в землю втыкали стволы и ветви деревьев. К ним привязывали три ряда горизонтально расположенных бамбуковых стволов, и затем все это переплеталось листьями кокосовой пальмы так, чтобы образовалась сплошная стена, через которую ни женщины, ни неинициированные не могли ничего видеть. На изготовление этого сооружения отводилось четыре дня. На пятый день, который был последним перед началом самих обрядов, после заката солнца начинался танец нетамбв, являвшийся своего рода прелюдией к началу основных действий. В нем принимали участие только взрослые мужчины, уже прошедшие обряды возрастных инициаций. Мальчики эту последнюю ночь проводили в своих семейных хижинах с матерями.
Во время танца нетамбв не использовались барабаны, вместо них устанавливались два перекрещенных и связанных посередине бамбуковых ствола. Рядом с ними находились четверо мужчин — двое стояли и двое сидели. У каждого из них в руках были палочки, которыми они отбивали ритм, ударяя по этим бамбуковым стволам — сидящие по нижней части, а стоящие соответственно по верхней. Ритм сохранялся один и тот же: тройные удары с более сильным первым. Раскрашенные белой, красной и черной краской мужчины начинали движение по кругу в медленном ритме, ставя ноги на землю одновременно акцентированным первым ударом по бамбуковым стволам. Этот достаточно монотонный танец продолжался до восхода солнца. На рассвете около мужского дома собирали инициируемых и провожали их на берег моря или реки, если море далеко от деревни. Каждого мальчика сопровождал его старший брат, разумеется, если он у него был, а также брат его матери, который и должен был совершить операцию обрезания. Всю процессию сопровождало множество мужчин.
По прибытии на берег моря или реки старший брат или, если его не было, другой мужской родственник садился на землю, вытянув ноги. Мальчик садился в полулежачем положении, опираясь на него. Один из мужчин в это время держал мальчика за ноги, другой — за голову. Затем дядя мальчика подкладывал под верхнюю часть выступающей кожи фаллоса костяную пластинку и ножом из кости свиньи делал длинный продольный надрез, затем костяная пластинка удалялась и мальчика погружали в воду, для того чтобы остановить кровь и удалить ее из раны. После прекращения кровотечения в качестве временного и одновременно лечебного фаллокрипта использовался высушенный лист нивину. Правильнее этот обряд, вероятно, следует называть «обряд надрезания» в противоположность полному обрезанию, которое производилось в северных районах острова Малекула, например в районе Биг Намбас.
При операции не должна была присутствовать ни одна из женщин. Исключение составляли несколько старых женщин, находившихся в постклимактерическом периоде жизни, и располагались они на довольно значительном расстоянии от берега, оттуда наблюдая за ходом операций.
После того как все инициируемые подвергались этой операции, процессия формировалась вновь и возвращалась в деревню. На этот раз ее движение сопровождалось ударами в большие и маленькие барабаны.
По возвращении инициируемых и их сопровождающих в деревню происходила имитация боевой схватки между отцом мальчика и братом его матери. Каждый из них — отец мальчика и его дядя собирали вокруг себя своих друзей и располагались на противоположных сторонах площадки для танцев лицом друг к другу. Отец и дядя каждого из мальчиков по очереди выходили вперед, вооруженные черенками пальмового листа, и начинали наносить друг другу сильные удары, после которых часто появлялась кровь. Сами сениангцы объясняли это действие тем, что, раз мальчик во время операции надрезания испытал боль, ее должны испытать соответственно и его отец, и дядя.
Вслед за этим начиналась церемония раздаривания свиней. Присутствовавшие в качестве наблюдателей мужчины выстраивались в одну линию перед мужским домом. Каждый из инициируемых по очереди выходил на площадку для танцев, держа в руках веревку с привязанной к ней свиньей, предназначенной для дарения. Напротив мальчика становились его дядя и мужчина, имеющий высокий социальный статус в обществе. Этот мужчина произносил определенные слова, оформлявшие акт дарения, каждый из мужчин, присутствовавших на церемонии, дотрагивался до веревки, к которой была привязана свинья, и ее передавали дяде мальчика. Это считалось платой за проведение операции обрезания. После того как каждый из инициируемых таким образом «расплачивался» со своим дядей, мальчиков уводили в буш и раскрашивали их грудь известью, а за пояс вставляли лист кротона. В таком виде мальчиков проводили через деревню и вводили в мужской дом, где начинался обязательный в таких случаях период изоляции неофитов.
Аналогично проводились обряды и в других районах острова Малекула. Среди вариаций можно отметить период предварительной изоляции неофитов, предшествовавший непосредственно самой операции обрезания, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг. Здесь после того, как один из старых мужчин — членов общины – объявлял о том, что настало время для проведения очередного обряда обрезания (т. е. уже подросло достаточно шести-девятилетних мальчиков), отец каждого из них сажал для своего сына специальный огород ямса. Одновременно он договаривался с одним, реже двумя мужчинами, также членами их общины, о том, чтобы они стали воспитателями мальчика во время всего периода проведения обряда. Этот мужчина или мужчины не должны были быть родственны мальчику. К тому моменту, когда ямс вырастал, на небольшом расстоянии от общинной площадки для танцев специально для инициируемых строили дом амел наавиен. Это строение больших размеров по высоте должно было превосходить все семейные хижины и предназначалось для неофитов на весь период проведения обрядов возрастных инициации.
После окончания подготовительных работ проводились предварительные обрядовые действия. Все мужчины деревни, включая воспитателей мальчиков, направлялись на огороды с ямсом, принадлежащие инициируемым. Заходя в огород, они хватали мальчика, для которого он был посажен, и начинали era бить палками, кнутами или корнями деревьев. Через некоторое время мальчику позволяли убежать из огорода, и мужчины начинали бить друг друга. Теоретически, как считает А. Б. Дикон, эта «битва» должна была происходить между воспитателями мальчиков и остальными мужчинами общины, однако на практике взаимный обмен ударами происходил просто между близко стоявшими мужчинами. Затем мужчины переходили в огород следующего неофита, где ситуация повторялась, потом в огород третьего и так до тех пор, пока не посещали огороды всех инициируемых. После завершения этой части обрядовых действий мальчиков собирали в амел наавиен — доме инициируемых, где они должны были находиться в течение 10 дней, вплоть до самого начала обрезания. В это время мальчики должны были соблюдать ряд табу, в частности не есть ничего из продуктов, связанных с морем. В этот период, кроме своего воспитателя, неофит мог видеться лишь с братом матери. Отец же не мог даже приближаться к месту изоляции сына.
После окончания периода предварительной изоляции проводилась операция обрезания. Лица инициируемых раскрашивались черной краской, и они, каждый в сопровождении своего воспитателя, шли на берег моря. Большое число мужчин, включая пришедших из соседних деревень, прятались вдоль тропы, по которой шла эта процессия, и по мере ее прохождения били воспитателей палками и прутьями. Сама операция обрезания проходила на берегу моря. Лица инициируемых обвязывались листом пальмы нисусун, а сверху им на головы надевали женские плетеные головные сетки так, чтобы лица, и в особенности глаза, мальчиков были полностью закрыты. Одновременно им давали жевать лист пальмы нимбанг лам, обладающей наркотическими свойствами. И только после того, как мальчики таким образом были «ослеплены» и «одурманены», проводилась сама операция. В это же время мужчины, прятавшиеся вдоль тропы, собирались внутри амел наавиен. Вооружившись хлыстами из пальмы неланг, они выстраивались попарно в глубине этого дома так, чтобы их не было видно снаружи. Каждый мальчик, возвращаясь в амел наавиен после обрезания, проходил сквозь строй в темноте под градом неожиданных ударов, сыпавшихся на него со всех сторон. Все это сопровождалось звуками гуделок, которые раздавались из темных углов дома и воспринимались непосвященными как голоса духов. По окончании этой процедуры мальчиков оставляли в амел наавиен в изоляции на 20 дней.
Несколько слов необходимо сказать о самих гуделках. В этой части острова Малекула они называются навурвур нда-яанг, что означает «прокалывающий уши». Есть два их вида: длинные, размеры которых достигают одного метра, называющиеся снен — «мать», и короткие маленькие, длина которых около 20 сантиметров. Называются они натн — «ребенок». Большие гуделки вращали в горизонтальной плоскости над головой. Маленькие, привязанные шнуром к палке, быстро и резко дергали перед собой из стороны в сторону. В отличие от постоянного, ровно вибрирующего звука, который производили гуделки «мать», звук маленьких гуделок был резким, вибрирующим при каждом рывке. Здесь же существовало и другое название гуделок. Большая называлась «дух, который ждет», а маленькая — «воин». Инициируемым говорили, что звук маленькой гуделки — это голос великого в прошлом воина, который приходит, чтобы убить их. А звук большой — это голос духа, который прокалывает уши. Женщины считали, что гуделки — это голоса духов, привлеченных запахом крови из ран инициируемых. Вообще эти инструменты считались наиболее священными среди других музыкальных инструментов. Их не могли видеть ни женщины, ни дети, и истинная причина звуков открывалась мальчикам только во время прохождения ими обрядов возрастных инициации в последний период — период их изоляции.
Следовавший за обрезанием период изоляции неофитов составлял неотъемлемую часть всего цикла обрядов возрастных инициации. Несмотря на различия в длительности (от 10 до 90 дней) и форме проведения периодов изоляции, все они имели общую цель — через включение в эзотерическую сторону жизни мужской части локальной группы завершить переход мальчиков в категорию мужчин.
В Ламбумбу в течение всех 20 дней периода изоляции мальчиков учили искусству изготовления флейты и игры на ней. Флейта называлась несурсур— флейта Пана. Эта информация была строго запрещена женщинам и непосвященным, хотя и те и другие могли слышать звуки флейты.
Другим достаточно общим инициационным моментом обряда у жителей острова Малекула в проведении периода секлюризации неофитов было устройство многочисленных мистификаций и представлений, разыгрывавшихся перед новичками, с последующим разъяснением их смысла и содержания. Можно привести некоторые из них, проводившиеся в деревне Ламбумбу. Мужчины изготавливали себе костюмы из листьев, покрывавшие голову и тело. Ноги обворачивали листьями, к пальцам рук привязывали длинные палочки, чтобы пальцы казались длиннее обычных человеческих. Нарядившись таким образом, глухой ночью они входили в дом, где спали посвящаемые, и при тусклом свете углей в очаге, изображая духов, будили мальчиков и подвергали их, сонных, различного рода физическому воздействию — били, царапали и т. д. Мальчики, разумеется, даже не подозревали, что это всего лишь переодетые мужчины. В другом случае мужчины выкапывали недалеко от дома инициируемых ряд ямок, ложились на землю и опускали в ямки головы. Сверху на их головы укладывали бамбуковые палки, и все это покрывали листьями и землей. Таким образом, создавалась иллюзия того, что на земле лежат тела без голов. Среди ночи неофитов будили, заставляли их подходить и дотрагиваться до этих «безголовых духов».
В третьем представлении, например, несколько мужчин ложились на землю таким образом, что ноги одного из них касались головы предыдущего и так далее, и, выстраиваясь в одну линию, они образовывали живую цепочку на земле из тел, начинавшуюся от выхода из дома инициируемых. Свернутые листья пальмы невар привязывали таким образом, что они казались гигантскими «фаллосами», которые над животом, грудью и головой лежащего мужчины достигали «гениталий» следующего мужчины и т. д., создавая также непрерывную линию. Сами мужчины в это время лежали, закрыв глаза, и пели ритуальную песню. Кандидатов выводили среди ночи из дома и заставляли дотрагиваться до этой цепочки «фаллосов». В абсолютно темную ночь, когда на небе не было ни луны, ни звезд, устраивалось еще одно представление. Мужчины накануне собирали грибы, которые называются нумбор. Эти грибы светятся в темноте. Собранные грибы привязывались к груди и передней части рук и ног. Пространство между привязанными грибами натиралось этими же грибами, что давало эффект свечения, и получалось, что в темноте человек был невидим сзади, а спереди ярко флюоресцировал. Как и при других мистификациях, мальчиков будили среди ночи, что, несомненно, усиливало эффект неожиданности, выводили из дома и усаживали на землю. Затем раскрашенные мужчины начинали танцевать в темноте, повернувшись к мальчикам спиной. Ничего не видя, новички тем не менее слышали необычные звуки. Неожиданно для мальчиков все танцующие поворачивались к ним лицами, наводя на инициируемых ужас своим флюоресцирующим светом. Через некоторое время мужчины опять одновременно поворачивались к ним спиной, и таким образом создавался эффект мгновенного «появления» и «исчезновения» духов. Как отмечает А. Б. Дикон, это многократное «появление» и «исчезновение» духов доводило мальчиков до состояния истерического ужаса.
Число такого рода мистификаций, как, впрочем, и их содержание, не было регламентировано. Все зависело от умения и желания мужчин-устроителей. Страх, внушавшийся этими представлениями, состоял не только и не столько в странности ночных фигур, он скорее основывался на вере в то, что все действующие лица, которых мальчики видели и к которым прикасались, — настоящие духи. Однако в конце каждого представления инициируемым открывался секрет обмана, и, таким образом, кроме включения в тайную, эзотерическую сторону жизни общины они одновременно обучались устройству такого рода мистификаций, чтобы использовать это умение в представлениях, организовывавшихся для непосвященных впоследствии, уже с их участием.
Последним, и, пожалуй, самым важным событием периода изоляции инициируемых был момент, когда воспитатели уводили мальчиков в глухое место в буше, где показывали им гуделки и учили на них играть, т. е. изображать голоса духов. На этом обряды возрастных инициации заканчивались, и все участники возвращались в деревню, где по этому поводу устраивался большой праздник. Именно на этом празднике происходило основное раздаривание свиней воспитателям в качестве платы за их участие в проведении обрядов.
<…>
Среди куануа70 на северо-востоке полуострова Газели (остров Новая Британия) был широко распространен комплекс обрядов возрастных инициации варкиним — «хватание». В нем принимали участие одновременно мальчики и юноши от 10 до 20 лет. Инициируемых «хватали» и уводили в буш, где они оставались в изоляции в течение нескольких недель. Обрезание в этом районе не практиковалось. Не было обрезания и в районе Мовехафен в юго-западной части острова Новая Британия. Здесь мальчиков при достижении половой зрелости изолировали в специальной постройке рядом с мужским домом, и они проводили там несколько дней, подвергаясь различного рода испытаниям. В течение этого времени им постоянно закрашивали; зубы черной краской, сделанной из смеси земли и сока определенного дерева, после чего зубы становились черными. В самом конце периода изоляции каждому мальчику давали новое имя, которое полностью заменяло предыдущее. Не было обрядов обрезания во время проведения церемоний возрастных инициаций и на острове Новая Джорджия (Соломоновы острова).
Традиционно принято считать, что прохождение мальчиками через весь комплекс обрядов возрастных инициации, включение их в культовую, скрытую от непосвященных сторону жизни локальной группы, одновременно означало для них вступление в активную социальную, экономическую и идеологическую сферы деятельности хозяйственного коллектива на правах равного члена, т. е. полную их социализацию как взрослых мужчин.. Действительно, например, на острове Новая Гвинея главным результатом обрядов возрастных инициации для мальчика является его вступление в мужской дом — общинную организацию мужчин, функционирующую в условиях либо отсутствующей, либо зарождающейся фиксированной социальной дифференциации. Становясь членом мужского дома, мальчик или юноша соответственно получает и права члена мужского дома, т. е. права, а одновременно и обязанности взрослого мужчины.
Однако на островах Центральной и Северо-Западной Меланезии обряды возрастных инициации далеко не всегда означали в рассматриваемый период полную социализацию индивида. В большинстве случаев они служили только очередным этапом в индивидуальном развитии для последующего, более полного включения мужчины в активную жизнь своей локальной группы. Более того, значение этих обрядов, как отмечает Р. Лэйн, в социальном плане было ниже, чем вступление в ранговый союз. Права, которые получали мальчики после завершения этих обрядов, были весьма ограниченны. Например, на острове Танна (Новые Гебриды) инициированные могли вступать в брак, а также получали право принимать участие в приготовлении кавы для более взрослых мужчин. На острове Урипиу (Новые Гебриды) только с этого момента инициированный мог носить одежду. Но это разрешение не включало в себя право носить мужской пояс из коры. Его можно было надевать только в возрасте около 20 лет. Это событие в жизни юноши также имело обрядовое оформление, но не столь значительное, как в обрядах возрастных инициаций, и только после него молодые люди могли жениться.
В большинстве случаев завершение всего комплекса обрядов инициации по времени совпадало с наступлением половой зрелости мальчиков. В случаях же, когда обрезание проводилось в достаточно раннем возрасте, завершение всего цикла обрядовых действий, как, например, на острове Урипиу, разрешение носить мужской пояс из коры, а следовательно, и право жениться по времени соотносились с наступлением половой зрелости. Нередко право носить мужской пояс юноша получал только после вступления в ранговый союз, как это происходило, например, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг на острове Малекула. Здесь формально мальчик получал право носить фаллокрипт после завершения обрядов обрезания, но приобрести его он мог только во время церемонии вступления в ранговый союз Нимангки.
Достаточно своеобразна в этом отношении ситуация в районе Биг Намбас (северная часть острова Малекула), где была широко распространена практика институализированного ритуального гомосексуализма. Вообще подобного рода отношения были распространены на Новых Гебридах и за пределами острова Малекула. Гомосексуальные отношения, в отличие от гетеросексуальных, имели весьма важное сакральное значение. В южной части Новых Гебрид, куда входят острова Малекула, Амбрим, Эфате и др., распространен патрилинейный счет родства. В северной группе островов (Эспириту Санто, Маэво, Пентекост и др.) счет родства матрилинеен. Дж. Лэйярд, рассматривая южную часть Новых Гебрид, пишет, что гомосексуализм в этом регионе символизировал своего рода сакральную связь между поколениями, устанавливавшую непрерывный ритуализированный контакт с предками. Сам акт осмысливался, как передача магической силы, полученной от предков. Эта непрерывная линия связи образовывала, таким образом, представление о патрилинейности родства. Аналогичную роль в северных районах Новых Гебрид, где, как уже отмечалось, распространен матрилинейный счет родства, играла, по мнению Дж. Лэйярда, пуповина, также символизировавшая передающуюся от поколения к поколению во время родов линию связи с миром предков-женщин.
В районе Биг Намбас мальчиков, не прошедших обрядов возрастных инициаций, называли муг вел. Они выполняли роль пассивных партнеров, или реципиентов магической силы, которую они получали от взрослых мужчин, в этой ситуации называвшихся нилог сен. Отношения между муг вел и нилаг сен достаточно четко регламентировались. В частности, как отмечает Э. Корлетт, гомосексуальные отношения между партнерами, находящимися в состоянии генеалогического родства, рассматривались как инцестуозные. Правда, наказание в этом случае было не столь тяжелым, как при инцесте гетеросексуальном. В последней ситуации нарушителей, как правило, ожидала смерть, а в первой – каждый из участников должен был только забить собственную свинью. Далее, отношения между муг вел и нилаг сен имели в значительной степени и социальный характер. Эта связь была долговременной, муг вел всюду сопровождал своего нилаг сен, в частности постоянно оказывал ему помощь в работах на огороде, в рыбной ловле и т. д. В свою очередь, нилаг сен также имел целый ряд обязательств по отношению к своему муг вел.
Перед началом обрядов возрастных инициации для каждого мальчика выбирали воспитателя — дубут, который производил и саму операцию, и последующую секлюризацию неофита. Коитальные отношения между нилаг сен и муг вел во время проведения этих обрядов запрещались, однако сразу после их окончания они возобновлялись, и дубут уже получал исключительные права нилаг сен на своего воспитуемого. Не исключено, что дубут на время проведения обрядов инициации становился мужчина, уже до того бывший нилаг сен по отношению к кандидату. Здесь, однако, важен в первую очередь тот факт, что и после окончания цикла обрядов возрастных инициаций мальчик по-прежнему оставался в положении муг вел по отношению к своему нилаг сен. Переход же мальчика в категорию нилаг сен происходил только после приобретения им права носить мужской пояс из коры, которое он получал, вступив в определенный ранг в ранговом союзе. В этом случае он становился нилаг сен по отношению к младшему мальчику, соответственно становившемуся его муг вел. Получение же посвящаемым: после завершения обрядов инициации права на гетеросексуальные отношения указывает на более профанный характер последних в сравнении с сакральными гомосексуальными. Этот факт, в свою очередь, свидетельствует о том, что даже после прохождения всего цикла обрядов мальчик или юноша еще не обладал должной сакральностью, чтобы иметь возможность передавать ее реципиенту — муг вел.
Если при всей ограниченности фактического материала, посвященного обрядам возрастных инициаций мальчиков, он все же дает возможность сделать определенные выводы, то описания аналогичных обрядов для девочек в литературе, к сожалению, отсутствуют почти полностью. Можно сказать только, что они не играли в жизни локальной группы такой роли, как инициации мальчиков, проводились, как правило, в семье и означали для девочек полный переход в категорию женщин.



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.