Технология проведения методики анализа вербального взаимодействия Н.Фландерса.
Анализ помогает выявить: стиль педагогического общения, однотипные варианты взаимодействия, позицию педагога по отношению к детской инициативе, удельный вес речи педагога, уровень речевой активности детей.
Методика анализа вербального взаимодействия на занятии в школе, предложенная американским психологом Н.Фландерсом, пользуется большой популярностью не только в США, но и в ряде других стран. В основу данной методики положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две – речь учащихся и одна –паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3 –5 секунд (разумеется, в конкретном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться постоянным на протяжении всей процедуры). В России методику Н.Фландерса поначалу применяли в оригинальном варианте, однако вскоре психологи А.А.Реан и Я.Л.Коломинский пришли к необходимости ее модификации. При этом они исходили из следующих предпосылок.
Во первых, категории, описывающие речь преподавателя, не учитывают функциональной направленности того или иного высказывания. Между тем в такой ситуации, например, как постановка вопроса, это совершенно необходимо. Вопрос нужен для того, чтобы продиагностировать учащегося, и для того, чтобы побудить его к какой то деятельности, способствуя, таким образом, осуществлению коррекции. Указанные моменты не на ходят отражения в методике Н.Фландерса, что существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во вторых, российские психологи сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории. Первая связана с речью учащихся («ответ товарищу »),вторая –характеризует паузу. Н. Фландерс рассматривает паузу как замешательство, непродуктивную потерю времени. В модификации А.А.Реана и Я.Л.Коломинского ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности методики в сфере обработки информации. Таким образом, в модифицированном варианте методики используется 12 категорий анализа. При этом учет функциональной направленности (презентативной, интенсивной, корректирующей и диагносцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструментарий расширяется до двадцати аналитических позиций.
Категории анализа вербального взаимодействия, вариант F R (Фландерс –Реан): 1.Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настроений учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения. 2.Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами. 3.Принятие идей учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5. 4.Постановка вопросов педагогом (4i 4d 4k): а)реализация интенсивной (i)функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае если ставится проблема, возможен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности –решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т.д.; б) реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихся в процессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждений учащихся. 5.Сообщение информации (5p 5k): а) реализация презентативной (р) функции: преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения; б)реализация корректирующей (1k) функции :в данном случае преподаватель сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь. 6.Дача указаний или распоряжений (61 6k 6p): а) реализация интенсивной (i)функции :речь педагога преследует цель побудить учащихся к какой либо деятельности, как то: :выполнение задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т.д.; б)реализация корректирующей (k) функции: речь педагога направлена на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, с приборами в лаборатории и т.д.; в)реализация презентативной (р) функции: речь педагога совмещает в себе информативную и организующую функции и, следовательно, не может быть отнесена к пунктам а)и б).Это указания типа:«Встаньте »,«Сядьте на свое место »,«Уберите со столов конспекты и учебники »и т.д. 7.Критика или защита педагогом собственных утверждений (7р 7i 7k 7d). В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя, в данной категории анализа могут быть реализованы все четыре функции: презентативная, интенсивная, корректирующая и диагносцирующая (р,i,k,d). 8.Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимися проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербализирован (например, в процессе решения задачи на доске и т.д.). 9.Спонтанная речь учащегося. Имеется в виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т.д. 10.Пауза – замешательство. В данном случае подразумевается «непродуктивная »пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связанная с потерей времени учебного занятия. 11.Потенциально продуктивная пауза. В отличие от пункта 10 речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т.д. 12.Ответ учащегося товарищу.
|
1 кат.
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
1 мин
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
13
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
14
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
15
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
16
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
17
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
18
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
19…..
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Исходя из этого, запись должна вестись непрерывно, с начала и до конца занятия. Фиксация проводится через каждые 5 секунд. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клетка на листе соответствует интервалу в 5 секунд. В клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в этот отрезок времени:1 –эмпатия,2 –похвала и т.д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (р,i,k,d). Например, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой либо информации была реализована презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 секунд, в нижеследующие клетки вписываются стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клетке стоит цифра 8,а в трех нижеследующих – стрелки, это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 секунд (четыре клеточки по 5 секунд каждая). Так как исследователю на первых этапах трудно удержать в памяти все цифровые обозначения, рекомендуется в процессе исследования иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Применение такой методики требует специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использования этих данных для анализа. В том случае, если исследователя интересует не развертка всего занятия в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи можно упростить. Для этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Впрочем, такая форма записи несколько снижает информативность методики.
Анализ категории взаимодействия на уроке по Фландерсу.
Действие учителя, и реакция на действие школьника. Принятие и анализ отношения ученика к занятиям, урокам. Похвала, одобрение и порицание ответа школьника и его поведения. Шутки, использование юмора. Принятие, отвержение или использование ответов к высказыванию ученика. Вопросы учителя. Рассказ учителя. Распоряжение, указание и приказы. Критика, указания. Пауза, молчание. Действие ученика побуждающие учителя. Реакция на шутки учителя. Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя. Реакция на замечания учителя. Реакция на оценку.
Действия ученика.
Разговор по собственной инициативе. Вопросы, задаваемые учителю. Дискуссия между учениками. Форма выражения своего отношения к уроку и учителю. Молчание и замешательство ученика. Другие формы поведения и высказывания учеников.
ФЛАНДЕРСОВСКАЯ СИСТЕМА АНАЛИЗА ОБЩЕНИЯ (наблюдение) №2
№ |
Наблюдаемые категории общения
|
Обращения к детям
|
Общее количество обращений
|
|
1
|
Понимание воспитанников. Принимает тон воспитанников спокойно
|
|
|
|
2
|
Поощрение. Хвалит или поощряет действия или поведение воспитанника, шутит.
|
|
|
|
3
|
Принимает или использует идеи воспитанников. Разъясняет или разрабатывает идеи, предложения воспитанников.
|
|
|
|
4а
|
Задает методически целесообразные вопросы. Задает вопрос, ожидая ответ.
|
|
|
|
4б
|
Задает методически нецелесообразные вопросы. Задает вопрос, ожидая ответ
|
|
|
|
5
|
Читает лекции. Приводит факты или соображения, выражает свои собственные мысли, задает риторические вопросы.
|
|
|
|
6а
|
Дает указания, команды или приказы, необходимые в данной ситуации, в спокойной форме.
|
|
|
|
6б
|
Дает указания, команды или приказы в резкой категорической форме и педагогически нецелесообразные
|
|
|
|
7
|
Критикует или оправдывает авторитет, дает указания, предназначенные для изменения поведения воспитанников
|
|
|
|
8
|
Речь воспитанника в ответ на речь педагога
|
|
|
|
9
|
Речь, которую воспитанник начинает самостоятельно
|
|
|
|
10
|
Молчание либо замешательство. Паузы. Короткие периоды молчания и периоды замешательства, где наблюдатель не может понять коммуникацию
|
|
|
|
ФЛАНДЕРСОВСКАЯ СИСТЕМА АНАЛИЗА ОБЩЕНИЯ (наблюдение) №1
№ |
Обращение к детям и повод
|
№ категории
|
Высказывания детей, реакция на обращение воспитателя
|
№ категории
|
|
|
|
|
|
АНАЛИЗ НАБЛЮДЕНИЯ (метода Фландерса)
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Наличие категорий (кол-во)
|
4
|
5
|
6
|
3
|
9
|
1часть (5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
2 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
3 часть (след 5-10 мин)
|
|
|
|
|
|
|
Занятие
(предмет,дата,педагог)
|
Речевая активность педагога +4,5,6 (-3,9)
|
Речевая активность детей +3,9(-4,5,6)
|
Положительное отношение к учебной деятельности, интерес, благожелательное настроение
|
Исполнительность, атмо- сфера страха, неуверенности в своих действиях, полная зависимость, от оценки педагога
|
Кол-во обращений
|
Кол-во обращений
|
1
|
2
|
3
|
6
|
7
|
1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
|
|
|
|
|
|
|
|
стиль
педагог
|
Авторитарный стиль
|
Либерально-попустительский
|
демократический
|
Вывод о стиле взаимодействия
|
«+» 4,5,6,7,8
|
«-« 1,2,3,9,10
|
«+» 10,7,2
|
«-« 1,3,4,5,6,8,9
|
«+» 1,2,3,4,5,9
|
«-« 6,7,8,10
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
НАБЛЮДЕНИЕ ЭГО-СОСТОЯНИЙ РОДИТЕЛЯ НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СИГНАЛЫ
«ЗЛОЙ РОДИТЕЛЬ» |
«ДОБРЫЙ РОДИТЕЛЬ»
|
Нахмуренный лоб
|
Вертикальные морщины
|
|
|
|
|
Горизонтальные морщины
|
Поджатые губы
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
реже встречается
|
Указующий перст
|
Вытянутый вперед, угрожающий,наказующий
|
|
|
|
|
Вытянутый вверх, как призыв прислушаться и обратить внимание на что-то
|
Покачивание головой
|
Чаще из стороны в сторону
|
|
|
|
|
Чаще сверху вниз
|
Ужасающий взгляд
|
Выражает осуждение: «Как ты мог?!» ил «Что такое?!»
|
|
|
|
|
Выражает действительную эмоцию ужаса – например, страх за ребенка
|
Притопывание ногой
|
Как осуждение
|
|
|
|
|
Как шутливое напоминание о чем-то
|
Руки на бедрах
|
Как выражение стремления увеличить свой объем, доминировать
|
|
|
|
|
Как выражение недоумения или удивления
|
Руки, сложенные на груди
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Заломленные руки
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Прищелкивание языком
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Вздохи
|
Как осуждение
|
|
|
|
|
Как выражение сочувствия
|
Поглаживание другого человека по голове
|
Как выражение снисходительного доминирования
|
|
|
|
|
Как ласка
|
|
|
|
|
|
|
НАБЛЮДЕНИЕ ЭГО-СОСТОЯНИЙ РОДИТЕЛЯ ВЕРБАЛЬНЫЕ СИГНАЛЫ
«ЗЛОЙ РОДИТЕЛЬ» |
«ДОБРЫЙ РОДИТЕЛЬ»
|
«Я собираюсь положить этому конец раз и навсегда»
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
«Да я бы никогда в жизни…»
|
Как осуждение
|
|
|
|
|
Как восхищение чужим достижением
|
«Запомни навсегда…»
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
«Сколько раз я тебе говорил?»
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
«Если бы я была на твоем месте…»
|
Как указание с оттенком осуждения
|
|
|
|
|
Как восхищение чужим достижением: «..то я бы так здорово сделать не смогла бы…»
|
Слова оценки, основанные не на зрелом рассуждении, а на автоматических, архаичных реакциях: «глупый»
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Слова оценки, основанные не на зрелом рассуждении, а на автоматических, архаичных реакциях: «дрянной»
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Смешной
|
Как выражение насмешливого осуждения
|
|
|
|
|
Как признание того, что ребенок хотел рассмешить и рассмешил
|
Гадкий
|
Встречается
|
|
|
|
|
Не встречается
|
Ужасный
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается, только как выражение высшей степени какого-либо другого качества – «ужасный эрудит»и.т.п.
|
Дурацкий
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Ленивый
|
Встречается
|
|
|
|
|
Не встречается
|
Чепуха, ерунда
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается, только по отношению к обстоятельствам, а мне к человеку и его высказываниям
|
Бедняжка, бедненький
|
Как издевка, с издевательской или насмешливой интонацией
|
|
|
|
|
Как выражение симпатии и сочувствия
|
Нет,нет!
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Сынок
|
Только как издевка, с соответствующей интонацией
|
|
|
|
|
Как ласковое отеческое обращение
|
Милая моя
|
Чаще встречается, как выражение неодобрения
|
|
|
|
|
Реже встречается, только при соответствующей любовной интонации
|
Как ты смеешь?
|
Чаще встречается,
|
|
|
|
|
Реже встречается, только в смысле: «Какой ты молодец, что осмелился!»
|
Умница!
|
Реже встречается – только с издевательской интонацией
|
|
|
|
|
Чаще встречается – как выражение одобрения и восхищения
|
Тихо! Тихо!
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
Ну и что?
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
«Больше не будешь?!
|
Чаще встречается
|
|
|
|
|
Реже встречается
|
|
|
|
|
|