Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Профессиональному росту педагога способствует организация повышения квалификации как в виде проблемно-аналитических семинаров, практикумов с моделированием фрагментов педагогической реальности и их обсуждением, интенсивного погружения и глубокой концентрации на материале, аттестации так и за счет участия в активных формах: тренингах, деловых играх и т.п. В отличие от традиционных способов повышения квалификации тренинги в первую очередь направлены на формирование и развитие педагогических компетентностей, ценностного отношения к индивидуальному и профессиональному опыту, рефлексивной культуры педагога.

Участвуя в таких тренингах, педагоги не только осваивают новую информацию, методы и средства работы или приобретают отдельные навыки, но и развиваются за счет анализа собственных стереотипов и неэффективных образцов деятельности, а также синтезирования более эффективных способов решения проблем. В ходе такого обучения, выступающего в единстве с творческим решением сложных сиутаций, педагог приобретает навыки осознания своих мыслей, состояний, оснований собственных действий, внутреннего мира других людей, а также событий с его участием.
В тренинговых, групповых формах происходит активизация каждого участника для приобретения опыта саморазвития в процессе взаимодействия. Под категорией «взаимодействие» обычно понимается процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Этот процесс можно рассматривать в широком и узком смыслах. В широком смысле это такой контакт субъектов, в результате которого происходят взаимные изменения их поведения, деятельности, установок, отношений. В узком смысле это система взаимно обусловленных действий, связанных причинной зависимостью, при которой действие каждого из субъектов выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение (действия) остальных. При этом, в ряде исследований (Н.В. Жутикова, М.М. Рыбакова, И.С. Кон и др.) указывается, что педагог не всегда придает особое значение общению в ходе организации учебно-воспитательного процесса (на что психолог, наоборот, обращает самое пристальное внимание). Методическая сторона педагогом оценивается как более важная, чем коммуникативная.
Составной частью профессиональной роли учителя является функция фасилитатора конструктивного общения. Выступая в этой роли, педагог способствует повышению продуктивности учебной деятельности путем активизации процесса восприятия, представления, коммуникации. В этой роли чрезвычайно важна способность учителя к самовыражению, а также его собственная активность.
Фасилитируя учебный процесс, педагог, вольно или невольно оценивает свою активность, воздействие на учащихся педагогических форм, приемов и методов, активность учащихся. В случаях, когда при оценивании психологической реальности руководитель группы (а в нашем случае это и педагог, ведущий урок) будет прибегать к прямым оценочным суждениям, то есть говорить „хорошо" — „плохо" или „правильно" — „неправильно" учащийся чувствует, думает или делает (пусть даже апеллируя к авторитетным лицам или теоретическим схемам), он в ряде случаев выступает в дисфункциональной роли судьи.
При психологизированном подходе важна не передача знания сама по себе, а влияние учителя посредством знаний (информации) на всестороннее развитие личности учащихся. Результативность при этом возможна лишь тогда, когда налажен контакт с теми, кому хочешь эти знания передать, когда осознанно и ответственно используются приемы и методы психологического воздействия, когда есть навыки психолого-педагогической рефлексии, развитию которых способствуют тренинги профессионального психолого-педагогического мастерства.
Психологические приемы, используемые педагогами на уроке можно условно разделить на следующие категории:
- непосредственно коммуникативные навыки: способность ведения дискуссии или ее регуляции; навык резюмирования, обобщения, постепенного подведения к ответу – создание условий для совершения «открытия» учащимися;

• паралингвистические категории (темп, тембр, интонации, паузы, нарочитость, громкость);
• особенности поддержки учащихся и похвалы;
• особенности организации рефлексии;
• анализ психологического состояния учащихся на уроке;
• инструктирование учащихся;
• создание мотивации, организация работы в группах;
• соблюдение принципов возрастной психологии – соответствие форм работы возрасту учащихся и др.

Ниже приводится модель тренинга эффективного педагогического общения, в которой учитывается ряд этих категорий.

Для кого предназначен тренинг
Для учителей с интересом к психологическому взгляду на свою работу.

Требования к ведущему
Ведущий должен обладать навыками ведения тренинговых программ.

Идея тренинга
Безусловно, большая часть педагогов обладает навыками эффективной коммуникации и использует их в учебно-воспитательном процессе. Тем не менее, в профессиональной деятельности некоторые элементы взаимодействия либо не востребованы, либо не используются педагогами в силу ежедневных обстоятельств. В тренинговой программе создаются условия, при которых актуализируются имеющиеся навыки, либо создаются новые как путем самостоятельной отработки, так и путем наблюдения за другими участниками.

Анализ материалов открытых уроков позволил выделить психологические приемы, направленные на повышение результативности разных этапов урока и всего обучающего процесса. Так, на ориентировочно-мотивационном этапе используется эмоциональная подготовка класса, на операционно-познавательном - инструктирование учащихся, организация совместной деятельности (работа в парах, подгруппах и т.п.), на контрольно-оценочном этапе педагог помимо отметки использует оценку деятельности учащихся и поддержку. Рефлексивный этап предполагает осмысление учащимися собственной деятельности на уроке, уровня своей компетентности по изучаемому материалу, условия для которого создает педагог.
Помимо этих психологических приемов, существуют и другие, применяемые вольно или невольно педагогами на уроках. Тем не менее, рамки одной программы позволяют проанализировать ограниченное число отрабатываемых элементов, которыми и будут являться: эмоциональная подготовка класса; особенности инструктирования; оценка эффективности совместной работы; поддержка и рефлексия.

Цель тренинга
Апробирование и анализ участниками психологических и педагогических действий в модельно организуемых ситуациях.

Результаты для участников тренинга
отрабатываются коммуникативные навыки педагога: психологические приемы, повышающие эффективность учебной деятельности учащихся.

Состав группы и режим работы
Состав группы от 10 до 20 человек. Профессиональная принадлежность участников: учителя, заинтересованные в психологическом анализе своей деятельности, практические психологи образовательных учреждений. Описываемая продолжительность программы для группы 15-20 человек – 6-8 часов.

Этапы тренинга
1. Введение в тренинговую программу.
2. Работа с психологическими приемами, используемыми на уроке:

• эмоциональная подготовка класса;
• особенности инструктирования учащихся;
• поддержка учащихся;
• самооценка эффективности совместной работы;
• организация рефлексии.

3. Обобщение результатов тренинга. Итоговая рефлексия.
Примечание для ведущего: в тексте встречаются разделы под названием «Информация». Их содержание можно использовать как для сообщения участникам группы, так и для подготовительной работы ведущего.

• Введение в тренинговую программу

Вступительное слово ведущего должно содержать сообщение о цели тренинга; определение понятий; информирование о режиме работы (перерывы, дополнительная информация); о тренинговых правилах.

Тренинг начинается традиционно с представления ведущего и участников (по кругу).
Схема представления. Участники называют имя для обращения на тренинге (имени или имени-отчества «по жизни» - на выбор участников работы); краткое представление своего педагогического опыта (какие предметы, в каких классах преподавал, какой опыт был наиболее удачный, какой - наиболее проблемный.). Ведущий также говорит о своём преподавательском опыте.

Продолжение знакомства. В этом блоке целесообразно использовать несколько психологических упражнений на углубление знакомства участников группы.
Примечание для ведущего: целесообразно в процессе всего тренинга использовать также упражнения для создания и поддержания работоспособности, для сплочения группы, перемежая ими смысловые упражнения. Идеальный вариант – когда разминочные упражнения по содержанию близки к теме тренингового блока.

Определение этапов урока, в которых применяются специальные психологические приемы. Проводится обсуждение этапов урока, а также коммуникативных навыков педагога, целесообразных на этих этапах. Можно проанализировать опыт участников группы - с какими трудностями сталкивались при проведении открытых уроков (не при подготовке, а именно при проведении)?

2.Работа с психологическими приемами, используемыми на уроке

Эмоциональная подготовка класса

Информация: для того, чтобы начать урок, педагогу необходимо совершить некие действия, которые в планах урока часто попадают в категорию: «организационно-установочный этап», или «ориентировочно-мотивационный этап», или «подготовка учащихся к работе», или «создание благоприятной атмосферы на уроке и оперативное включение учащихся в деятельность». В последнем примере уже отражается цель этапа. А какие действия целесообразны на этом этапе?
Что происходит с учащимися, когда они слышат следующее?
Я сегодня волнуюсь, волнуетесь и вы
Не бойтесь, эти люди здесь не для того, чтобы нас оценивать
На уроке не будет ничего страшного…
(Эти высказывания можно обсудить с группой).
А как лучше сказать? (Участники конструируют вводные фразы учителя на уроке. Можно выделить уроки разного характера: настрой на контрольную работу, на открытый урок, проверки знаний, нового материала и т.п.)

Избежать применения выражений, содержащих отрицание, может оказаться весьма трудным. Настолько трудным, насколько вообще трудно говорить фразами, в которых словам тесно, а мыслям просторно.

Упражнение. Участники группы объединяются в подгруппы по 4-5 человек. Дается задание в подгруппы: переконструировать высказывание из левой части таблицы в положительную формулу (в правой приведены варианты ответов для ведущего). По окончании работы целесообразно обсудить – легко или трудно было переформулировать высказывания, какое отношение вызывают слова «безопасный», «стресс», «неудовлетворенность», к чему может привести перевод негативного высказывания в позитивное.

Особенности инструктирования учащихся

Известно, что большая часть учащихся разного возраста неуверенно чувствует себя в ситуациях неопределенности. Такие ситуации создают недостаточная компетентность, личностные особенности, предлагаемые обстоятельства, а также нечеткие инструкции, после получения которых учащийся (класс) может быть поставлен в тупик. Результативность учебной работы может быть существенно повышена в том числе за счет способности педагога формулировать четкие инструкции по организации деятельности учащихся, умения проверять получение учащимися инструкции, а также способностей учащихся эти инструкции воспринимать. Чтение инструкции, истолкование ее содержания, «примеривание» ее на себя, планирование и распределение работы обра­зуют важную составную часть активности учащегося.

Упражнение. Предложить разделиться на подгруппы по 3-4 человека и подготовить за 5 минут участника, который проведет упражнение. (Одно для всех задание лучше на листках раздать прямо в образованные подгруппы).
Задание: в этом упражнении все участники группы, построившись в одну шеренгу, должны прыжком поворачиваться на 90 градусов до тех пор, пока все не окажутся лицом в одну сторону
После подготовки кто-то из добровольцев проводит упражнение; затем группа обсуждает – получилось ли одно и то же действие у ведущих из разных групп. От чего зависело качество выполнения задания; что было хорошо в инструкции, а что можно было сделать еще лучше.

Информация. Эффективность действия во многом зависит от четкости, ясности, лаконичности инструкции, которая должна содержать достаточную и необходимую информацию. Может произойти так, что часть инструкции опередит основное содержание и тогда получится следующее: «Наденьте наушники. Надели? А теперь послушайте, что нужно будет сделать…». С другой стороны - не следует перегружать инструкцию деталями, излишними пояснениями. Неудачным можно считать такой вариант, когда инструкция длится дольше, чем выполнение самого действия.
Иногда целесообразно в процессе проговаривания инструкции привести пример, иллюстрирующий процесс выполнения действия, или показать, продемонстрировать, как оно должно выполняться.
Приступать к действию следует только тогда, когда инструктор убедился в том, что все поняли инструкцию и знают, что надо делать. Однако даже в том случае, когда потрачено достаточно времени на то, чтобы проверить все ли поняли инструкцию, в процессе выполнения упражнения может обнаружиться недопонимание или неоднозначность ее понимания разными участниками, в этом случае стоит остановить выполнение и внести коррективы.
Лучший прием подготовки инструкции - вообразить себя на месте ученика, которому надо выполнить все этапы работы. Хороший способ проверить качество составленной инструкции - показать ее кол­леге-учителю.
Последовательность построения инструкции:

• Сначала говорится о цели действия, начиная со слов «Наша задача…»
• Затем описывается процедура выполнения: «Для этого мы делаем…»
• На третьем шаге описываются ограничения: «В упражнении нельзя…»
• Если можно что-то демонстрировать, то ведущий максимально демонстрирует это во время инструктажа.

Действительно ли наши инструкции воспринимаются получателями именно так, как мы говорим, поможет проверить следующее упражнение.

Упражнение. Прием-передача информации.

Цель: осознание участниками эффективности приемов инструктирования и запоминания информации.
Общая инструкция: сейчас 6-7 добровольцев смогут проверить свои способности в приеме-передаче информации (нужно подождать появления добровольцев).
Остальные участники будут наблюдателями.
Инструкция добровольцам (после этого они могут выйти за дверь): сейчас вы будете передавать друг другу информацию. Вы будете по очереди входить в комнату, выслушивать текст и передавать его следующему. Первому текст скажу я, он скажет второму, второй третьему и т.д. Ваша задача – передать информацию следующему как можно ближе к тексту, желательно слово в слово, ничего не путая, не искажая и не добавляя. Делать можно все, что угодно, записывать нельзя. Понятно? (важно произнести именно эту инструкцию).
Инструкция наблюдателям: сейчас участники будут входить по одному и передавать друг другу по очереди информацию. Ваша задача – фиксировать, кто и как точно будет передавать текст. Можно закрепить наблюдателей за участниками.
Текст сообщения: «Иван Петрович уехал в 11 часов, не дождавшись вас, очень огорчился, что не смог с вами переговорить лично, и попросил передать вам, что, если он не вернется к обеду, а это будет зависеть от того, сколько времени он пробудет на совещании в министерстве, то совещание в 15.30 надо проводить без него. Кстати, на совещании будет обсуждаться вопрос о поставке новых компьютеров, которые ничем не хуже импортных. И еще, на совещании надо не забыть объявить, что все начальники отделов должны пройти обследование у психологов, которые будут работать в 20-й комнате с 10 часов утра ежедневно до 2 октября».
Возможная последовательность обсуждения:

1. Вопрос добровольцам: «Кто помнит инструкцию, которую вы получили за дверью?»
2. Вопрос для всех: «Что значит: «делать можно все, что угодно, записывать нельзя. Понятно?»

Обсуждение значимости слова «понятно» для отправителя и получателя информации.

1. Вопрос добровольцам: «Когда передавали информацию, вы говорили, чтобы сказать или чтобы вас услышали?».

Вывод: необходимо ориентироваться на собеседника – слышит – не слышит, понимает - не понимает.

1. Анализ утрат и дополнений информации, несоответствий и «шумов» в тексте.

В обсуждении важно подвести группу к осознанию того, насколько важно давать время для формулирования вопросов в процессе дачи инструкции или просто в процессе передачи информации, а также проверять – каким образом участник взаимодействия собирается ее выполнять.

Далее можно предложить поработать с листком Приложения 1.

Упражнение. Каждой подгруппе выдается на листках задание - подготовить инструкцию к одному упражнению из следующих:

• участники группы должны, не договариваясь, «выбросить» одинаковое количество пальцев;
• счет всей группой с заменой чисел содержащих 6 или делящихся на 6 хлопком;
• в круге на счет молча найти себе пару, вместе начать оди­наковое движение. Повторить три раза.

После проведения каждого упражнения обсуждаются компоненты, содержащиеся в инструкции, и их влияние на участников группы.

Упражнение. В подгруппах сформулировать задание по какому-то предмету не в виде инструкции, передать в другую подгруппу для того, чтобы в ней была сформулирована инструкция. (Можно проиграть несколько инструкций в ролевых играх с усложняющими поведенческими задачами).

Поддержка учащихся

Цель тренингового блока: научиться отличать стратегию отношения к ребенку по типу поддержки от стратегии «красного карандаша» - замечания. Научиться рационально использовать разнообразные виды поддержки, понять сильные стороны отношения по типу поддержки и ограничения такого отношения.

Информация. В ряде экспериментов было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ребенок» от окружающих. В исследовании принимали участие педагоги и родители. В течение недели они должны были записывать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. Почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негатив­ные оценки в его адрес. Взрослые по отношению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или косвенно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отличается от других. Стоит особо подчеркнуть, что перечисление негативных фактов встречается в педагогической практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин.

Упражнение для разминки. Участники становятся в два круга лицом друг к другу в парах (по типу карусели). Один из партнеров говорит другому комплимент. Другой же отвечает: «Да, конечно, а еще я…(говорит о себе что-то хорошее)». Затем они меняются ролями и повторяют упражнение. После этого все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо и продолжают упражнение.

Информация. Существуют разные способы поддержать другого человека. К поддерживающим приемам обычно относятся:
знак внимания - высказывание или действие, обращенное к человеку и призванное улучшить его самочувствие и вызвать радость;
комплимент - знак внимания, выраженный в вербальной форме без учета ситуации, в которой человек находится в данный момент;
похвала – оценочное суждение, в котором человека сравнивают с другими, причем это сравнение в его пользу;
поддержка – знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнение с кем-либо, кроме себя самого.

Вопросы к дискуссии:
Чем поддержка отличается от положительной оценки?
Чем поддержка отличается от похвалы-сравнения?
Почему поддержка повышает самоуважение и является единственным средством вернуть мотивацию?
Почему так трудно правильно выполнять приемы поддержки?
В чем секрет воспитывающего эффекта поддержки как положительной обратной связи? Что именно следует поддерживать?
Почему положительная оценка может обидеть, а поддержка – нет?
Почему поддержка – это принципиально иной подход к ребенку, а не один из приемов?
Назовите составляющие поддержки. Чем одобрение отличается от уважения и признания?

Желательно, чтобы в дискуссии были прояснены следующие моменты:
«хорошее отношение» - это отношение к личности ребенка, оно не обязывает хорошо относиться к тому, что он делает;
поддержка не работает без «твердости» - разумного отношения к выборам, поступкам, деятельности ребенка – «твердость» предполагает умение сопротивляться манипулированию и устанавливать справедливые санкции;
если педагог правильно выполняет приемы поддержки и умеет сопротивляться, то он может держать дистанцию, не становясь «приятелем» или «подружкой» ученика.

Упражнение «Сильные стороны»
Цель: помочь участникам понять, что любую ситуацию можно проанализировать без осуждения, находя в ней сильные стороны.
Участники объединяются в пары. Первый в течение минуты рассказывает партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать описанную ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать о них. Потом партнеры меняются местами.
Обсуждение.
Все ли смогли найти сильные стороны в поведении партнера? Было ли кому-то трудно это сделать? Трудно ли удержаться от осуждения?

Упражнение «Все равно ты молодец, потому что…»
Цель: дать участникам возможность испытать на себе такой способ реагирования, при котором самоуважение партнера не снижается и в затруднительном для него положении.
Упражнение начинается в парах (это другие пары, нежели в предыдущем упражнении). Первый участник пары начинает рассказ со слов: «Меня не любят за то, что…».Второй, выслушав, должен отреагировать, начиная словами: «Все равно ты молодец, потому что…».Затем участники меняются ролями.
Обсуждение.
Все ли смогли отреагировать на рассказ партнера заданным образом? Было ли трудно и в связи с чем? Что чувствовали, когда получали поддержку?

Упражнение «Красный карандаш»
Цель: дать участникам группы возможность почувствовать на себе эффект оценочного отношения со стороны партнеров.
Упражнение выполняется в круге. Один из участников рассказывает сидящему слева от него о какой-то своей проблеме или затруднении. В ответ тот должен отреагировать с позиции «красного карандаша», затем рассказать о своей проблеме следующему участнику. Каждый последующий делает то же самое.
Второй круг дает возможность участникам почувствовать эффект поддерживающего отношения со стороны партнера.
Участник группы рассказывает сидящему слева от него о своей проблеме или затруднении, можно о том же, что и в предыдущем упражнении, его партнер говорит что-то, что считает нужным, чтобы оказать поддержку говорящему, затем рассказывает о своей проблеме следующему участнику, далее все повторяется до тех пор, пока все участники группы не побывают в роли оказывающего поддержку и принимающего ее.
После выполнения этих упражнений участники обсуждают в группе чувства, возникшие при их выполнении:
В каком случае легче отреагировать, в каком – труднее?
Какими словами Вы оказывали поддержку, какие чувства испытывали при этом?

Информация. Вот список слов русского языка, описывающих положительные черты характера [1]:
Честолюбие справедливость
Смелость дружелюбие
Бодрость нежность
Чистоплотность благие намерения
Ум доброта
Склонность к рассуждению полезность
Храбрость честность
Творчество верность
Любознательность опрятность
Энергичность организованность
Энтузиазм оригинальность
Настойчивость спокойствие
Дипломатичность упорство
Общительность правдолюбие
Пунктуальность заботливость
Склонность к риску понимание
Чувствительность остроумие
Сила талант
Умение слушать другого альтруизм

Можно составить простые предложения: «Мне нравится твоя доброта…», «О, какой творческий подход!» Они поначалу могут казаться странными и непонятными. Но однажды можно увидеть удивительный эффект этих простых фраз. Доброжелательные реакции обладают способностью умножаться в геометрической прогрессии. Они транслируются на учеников как модель приемлемого поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.
Воодушевляющие и поддерживающие высказывания используются на всех стадиях общения с детьми. Внимание в воодушевляющих высказываниях сконцентрировано на личностной, субъективной стороне действий ребенка. Мы описываем действие, но говорим не только о том, что делает ребенок, а о том, как он это делает – с какими усилиями, энергией, с какими чувствами.
Пример:
Ты выглядишь таким гордым, после того, как забил гвоздь в доску по самую шляпку.
Или
Я уверена, что ты в этом разберешься.
Ты действительно напряженно работаешь над этим рисунком.
(Примеры могут вызвать удивление у участников группы: зачем говорить так и об этом детям? Почему не сказать ему просто, что он молодец? В этот момент может возникнуть дискуссия об отличиях воодушевляющих, описательных и оценочных высказываниях). Вот некоторые выводы, сформулированные участниками групп:

1. Хвалит обычно тот, кто психологически выше и значительнее. Когда ребенка хвалят, то попутно сообщают ему: «Я имею право оценивать, потому что я более опытен, важен и значителен, чем ты». Сущность воодушевления состоит в том, чтобы подчеркнуть важность и значительность ребенка, его усилий, его устремленности вперед. В этот момент он самый важный и воодушевляющее высказывание должно это передать.
2. Положительная оценка предполагает и отрицательную. Дети могут настороженно относиться к похвале, потому что они привыкли, что от похвалы до ругани – один шаг. Сейчас меня похвалят, а через минуту я сделаю что-нибудь не так и меня будут ругать.
3. Хвалить могут не за что-то, а зачем-то. Дети часто чувствуют, что похвала бывает неискренней, что взрослые их хвалят потому, что преследуют какие-то свои цели – хотят отделаться, унять чрезмерную активность ребенка, отвлечь его от чего-то.

Упражнение. Группе можно разделиться на подгруппы по 5 человек. Первая подгруппа формулирует воодушевляющие высказывания для второй, вторая – для третьей, а третья – для четвертой, а четвертая – для первой. Затем презентация высказываний, а группа, к которой это высказывание обращено – анализирует. Разбору подвергаются все высказывания, проверяются на восприятие интонации, мимики.
Если анализировать высказывания, звучавшие на тренингах, то:
1. В высказываниях типа «Я уверена, что ты сам…» или «Ты сам решишь…» - взрослые улавливают элемент принижения, а дети привычное для них требование быть самостоятельными.
2. Высказывания типа: «Ты действительно напряженно работаешь…» и «Ты выглядишь таким гордым…» действительно оказывает воодушевляющее воздействие и на взрослых, и на детей, хотя чаще всего они выражаются в форме похвалы, содержащей описание усилий «Ты напряженно работаешь, и поэтому ты добился…»
3. Высказывания типа «Тебе нравится…» и «Ты нашел способ…» взрослыми воспринимаются с благодарностью как признак неравнодушия к ним. Дети отвечают на такое высказывание большой готовностью к самораскрытию [4].

Самооценка эффективности совместной работы

Информация. Педагогическая эффективность кооперации в обучении давно доказана. За последние десятилетия проведены сотни экспериментальных педагогических и психологических исследований. Их результаты свидетельствуют о высокой педагогической эффективности надлежащим образом организованной групповой рабо­ты, убедительно показывают, что деятельность в условиях кооперации (в отличие от конкуренции или независимости учащихся) обеспечивает:
- более высокий уровень результативности и продуктивности учебно­го процесса;
- формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе;
- повышение самооценки и коммуникативной компетентности школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье учащихся. Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать. При этом важно учитывать, каким образом может формироваться самооценка работы в группе, оценка эффективности собственной работы в группе, так как именно она может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом.

Для разминки и подведения к теме влияния форм организации деятельности учащихся на эффективность работы целесообразно провести следующее упражнение.

Упражнение «Физкультминутка». Участники выстраиваются двумя рядами в затылок друг другу. Назначается «физорг». Физорг проводит простую зарядку, без взаимодействия «физкультурников».
Затем ведущий делит участников на микрогруппы способом простого расчёта на первый – пятый. Предлагает микрогруппам выбрать своих физоргов, расположиться полукругом и продолжить зарядку с примерно такими же упражнениями.
После окончания зарядки участники делятся впечатлениями. Ведущий поддерживает высказывания, не акцентируя какие-либо идеи, а дожидается, когда возникнет тема влияния взаиморасположения на процесс деятельности.

Упражнение «Проекты урока»

• Участникам предлагается расположиться обычным для школы образом, «за партами», по одному человеку.

Задание: сочинить план урока психологии (внеклассного мероприятия по экологическому воспитанию) в третьем (любом) классе. В плане должны быть цели и не менее 5 шагов - этапов (элементов) урока (если в группе учителя, сочиняется план какого-нибудь нетипичного для какого-либо класса урока). Даётся ограничение по времени: не более 10 минут. (Запрет на взаимодействие в явном виде не вводится).

• После окончания первого «сочинения» участники рассаживаются по микрогруппам за столы. Участникам тренинга даётся задание - создать проект второго урока психологии (если в группе учителя, то создаётся план какого-нибудь нового нетипичного для выбранного класса урока). Вводятся ограничения - такие же, как и для первого проектирования. (Указание на то, что это должен быть общий проект, не вводится. В ответ на вопросы участников по этому поводу ведущий повторяет задание без каких-либо добавочных комментариев).
• После завершения проектирования участники оценивают индивидуально по 7-балльной шкале свою удовлетворённость работой на первом и втором этапах отдельно. Подсчитывается средний балл группы по каждому этапу.

В обсуждении важно проанализировать – за какую форму работы - индивидуальную или групповую - оценки были выше. Важно также обсудить – с чем может быть связано расхождение оценок и каким способом можно избежать этого? На данном этапе может быть интересен педагогический опыт участников группы.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.

Организация рефлексии

Информация. Педагогами используется широкий спектр рефлексивных приемов, содействующих выявлению состояния учащихся на уроке, отношения к изучаемым предметам и темам, собственно деятельности учащихся на уроке и т.п. Эффективность использования таких приемов зависит от цели, поставленной педагогом и последующей аналитической работы с полученным материалом. Выбирая рефлексивный прием, педагогу важно ориентироваться как на возрастные особенности учащихся, так и на возможности использования полученного материала в организации своей работы.

Упражнение. Для какого возраста учащихся и с какой целью целесообразно применить следующие рефлексивные приемы?

ПРИМЕР:
«Мы уже можем….»
«Мы еще должны…»

«Мы уже умеем…»
«Мы еще должны научиться…»

ПРИМЕР:
«Я изучил на уроке…»
«Я теперь могу…»
«Я чувствую себя…»

ПРИМЕР:
Скучно
Трудно
Радостно

ПРИМЕР:
Ответьте устно на следующие вопросы:

1. Довольны ли вы результатом своей работы на уроке?
2. Какие трудности возникали во время урока?
3. Что помогало вам преодолеть эти трудности?

А) ориентировочная таблица;
Б) помощь друга;
В) учебник;
Г) помощь учителя.

Упражнение. В подгруппы раздается таблица приемов рефлексии на уроках (Приложение 2) и предлагается проанализировать и предложить наиболее эффективные способы использования этих приемов, с опорой на знание возрастной психологии.
После работы в подгруппах проводится общее обсуждение: в каких случаях использование этих приемов может быть эффективным? Какова педагогическая целесообразность этих, либо других приемов. Какие приемы из педагогической практики можно признать наиболее эффективными?

• Обобщение результатов тренинга. Итоговая рефлексия.

Финальное упражнение
Цель: обобщить полученный в ходе тренинга материал.
Участникам предлагается объединиться в тройки и составить небольшую (5-6 пунктов) памятку коллегам, которые не присутствовали на тренинге. Можно использовать собственный опыт, который не проговаривался в процессе тренинга, а также приобретенные в процессе тренинга знания, которые они посчитали наиболее полезными.
Когда памятка составлена, подгруппа передает ее по часовой стрелке в другую подгруппу, которая отмечает галочкой наиболее важный, по мнению всех участников подгруппы пункт. Таким образом, каждая памятка обходит весь круг участников и возвращается к авторам, которые выделяют свою самую ценную рекомендацию и сообщают ее группе. При желании группа может составить одну общую памятку, которую педагоги могут использовать в своей работе.
В заключение ведущий предлагает участникам сообщить группе – что лично для каждого было важным в общей работе.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Кривцова С.И. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. - М.,Генезис, 1997.
2. Кривцова С.И., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.:Генезис, 1997.
3. Поляков С.Д. Психопедагогический тренинг-практикум //Материалы Второй Всероссийской недели школьной психологии.
4. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. – СПб, 1995.

Елена Владимировна Чуменко.
Методист высшей категории отдела
прикладной педагогической психологии
ГУО Академия последипломного образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Передающий информацию должен следить за тем, чтобы:

• Говорить однозначно;
• Использовать простые слова;
• Важное проговаривать несколько раз;
• Структурировать сообщение, разбивать его на пункты;
• Контролировать состояние слушающего и отслеживать, когда он не понимает информацию;
• «Вам все понятно? Не спрашивать, все обычно отвечают : «Да». Надо задать вопрос на уточнение, например. «После нашего разговора что вы будете делать дальше?», «Что вы сделаете в первую очередь? – может быть, важные моменты проговорить еще раз;
• Если произошла помеха, проговорить еще раз предыдущее предложение;
• Учитывать темповые характеристики слушающего;
• Создать позитивную или негативную мотивацию «Если все сделаете по инструкции, то…» «Если не сделаете, то произойдет…»;
• Использовать техники типа «забор» - специальные фразы («Я специально обращаю ваше внимание…». «Я хочу, чтобы вы это запомнили…»).

Слушатель, получающий информацию:

• Пропускает ее через личностный фильтр;
• Незначительные, с точки зрения получающего, моменты выпускает;
• Непривычные слова заменяет на привычные;
• Обрабатывает информацию сообразно своей логике;
• Напоминает необычные «жареные» факты, но «больное» слово может доползти до конца, а может быть заменено на менее опасное и эмоционально выдержанное;
• То, что можно истолковать, истолкует.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ТАБЛИЦА
РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРИЕМОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПЕДАГОГАМИ НА УРОКАХ