Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Приложение 1. Тест школьной тревожности Филлипса

Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями.
Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности — эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.
Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет».

Инструкция

«Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, не может быть верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: "+", если Вы согласны с ним, или "—", если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% от общего числа вопросов, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 видов тревожности. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика видов (факторов) тревожности

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Представление результатов

1. Подсчитывается число несовпадений знаков («+» — да, «—» — нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50; >50; >75) для каждого респондента. Эти данные представляются в виде индивидуальных диаграмм.
2. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение в процентах: <50; >50; >.75). Данные представляются в виде диаграммы.
3. Подсчитывается количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору >50% и >75% (для всех факторов).
4. При повторных замерах представляются сравнительные результаты.
5. Собирается полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Полученные результаты можно представить в сводной таблице, включив в нее результаты, превышающие норму. Такой способ представления облегчит общий анализ результатов по классу в целом, а также сравнительный анализ данных по разным классам.

Приложение 2. Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

В ходе опроса более 200 школьников 6—8-летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И. Даниловой для учащихся среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации детей. Наличие у ребенка стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости. Анкетирование рекомендуется проводить школьному психологу. Вопросы зачитываются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а подростки должны записать те ответы, которые им подходят.

Инструкция

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов

Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов.

Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
• ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;
• нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;
• ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Максимально возможная оценка равна 30 баллам.
Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.
5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3-й уровень. 15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
-й уровень. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
1-й уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников.
Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:
1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.
2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии.
Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ

Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.
Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите.
О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»).
Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа.
Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.
Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.
Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филлипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать психологическую поддержку самому ребенку.
Школьная мотивация зависит не только от уровня умственного развития учащихся класса. Хотя часто, чем выше интеллектуальное развитие учащихся класса, тем выше уровень мотивации, возможны и случаи обратной зависимости: чем выше уровень умственного развития, тем ниже школьная мотивация вследствие возникающих конфликтных отношений с отдельным педагогом или педагогическим коллективом в целом при полном отсутствии познавательного интереса. Низкая школьная мотивация наблюдается также при неудовлетворении в школе каких-либо внутренних потребностей ученика, например, лидерских притязаний в классном коллективе. Также достаточно часто встречается ситуация, особенно в начальной школе, когда даже не слишком успешные в учебе дети, имеющие невысокий уровень умственного развития, показывают высокую школьную мотивацию. Большое значение имеет личность классного руководителя и его отношения с классом.
При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы (именно они включены в сводную таблицу).
1. Как ты чувствуешь себя в школе?
1) Мне в школе нравится.
2) Мне в школе не очень нравится.
3) Мне в школе не нравится.
2. С каким настроением ты идешь утром в школу?
1) С хорошим настроением.
2) Бывает по-разному.
3) Чаще хочется остаться дома.
3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем
ученикам, как бы ты поступил?
1) Пошел бы в школу.
2) Не знаю.
3) Остался бы дома.
4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?
1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.
2) Бывает по-разному.
3) Мне нравится, когда отменяют уроки.
5. Как ты относишься к домашним заданиям?
1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.
2) Не знаю, затрудняюсь ответить.
3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.
6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?
1) Нет, не хотел бы.
2) Не знаю.
3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.
7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?
1) Рассказываю часто.
2) Рассказываю редко.
3) Вообще не рассказываю.
8. Как ты относишься к своему классному руководителю?
1) Мне нравится наш классный руководитель.
2) Не знаю, затрудняюсь ответить.
3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.
9. Есть ли у тебя друзья в классе?
1) У меня много друзей в классе.
2) У меня мало друзей в классе.
3) У меня нет друзей в классе.
10. Как ты относишься к своим одноклассникам?
1) Мне нравятся мои одноклассники.
2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.
3) Мне не нравятся мои одноклассники.
Для работы с результатами анкетирования будет также удобно составить сводную таблицу (см, с. 98).
При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы (именно они включены в сводную таблицу).

Сводная таблица результатов модифицированного теста Н.Г. Лускановой

Сводная таблица результатов
Школа №____________Класс
Дата проведения___________

Приложение 3. О «групповом интеллектуальном тесте»

Наряду с предложенными методиками можно также использовать «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ), который предназначен для оценки умственного развития учащихся 10-12 лет и определения причин неуспеваемости.
Полный вариант теста см.: Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших школьников. Обнинск: Принтер, 1993).
ГИТ был разработан словацким психологом Дж. Ваной и адаптирован в 1985—1986 гг. в лаборатории психологической диагностики и коррекции Психологического института РАО для русскоязычной выборки коллективом авторов: М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой и Г.П. Логиновой. Тест ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько учащийся овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и терминами, а также умениями выполнять некоторые логические действия. Все это характеризует уровень умственного развития учащегося.
ГИТ — надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы тест. Он содержит 7 субтестов:
1. Исполнение инструкций {20 заданий). Направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления, определяет формально-динамические характеристики протекания вербальных мыслительных процессов, результативность зависит от скоростных возможностей речемыслительной деятельности, т.е. лабильности нервной системы.
2. Арифметические задачи (20 заданий). Диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются в процессе обучения. Выявляет умение ориентироваться в условиях задачи, способность к математическому анализу и синтезу, логическому умозаключению и математическому обобщению, что не позволяет считать этот субтест только показателем обученности математическим навыкам. Это подтверждается и многочисленными результатами диагностики — самый низкий уровень выполнения заданий по всему тесту — своеобразный «провал» на графике выполнения заданий по субтестам, причем практически независимый от параллели и типа школы (в специализированных математических школах уровень выполнения субтеста хотя и выше, чем в обычных школах, однако ниже, чем другие субтесты).
3. Дополнение предложений (20 заданий). Оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами, зависит от словарного запаса учащихся.
4. Определение сходства и различия понятий (40 заданий). Проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков; сформированность операции сравнения и осведомленность в понятиях разного содержания.
5. Числовые ряды (20 заданий). Выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации, аналитико-синтетические математические способности, практически без вовлечения в процесс решения вербальных структур.
6. Установление аналогий (40 заданий). Диагностирует умение мыслить по аналогии. Определяет уровень развития операции обобщения и анализа логических отношений, уровень развития словесно-логического мышления, показывает потенциальные возможности учащегося, динамику возрастных изменений — с возрастом повышается успешность решения задач на аналоги.
7. Символы (40 баллов за кодирование 200 знаков). Проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы, показывает ее точность и скорость.
Тест разработан в двух формах (А и Б), которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится строго ограниченное время (от 1,5 до 6 минут). Проведение диагностики занимает 1 урок. Для оценки индивидуальных результатов используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы; показатели границ нормы для каждого образовательно-возрастного уровня 3 и 5 классов получены на выборках российских школьников. После индивидуальной обработки результатов абсолютные показатели (баллы) переводятся в проценты (для сопоставления результатов выполнения различных субтестов) и строится график индивидуальной структуры умственного развития школьника.
Помимо общего балла по тесту авторы отечественной модификации ГИТа предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности у них отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы. Так гуманитарная направленность определяется по сумме показателей трех заданий: третьего (предложения), четвертого (сходства-различия понятий) и шестого (аналогии), так как заданий всего 100, то сумма баллов дает и показатель процентного соотношения выполнения вербальных заданий. Математическая направленность определяется по сумме показателей двух заданий: второго (решение арифметических задач) и пятого (числовые ряды); так как всего заданий 40, то сумма баллов, полученных за выполнение математических задач, делится на 40 и умножается на 100. Показатели лабильности могут считаться по сумме баллов, полученных за выполнение первого (инструкции) и последнего (символы) заданий, которая делится на 60 и умножается на 100. Таким образом мы получаем обобщенные показатели умственного развития учащихся. Так, о преобладании той или иной направленности можно говорить, если разность между этими показателями не ниже уровня 10%. Скоростные характеристики могут оцениваться как суммарно, так и сравниваться между собой.

Образовательно-возрастные нормативы выполнения теста ГИТ

(по сумме 6 заданий, на конец каждого года обучения)

Приложение 4. Материалы к семинару для учителей пятых классов

Идея проведения семинара для учителей, «принимающих» пятые классы, появилась в результате проведения исследовательской работы и осознания существующих проблем адаптации детей к условиям средней школы. Мы предполагаем, что такой семинар должен проводиться в августе, перед началом учебного года. На него следует пригласить классных руководителей, завуча по воспитательной работе, всех педагогов-предметников, которые в начинающемся учебном году будут учить пятиклассников.
Программа семинара включает в себя информационный блок, содержащий сведения о возрастных особенностях детей, о специфике адаптационного периода. Кроме того, предусматривается знакомство учителей между собой и создание команды педагогов этой параллели. Если предполагается, что пятые классы примут учителя, только что пришедшие в школу, нужно выделить время на ознакомление их с традициями школы, правилами и т.п. Планируется и творческая работа самих учителей с целью разработки системы совместных действий, которые облегчили бы жизнь пятиклассников.

Основные проблемы, возникающие в период адаптации к условиям обучения в средней школе

Практически любой учитель скажет, что начало пятого класса — сложный период, и не только для ребенка, но и для учителей, и для родителей. Проблем много, и они не ограничиваются рамками учебного процесса, но связаны и с организацией жизни в школе в целом. И хотя каждая школа — сложный и своеобразный «организм», но многие трудности, переживаемые учениками в этот период, похожи. Так, в большинстве случаев сами пятиклассники указывают, что в школе стало сложнее, потому что:
• очень много разных учителей (их надо запомнить, привыкнуть к требованиям каждого);
• непривычное расписание (новый режим);
• много новых кабинетов, которые неизвестно как расположены (или даже новое здание средней школы);
• новые дети в классе (или я сам в новом классе);
• новый классный руководитель;
• в средней школе мы снова — самые маленькие, а в начальной были уже большими;
• проблемы со старшеклассниками (например, в буфете или в туалетной комнате).
Лет двадцать назад дети целым классом переходили на следующую ступень обучения. Тогда не было отбора учащихся из параллели третьих классов в специализированные — разноуровневые или профильные — классы. Это облегчало адаптацию к средней школе, так как межличностные отношения со сверстниками были налажены, коллектив сформирован. Для современного пятиклассника, приходящего в школу первого сентября, зачастую все оказывается новым: учителя, иногда и одноклассники, и даже обучение — предметное.
Успешность адаптации младшего подростка зависит не только от интеллектуальной готовности, но и от того, насколько хорошо он умеет налаживать отношения и общаться с одноклассниками и педагогами, соблюдать школьные правила, ориентироваться в новых ситуациях.
Среди трудностей школьной жизни пятиклассников в родительских анкетах наиболее часто указываются:
• возросший темп работы: дети, не умеющие быстро писать, не успевают конспектировать;
возросший объем работы как на уроке, так и дома;
• новые, непривычные требования к оформлению работ;
• необходимость самостоятельно находить дополнительную литературу и работать с ней.
По данным психологов ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышенную тревожность, как школьную, так и личностную, а зачастую и появление страхов. Например, усиливается страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. Для ребенка младшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нем и о его поступках, особенно мнение одноклассников и учителей. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих приводит к тому, что и способный ребенок не проявляет в должной мере свои возможности. Кстати, дети очень способные живут в быстром ритме, увлекаются шахматами, английским языком, информатикой, и может быть поэтому физиологическая сопротивляемость стрессу у них низкая. Родители, заботясь об образовании детей и их успешности в будущей жизни и беспокоясь «как бы чего не случилось на улице, ведь время такое сложное», предпочитают загружать свободное время ребенка образованием, хотя именно эти дети нуждаются в щадящем режиме и специальных навыках управления стрессом, и, может быть, — в особом внимании медиков.
Трудности и страхи в отношениях с учителями испытывают от трети до половины всего числа пятиклассников. В свою очередь, родители, принуждая детей работать на «оценку», все больше провоцируют школьные страхи, связанные у детей с неуверенностью в своих силах, тревогой по поводу негативных оценок или их ожидания. Это представляет особую проблему в период адаптации «пятиклашек» к школьной жизни, когда стремление ребенка хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять высокую активность.
Серьезной проблемой для пятиклассника является и смена классного руководителя. Ведь при переходе из младшей в среднюю школу дети особо нуждаются в установлении адекватных отношений с педагогами. Принятие классных и школьных социальных и этических норм, формирование умения соблюдать их происходит у детей также с помощью классного руководителя. У некоторых детей появляются сложности в организации школьной жизни, нередко ребята просто недостаточно информированы: не знают требований учителей, не очень хорошо ориентируются в здании школы. В этом случае для них также очень важна поддержка классного руководителя. Компетентность классного руководителя в вопросах жизнедеятельности класса, его эмоциональное отношение к учащимся, к своим обязанностям, умение налаживать контакт и общаться с детьми — одно из главных условий успешной адаптации детей.
Проблемы привыкания, приспособления неизбежно возникают у детей (в той или иной степени) в первые месяцы обучения как в начальной, так и в средней, и в старшей школе. Каждый такой переходный период обладает своей спецификой, связанной в первую очередь с психологическим своеобразием возраста.

Возрастные психологические особенности пятиклассников

Возраст детей пятого класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости — главного личностного новообразования младшего подростка.
Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребенка влияние, и в первую очередь — от семьи, от родителей. Внешне это отчуждение зачастую выражается в негативизме — стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Отсюда такое количество конфликтов со взрослыми. При этом негативизм — первичная форма механизма отчуждения, она же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских отношений со сверстниками. В дружбе происходит моделирование социальных взаимоотношений, усваиваются навыки рефлексии последствий своего или чьего-то поведения, социальные нормы взаимодействия людей, нравственные ценности. Познание Другого, похожего на меня, дает возможность как в зеркале увидеть и понять свои собственные проблемы. Именно в силу психологической ценности отношений со сверстниками происходит постепенная замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения. Таким образом, постепенно меняются приоритеты и в стенах школы. Умственная активность подростков высока, но способности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех (или неуспех) существенно влияет на мотивацию учения. Оценки играют важную роль в этом: высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противоположном случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая при этом физиологические особенности пубертатного возраста (рассогласование темпов роста и развития различных функциональных систем и т.п.), можно понять и крайнюю эмоциональную нестабильность подростков.

Рекомендации по организации работы с пятиклассниками в начале учебного года

Все эти психологические особенности постепенно начинают проявляться как раз в возрасте 10-11 лет — при переходе в среднюю школу, достигая апогея к 13—14 годам. Поэтому процесс адаптации в этом возрасте может оказаться весьма непростым, и соучастие педагогов просто необходимо. Оно, на наш взгляд, может быть самым разным. Нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую повышение восприимчивости и чувства ответственности ребенка. Однако если легкое волнение перед выполнением задания или ответом у доски способствует мобилизации ребенка, то сильная тревога, наоборот, приводит к ухудшению результатов работы или к отказу от выполнения задания и отрицательно влияет на успеваемость. Поэтому очень важно в этот период проводить профилактическую работу с детьми. Следует выработать четкие, последовательные и устойчивые требования, объяснить ребятам, почему они необходимы, согласовать требования учителей-предметников.
Особое внимание нужно уделить формированию правильного отношения детей к ошибкам, умения использовать их для лучшего понимания материала. Как уже отмечалось, именно «ориентированность на ошибку*, которая нередко подкрепляется неправильным отношением взрослых к ошибкам как к недопустимому наказуемому явлению, — одна из основных форм школьной тревожности. Помощь педагогов детям должна быть направлена на укрепление их уверенности в себе, выработку собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. Необходимо помочь детям выработать индивидуальные модели поведения в значимых, оцениваемых ситуациях. Если есть возможность, следует подготовить детей к новым ситуациям, обсудить возможные трудности, обучить конструктивным способам поведения в них.
Можно облегчить участь «пятиклашек» некоторыми чисто организационными мерами.

Меры, облегчающие знакомство детей друг с другом и учителей с детьми:

1. Дети не знают имен учителей — на протяжении первой четверти, приходя на урок, учитель может надевать визитку, на которой крупными буквами написано его имя и отчество.
2. Дети не знают по именам новых учеников — на первой неделе классному руководителю надо познакомить класс с новичками в неформальной обстановке. Можно организовать какую-нибудь совместную деятельность.
3. Классному руководителю следует встретиться с «новенькими» до первого сентября.
4. Чтобы знакомство произошло быстрее (если классы формировались заново), а учителя быстрее запомнили имена детей, можно сделать визитки с именами для всех учеников.

Меры, способствующие организации работы в классе:

1. Учителям, которые принимают пятый класс после выпускного, следует провести подготовительную работу («переключиться», т.е. настроиться на возрастные особенности пятиклассников, вспомнить методы работы с ними);
2. Всем учителям, работающим с классом, следует прийти на первое родительское собрание, чтобы ознакомить родителей с программой и требованиями по предмету.
3. Рекомендуется в течение первого месяца учебы проверять готовность ребенка к уроку: наличие учебных пособий, тетрадей и т.п. Это поможет выработать у детей навыки подготовки к урокам.
4. Учителям-предметникам следует согласовать свою работу, равномерно распределяя учебную нагрузку по разным предметам; в первую очередь это относится к домашним заданиям.

Меры, способствующие снижению тревожности у детей

1. В течение первой недели учебного года можно провести экскурсию по школе, показать детям расположение новых для них кабинетов и других помещений,
2. Классный руководитель должен составить список правил для дежурных и ознакомить с ним всех учеников.
3. Категорически запрещается задерживать детей после звонка на перемену.
4. Необходимо согласовать требования разных учителей и по возможности выработать единые требования, например:
а) обязательные дисциплинарные требования (правила):
• здороваемся стоя;
• не перебивать ни учителя, ни ученика;
• поднятая рука — сигнал о вопросе или ответе;
• опоздания не допускаются;
б) организация учебного процесса:
• наличие необходимых учебных пособий;
• соблюдение правил оформления тетрадей (наличие полей, запись даты, надписи «Классная работа» и «Домашняя работа» и т.п.);
в) отношения между детьми; между учителем и ребенком:
• проявлять уважение друг к другу;
• звонить и помогать заболевшим ученикам и т.п.
5. Можно провести с детьми беседу о том, для чего нужен дневник — для записи домашнего задания и (или) выставления оценок? Обязательно надо рассказать детям о требованиях к ведению дневника, о том, кто ставит оценки в дневник — классный руководитель или учитель-предметник.
6. Желательно обеспечить каждого ребенка информацией о телефонах и днях рождений одноклассников, именах и отчествах их родителей.
7. Можно подготовить и провести в первые дни учебного года специальные мероприятия (тренинг групповой сплоченности, тематические классные часы и т.п.), снимающие основные проблемы общения детей внутри класса.
8. Желательно участие всех педагогов в налаживании отношений между старшеклассниками и «малышами».
Это лишь возможные варианты. Их реализация, конечно, зависит от условий конкретной школы.
На семинаре можно также разработать проект работы для конкретной школы. Организовать создание проекта можно следующим образом: вся группа учителей разбивается на мини-группы по 3-4 человека, каждая из которых за определенное время (30— 40 минут) разрабатывает и представляет свои предложения по оптимизации процесса адаптации пятиклассников. Затем от группы выступает 1 человек, «защищая» разработанный проект, остальные слушают, задают вопросы, обсуждают. В результате такого обсуждения создается совместный проект, включающий наиболее приемлемые и осуществимые идеи, в котором — в этом случае — будут участвовать практически все педагоги этой параллели, являя собой уже некую сплоченную команду, возможно, представляющую общий педагогический подход к детям.
Кроме того, можно предложить нетрадиционные формы работы с детьми на классных часах, которые в силу своей игровой специфики могут особенно эффективно способствовать знакомству детей, развитию сплоченности, позитивного отношения друг к другу. Мы приведем некоторые игры.

Игры и упражнения для проведения на классных часах

Вот я какой!

Эта игра превосходно подходит для начала учебного года. Дети могут представить себя небольшому кругу своих одноклассников, рассказать им о своих предпочтениях и интересах. Если дети пишут еще недостаточно бегло, то им стоит раздать предварительно размноженную анкету. Для детей постарше больше подходят открытые вопросы, позволяющие им давать развернутые и детальные ответы. В таком случае они могут сами сочинить вопросы, на которые им хотелось бы ответить. Например: «Какое событие твоей жизни в этом году затронуло тебя сильнее всего?», «Когда тебе нравится учиться?», «Каким должен быть другой человек, чтобы ты захотел стать его другом?», «С каким взрослым тебе интереснее и легче общаться?».
Материалы:
Каждому ребенку нужен экземпляр анкеты «Вот я какой!»
Инструкция:
«Прочитайте, пожалуйста, анкету, которую я вам сейчас раздам. Затем допишите незавершенные предложения (10 мин.). После того как выполните эту работу, разбейтесь на четверки и прочитайте друг другу, что вы написали. Сравните свои ответы с ответами других детей».
Анализ упражнения:
— С кем из детей у тебя больше всего общего?
— Чьи ответы показались тебе самыми интересными?
— На какой вопрос тебе было труднее всего ответить?

Что я люблю делать?

В этом упражнении дети имеют возможность рассказать что-нибудь о себе, проявив при этом оригинальность и артистизм. Поскольку игра построена на принципе отгадывания, она нравится детям и развивает их любознательность.
Часто дети младшего школьного возраста — гениальные актеры. В этом упражнении вы можете задействовать эту их склонность, при этом создавая для остальных ситуацию загадки. Однако не у всех детей в равной мере развиты артистические наклонности, поэтому очень важно, чтобы участие в игре было добровольным. Следите, пожалуйста, за тем, чтобы дети начали высказывать свои предположения только после того, как выступающий ребенок завершил свою пантомиму.
Инструкция:
«Давайте познакомимся друг с другом поближе. Для этого я хочу предложить вам следующую игру. Один из нас выберет что-то, что он очень любит делать, и начнет без слов показывать нам это. Все остальные внимательно смотрят, что делает выступающий, и пытаются угадать, что он хочет сказать нам, но сами пока ничего не говорят. Как только выступающий завершит свою пантомиму, поблагодарив нас за внимание, мы можем начать высказывать наши догадки. После того как все желающие выскажутся, мы сможем спросить выступавшего, есть ли среди нас те, кто понял его правильно. После обсуждения будет выступать следующий. Давайте я буду первой выступающей». В первый раз имеет смысл помочь детям. Через некоторое время они поймут суть игры и смогут полностью насладиться этой формой импровизации.
Анализ упражнения:
— Кто из детей любит делать то же, что и ты сам?
— Кто из выступавших удивил тебя своими увлечениями?
— Трудно ли было объяснять что-либо другим без слов?
— Трудно ли было отгадывать?

Все мы чем-то похожи...

В ходе этой игры очень красиво проявляются как своеобразие каждого ребенка, так и черты, объединяющие его с другими. Каждого успокаивает мысль о том, что в чем-то он не одинок. Относительный недостаток времени обеспечивает некоторую поверхностность общения, что облегчает участие в игре стеснительным детям.
Эта игра вовлекает детей в интенсивный процесс обмена информацией о себе. Покажите им, что вы искренне заинтересованы в этом, разместив в классе получившиеся в результате игры списки и возвращаясь время от времени к тому общему, что дети обнаружили у себя и других.
Материалы: бумага и карандаш каждому ребенку.
Инструкция:
«Разбейтесь, пожалуйста, на четверки или пятерки. Пусть каждая группа сядет и составит список того, что объединяет ее членов. В этом списке можно написать, например: "У каждого из нас есть сестра или брат..."; "У каждого из нас есть мягкая игрушка..."; "Любимый цвет каждого из нас — синий..."; "У каждого из нас мама ходит на работу..."; "Мы все очень любим макароны..."; "Мы все не выносим, когда кто-нибудь ябедничает..."; "В каникулы мы все любим ездить на море..." и так далее. У вас есть 15 минут. Победит та команда, которая найдет и запишет наибольшее количество общих черт».
Анализ упражнения:
— Узнал ли ты что-нибудь интересное о ком-нибудь из других детей?
— Есть ли что-нибудь такое, что объединяет всех детей в классе?
— Есть ли что-нибудь такое, что отличает тебя от всех детей в классе?
— Как вы работали в своей команде?
— Нравится ли тебе быть похожим на других или ты предпочитаешь от всех отличаться?
— Какими должны быть твои друзья — похожими на тебя или совсем другими?

Интервью в день рождения

День рождения — это удобный случай для повышения самооценки и укрепления чувства собственного достоинства ребенка. Мы предлагаем Вам сделать так, чтобы именинник на некоторое время оказался в центре всеобщего внимания и получил возможность поддержать позитивное представление о себе. Можно использовать игрушечный микрофон.
Инструкция:
«Олег, у тебя сегодня день рождения. Я хочу поздравить тебя и взять у тебя интервью. Для всех нас это приятная возможность узнать о тебе немного больше. Мой первый вопрос звучит так: "Какое самое смешное событие произошло с тобой за прошедший год твоей жизни?" ».
Иногда имеет смысл записать интервью на кассету, а потом подарить эту кассету ребенку. При этом подбирайте, пожалуйста, вопросы в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Вопросы, приведенные ниже, подходят для детей примерно десятилетнего возраста:
— С кем ты в этом году познакомился?
— Что из того, чему ты научился, кажется тебе самым важным?
— Какая ситуация в прошедшем году потребовала от тебя наибольшего мужества?
— Какой цели ты хотел бы достичь в следующем году своей жизни?
— Если можно было бы снова прожить какой-нибудь один день прошедшего года, какой день ты выбрал бы?
— Если бы какая-нибудь добрая фея согласилась выполнить любое твое желание в новом году жизни, чего бы ты пожелал?
— Представь себе, что ты можешь выбрать любого человека в мире, чтобы в течение недели учиться у него. Какого человека ты бы выбрал?

Любимые вещи

Дети, обсуждая со своими одноклассниками вещи, которые обладают для них особой ценностью, получают возможность развивать коммуникативные способности. В то же время игра способствует укреплению единства группы. Другие возможные темы для обсуждения: «Место, милое моему сердцу»; Человек, к которому я привязан»; «Животное, которое я люблю».
Инструкция:
«Сядьте по трое. Сейчас каждый из вас по очереди будет рассказывать остальным о какой-нибудь вещи, которая ему особенно дорога. Это может быть игрушка, книжка, или даже кухонный стол, за которым вечером собирается вся семья. Надо будет постараться объяснить, почему именно эта вещь так важна для вас и почему вам хочется рассказать о ней. Внимательно слушайте и запоминайте, о чем говорят ваши партнеры, чтобы суметь потом рассказать об этом другим (5 минут)».
Затем дети объединяются, и каждый ребенок рассказывает классу о вещи, которую особенно любит один из членов его тройки, и о том, почему она ему так дорога.

Анализ упражнения:
— Есть ли вещи, которые одинаково дороги многим ребятам?
— Какие вещи дороги твоей маме (твоему папе)?
— Какая вещь особенно дорога твоему лучшему другу?
— Какая вещь была тебе дорога раньше, а теперь потеряла свою значимость?
— Что ты ощущаешь, когда можешь рассказать другим о важной для тебя вещи?
Мы привели лишь некоторые процедуры и упражнения. Рекомендуем обратиться к психологической литературе, в частности, к четырехтомнику К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать?» (М.: Генезис, 2001). Книга содержит описание множества таких игр, они объединены по проблемам: есть игры, помогающие детям научиться владеть эмоциями, справляться с агрессией и гневом, есть игры, которые создают у участников ощущение успеха, есть игры, нацеленные прежде всего на взаимодействие с партнером, и т.д. Некоторые из предлагаемых игр, безусловно, уже знакомы опытному педагогу, но, думается, что даже такой человек найдет в книге немало новых оригинальных идей.