Психологическое консультирование Теория и практика Академическое консультирование в практике преподавания
| Академическое консультирование в практике преподавания |
| Психологическое консультирование - Теория и практика | |||||||||||||||||||||||||
|
Арпентьева Мариям Равильевна, доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Калуга, Россия, mariam rav собачка mail.ru Изучение психологии как практика академического консультированияПомимо общих проблем, в подготовке эдологов (психологов, социальных работников и иных специалистов помогающих профессий) особенно важным становится работа по развитию и гармонизации личности самого специалиста. Именно эту задачу и призвано решить академическое консультирование и сопровождение как самостоятельная практика,существующая вне учебного процесса так и внутри процесса (как «психотерапевтическая модель образования»). Изучение психологии есть практика неизбежно обращенная и порождающая консультативные ситуации и перемены внутриличностных и межличностных отношений субъектов образования. Наиболее распространенные подходы к организации теоретического и практического освоения психологических знаний и умений включают:
|
|||||||||||||||||||||||||
|
Самопознание, самопонимание человека - основа развития его профессиональной компетентности. При изучении психологии одним из самых существенных эффектов общения педагога с учащимися является его психотерапевтический эффект (Гаврилова О.П., 1997). Организуя самопознание учащихся, мы, в какой-то мере, организуем процесс самотерапии. Самопонимание исследуется в рамках проблемы становления самоотношения образа Я, Я-концепции человека, профессионала, или как самостоятельный феномен или «разновидность» феноменов понимания в социально-психологических и общепсихологических исследованиях, работах в рамках педагогической психологии (Брудный А. А., 1998, Кондратьева С.В., 1984, Роджерс К.Г., 1991, др.). Самодиагностика, выполняющая в процессе обучения роль обратной связи, является важным условием развития личности, и должна опираться на информацию о проявлениях личности в жизнедеятельности в целом. |
Отмеченные формы активной работы нацелены на включение участников в самоисследование, самодиагностику, помогая им получить ответ на вопрос «Как общаюсь я?» наряду с информацией традиционных курсов относительно того, как общаются люди. Оказывается, ответ на подобный персонифицированный вопрос получить совсем не просто. Люди полны иллюзий и склонны их защищать. Как пишет Р.Мэй, «...Самая неистребимая наша иллюзия заключается в том, что мы действуем воображая, что свободны от всяких иллюзий... Нравственная проблема состоит в упорном стремлении определить свои собственные убеждения и в то же время признать, что в них всегда будет присутствовать элемент самообольщения и искажения» (Мэй Р., 1997, с. 166, 167).
М. Боуэн (Боуэн М., 1992) описала ряд во многом разделяемых нами принципов личностно - центрированного подхода к консультированию, обучению и воспитанию:
1. тенденция к самодетерминации;
2. принцип саморегулирования;
3. существование Внутреннего Я.
Тенденция к самодетерминации - имеющаяся у каждого способность выбирать то, что в дальнейшем улучшит качество нашей жизни и, следовательно, жизни людей вокруг нас. Труднее всего принять эту тенденцию в себе. Это означает, что человек должен доверять себе, своей внутренней мудрости и смотреть на препятствия как на возможность учиться. Преподаватель может предложить студентам любую модель обучения, хотя бы отчасти отвечающую его собственным потребностям и потребностям студентов. То, что они выберут, зависит скорее от их особенностей.
Принцип саморегулирования означает, что у человека есть свой ритм развития, и невозможно вынудить его быть тем, кем он является. Психолог может быть самим собой с кем бы то ни было без опасения оказать на этого человека чрезмерное влияние. То, что не находится в гармонии с ритмом и направленностью другого человека, то не будет им ассимилировано (и наоборот). Студент обладает способностью самостоятельно осмысливать материал, роль преподавателя - помочь его осмыслить и организовать осознанный и развернутый процесс самопонимания студентов.
Существование Внутреннего Я - человек имеет все необходимые ресурсы, чтобы жить полной жизнью, ограничение вытекает из межличностных отношений как единственного пути привлечения этих ресурсов. Ресурсы могут быть привлечены при наличии фасилитирующей психологической установки: «... надо быть внимательным к тому, что поднимается в вас, и ценить это выше всего того, что вы знаете о себе. Происходящее в вашем предельно внутреннем бытии достойно всей вашей любви» (Рильке Р.М.). Конгруэнтность и трансляция стремления помочь студентам в организации процессов самопознания и самопонимания - условия эффективного усвоения психологических знаний.
Проблемно-ориентированные подходы
Еще один подход к подготовке профессионалов в области практической психологии представлен работами и недавно вышедшей монографией Е.А. Климова. Он рассматривает проблемы подготовки психологов-практиков в связи с понятием «образа мира»: отмечает необходимость
формирования у практического психолога особого видения мира, конкретных проблемных психологических ситуаций, предполагающая особые личностные свойства и когнитивные способности профессионала. Одной из весьма существенных и общих для психологов когнитивных способностей, относится «даже-принцип». Речь идет об особой, транстеоретической для всех психотерапевтических школ исследовательской, проблемной установке по отношению к клиенту, его ситуации. Фасилитация осознания человеком проблемы осуществляется специалистом с помощью провоцирования, заострения конфликтной ситуации (использования «даже-принципа»). Проявления психики, фиксируемые в противодействующих ей условиях, более убедительно свидетельствуют об особенностях личности, чем в прочих ситуациях. Е.А. Климов (1991) указывает, что «даже - принцип» может быть
реконструирован из работ психологов самых разных школ и направлений, он помогает приблизиться к истине,
генерировать новые вопросы в ходе исследования, может включаться в порождение научного доказательства,
позволяет поставить практически верный диагноз, несмотря на невозможность иметь «статистику» (множество случайно варьирующих фактов).
|
Формулируя задачу, консультант должен удерживать в голове значительное число фактов и гипотез, чтобы избежать соблазна преждевременного замыкания структуры, гештальта, соблазна упрощения. Ему нужно выстроить портрет неповторимости, индивидуальности клиента, решить вопрос: «Кто он?» Когнитивное пространство психолога центрировано на клиенте (что, в частности, дает тому позитивную модель, позволяющую устанавливать децентрированные, равные отношения с другими). Одновременно психолог рассматривает вопрос о необходимости вмешательства вообще и о степени вмешательства, в частности, оценивая диалогическую интенцию клиента. В процессе работы с проблемой он должен быть готов к возможности смещения структурного центра ситуации, то есть неоднозначность решения остается практически всегда. Желание понять истинную структуру и возможность изменения, вмешательства в ситуацию, мотивируют специалиста выйти на свой уровень понимания, наиболее глубокий из доступных, хотя иногда его клиенту для решения проблем бывает достаточно и более «поверхностного» взгляда. Каждый раз, когда психолог помогает другому человеку, он расширяет и углубляет свои возможности, свое понимание, развивая стереотипы восприятия и работы с проблемами, что позволяет избежать нормативности и однозначности, сохранить оптимальный уровень чувствительности к тем или иным проявлениям психологического неблагополучия. Выбор способа решения, подходов к ситуации, терминов диктуется прежде всего, ее особенностями, состоянием клиента, этапом консультативной помощи. Интерпретация обнаруживает язык значений, ценностей и смыслов психолога, дает возможность проследить взаимодействие обыденного и профессионального понимания. То, что для него высшей ценностью является человек, ведет иногда к нарушению внеличностной справедливости. Другой ценностью, определяющей процесс помощи, является истина, ее понимание. Психолог не может позволить себе быть прагматичным в отношении другого человека, себя и взаимоотношений с ним, разрешить себе жить в мире упрощенных гештальтов, для него профессионально важно уметь устанавливать значимые отношения с другими. Развитие профессионального понимания психолога идет путем возникновения и изживания (чтобы не сказать краха) определенного рода сменяющих друг друга объемлющих систем, имплицитных теорий, подходов. Любая очередная система зарождается в недрах предыдущей в период расцвета существующей, новая система структурируется максимально независимо от предыдущей (заимствованное переосмысляется на языке новой системы (Климов Е.А., 1990, 1991 и др.). Этой «другой» системой могут быть и имплицитные теории клиентов, коллег, научные теории. Возникновение новых систем диктуется потребностью в более глубоком и адекватном понимании мира вообще и клиента в частности. |
В целом, профессия психолог-консультант относится, по Е.А.Климову, к группе социономических («человек- человек»). В таких ситуациях, когда предметом
профессиональных занятий служат люди, специалист работает с «объектом», учитывая его волю, выражая его интересы, относится к нему как к человеку, функция практического психолога: обслуживание потребностей клиента, помощь, психотерапия, коррекция развития,
затруднений, психологическое просвещение и т.п.
|
Психолог изучает конкретного человека, поэтому в научно-практический анализ проблемы входит не только общее и типичное, но и единичное, уникальное в человеке (Забродин Ю.И., Похилько В.И., 1987). Мир психолога центрирован на клиенте. Психолог должен обладать социальным умом, сосредоточенным на межличностных отношениях и связанным с особой проницательностью в принятии решений, затрагивающих человеческие судьбы, устанавливающих иерархию целей и ценностных ориентаций. Психологическая проницательность - способность к быстрому и адекватному познанию людей и отношений, складывающихся между ними в определенной ситуации и к прогнозированию поведения партнера по общению. |
В психосемантических исследованиях и работах, посвященных проблемам совместимости психолога и клиента, отмечается, что для психологического мышления свойственна «многоалфавитность» репрезентаций, обеспечивающая ему высокий уровень познавательной совместимости с клиентами (Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г., 1986, Петренко В.Ф., 1986, Ташлыков В.А., 1984, др.). А.Ландфилд (по Ташлыков В.А., 1984) отмечает: «В той степени, в которой система конструктов одного человека похожа на систему конструктов другого, его психология сходна с психологией другого». Многоалфавитность в сочетании с гибкостью и синтетичностью мышления позволяет специалисту значительно расширить круг людей, до которых он может «достучаться». В целом для психологов-практиков характерна очень высокая когнитивная сложность. Специфический личностный конструкт автостереотипа психолога (Петренко В.Ф., 1986): сложный, умный, интересный, организованный, гордый, принципиальный, остроумный, несчастливый (из-за наличия специфической «профессиональной вредности», связанной с невротизацией). Эти черты говорят о том, что необходимость анализа других ведет к обостренному самоанализу, снимающему формы психологической защиты личности и делающему ее более чувствительной к фрустирующим факторам. Профессиональная
принадлежность определяет как когнитивную сложность межличностного восприятия, так и специфику их категоризации (характер личностных конструктов): «У психологов когнитивная сложность высшая среди исследованных. Они дают больше метафорических, антропоморфных и оригинальных описаний, используют социальную символизацию (Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г., 1986, с.127-133). Приписываемые личностные признаки и качества профессионала не рядоположены, а образуют целостные структуры. Автостереотип является системой отсчета в описании и оценке других людей. Семантические характеристики могут служить индикатором принятия професии (в частности, близость Я - образа и автостереотипа, которую можно определить, например, с помощью метода семантического дифференциала или техники репертуарных решеток.
А.Э. Штейнмец (1998) рассматривая проблемы психологического образования педагогов, описывает систему задач и учебно-профессиональных психологических заданий для педагогов и психологов. Учебно-профессиональное задание предлагается как задание по психологии в ходе психолого-педагогической практики. По мере перехода от первого к пятому курсу увеличивается общий объем задания, усложняется его структура и увеличивается внимание, отведенное саморефлексии, самопониманию будущего психолога или педагога. Так, если на первом курсе предметом изучения является личность и межличностные отношения школьников, то на пятом - изучение и развитие профессиональной рефлексии педагога. Большое внимание уделяется развитию у педагога способности к эмпатии, усмотрению проблем (проблемного мышления), диалогической компетентности специалиста.
В работах М.В. Розина (1997 и др.) особое внимание уделяется проблемному обучению, предполагающему необходимости экспликации и осуждения с учащимися основных проблемных областей и вопросов построения психологических исследований, их теоретического обоснования и интерпретации. Необходимость рефлексии ценностных основ психологической эпистемологии. Отмечается важность развития у студентов факультетов психологии умения видеть противоречия и находить их во внешне очевидном. М.В. Розин полагает, что принципиальный факт, отличающий деятельность психолога от всех других деятельностей - это явная (или косвенная) трансляция ценностей своему клиенту - переконструирование ценностных оснований его жизни. Ценностные основания психологии-психотерапии отличаются от общечеловеческих тем, что они инструментальны и по своей функции являются психотехническими, - позволяют специалисту управлять собственным состоянием и воздействовать на сознание клиента. Идеологизированному подходу противостоит «клинический», где психотерапевт помогает, не «мифологизируя» сознание клиента, а пользуясь иными средствами (Копьев А.Ф., 1991).
Обучение психологии, психотерапия и, особенно супервизорская практика могут рассматриваться как процесс исследования смыслообразующих контекстов и формирования иновидения клиентом проблемной ситуации и самого себя. Она может рассматриваться как вид личностноориентированного обучения, направленного на эмоциональные, когнитивные, поведенческие аспекты личности субъекта (Вербицкий А. А., 1991, Рассказова И.Н., 1999 и др.). Однако если обучение в целом ориентировано преимущественно на усвоение социальных значений, то консультирование - выявление и создание в процессе общения с другим человеком индивидуальных смыслов (на чем преимущественно сосредоточена психотерапия) и способов осмысления происходящего (что является предметом особого внимания в процессе супервизии). Психология как наука и практика психологической помощи, особенно такой ее раздел как психологическое консультирование, характеризуется специфическим взглядом на характер соотношения и взаимовлияние внешнего (социального) и внутреннего (личностных смыслов, отношений) контекста. Первый систематически и сознательно недооценивается: профессионал исходит из того, что изменения возможны постольку и в той степени, в какой субъект способен изменить свое отношение, внутренний контекст восприятия проблемной ситуации и самого себя. Поэтому обучение психологии занимает в этом смысле промежуточную позицию. Оно побуждает будущего специалиста осознать множественность возможных интерпретаций происходящего во внутреннем мире человека. Оттолкнуться от ряда общепринятых в психологии как науке значений и сформировать в процессе общения собственные, уникальные смыслы происходящего - внутри себя, другого человека.
Психотерапевтическая модель: изучение психологии как самопознание
Один из важных аспектов этой проблемы заключается в том, что психологическое знание не может быть транслировано вне процесса раскрытия его мировоззренческого, ценностного контекста. Оно не существует «само по себе», вне человеческих ценностей и веры в эти ценности. Именно ценностное измерение психологического знания превращает процесс обучения психолога в процесс его духовно-нравственного воспитания и самовоспитания, личностного развития.
В ситуации кризиса социальных и моральнонравственных норм, распада привычных и сложившихся систем межличностных и социальных отношений, человек встает перед выбором: с одной стороны, он может попытаться понять, что происходит с обществом. Эта попытка часто оказывается лишенной смысла и небезопасной в психологическом отношении (Адорно Т., 1992, Бергер Т., 1992, Менегетти А., 1997 и др.). С другой стороны, он может попытаться найти эти ценности и смыслы внутри себя самого. Такой выбор в ситуации общественного кризиса оказывается часто наиболее верным и
осуществляется психологически наиболее благополучными и здоровыми людьми: людьми, отводящими достаточно много времени на самопознание и «усиление» самих себя (Кемпински А., 1998, Франкл В., 1990, Фромм Э., 1993). Поэтому значительная часть занятий психологией должна быть посвящена процессу организации самоисследования и самопонимания студентов. При этом основным стержнем и сутью всякого обучения, как и психологической помощи, выступает духовно - нравственное развитие, воспитание и самовоспитание человека. Столкновение человека с
духовными смыслами собственного бытия осуществляется тремя основными путями:
- в процессе специально организованного (формально и тематически) взаимодействия воспитуемого с воспитателем;
- в ходе повседневных человеческих контактов, как одна из более или менее значимых (в зависимости от особенностей конкретной культуры) его сторон;
- третий путь представлен стихийными, хаотическим и эпизодическими, но оттого не менее действенными столкновениями «человека с улицы»: а) с реальностями, не имеющими не имеющими какого-либо рационального объяснения и б) с добровольными воспитателями из той же толпы, что и он сам..
|
Вступив на этот третий путь, человек становится срехчувствителен ко всякого рода «чудесам» и измененным состояниям сознания, зависимым от мнений (верований) других людей. Именно с этой группой работают различные тоталитарные секты и братства. Нередко в рамках этих сект новообращенным предлагается критический взгляд на современное психологическое знание и его возможности и/или, подобно учению Р. Хаббарда - «альтернативная» или «интегративная» психотехническая модель (Волков Е. Н., 1997, 1996, Чалдини Р., 1999 и др.). |
Повседневное духовно-нравственное общение и воспитание является наиболее распространенным и оптимальным способом включения человека в мир духовного, способом личностного развития человека. И, одновременно, самым сложным, требующим от воспитателя высокой культуры самопонимания и умения тонко взаимодействовать с душой воспитуемого. Процесс трансляции знаний и опыта в этом случае приобретает ряд особенностей, превращая любое информационное взаимодействие в процесс психотерапевтического общения (Бернс Р., 1986, Зязюн И.А., 1991, Сухомлинский В.А., 1981, Швырев С.В., 1994, Штайнер Р., 1994 и др.).
Первый путь может быть представлен совокупностью трех ценностно-смысловых позиций, занимаемых преподавателем по отношению к учащемуся:
1) позиция «Учителя», гуру, духовного наставника: носителя «высшего знания и идеалов», ценностная система которого центрирована на какой-то одной, главной ценности;
2) позиция «Эксперта», наблюдающего и анализирующего душевные и духовные устремления и поступки «подопечного» - допускает существование нескольких моделей духовного самосовершенствования, стремясь «охватить решительно все», плюралистическая установка;
3) позиция «Собеседника», «Ты», в диалоге с которым только и возможна собственно человеческая, то есть осмысленная жизнь, ее понимание. Воспитатель и воспитуемый, клиент и терапевт учатся друг у друга смотреть на человека «глазами вечности», осмысляя его поступки, высказывания, переживания с точки зрения высших ценностей человеческого бытия как уникальный и особый способ проявления общечеловеческих стремлений и интенций (Маслоу А., 1997, др.). Они учатся культуре ценностного отношения к нему и опредмеченым в текстах культуры духовным ценностям. Этот последний вариант во многом сходен с описанным выше повседневным духовнонравственным взаимодействием субъектов: диалог,
выходящий за пределы собственно ситуации психологической помощи и духовно-нравственного
взаимодействия. Однако специальная организация этого процесса позволяет повысить вероятность
«экзистенциальной встречи» духовных миров двух людей, особенно, если соблюдено, вероятно, основное ее условие: направленность общения на духовное развитие и исцеление. Духовное исцеление являлось важнейшей целью пастыря во все времена (Белорусов С.А,, 1998, Братусь Б.С., 1997, Василюк Ф.Е., 1997, Знаков В.В., 1998, Миславский Ю.А., 1992, Флоренская Т.А., 1993, 1995 и др.). Духовно
нравственное измерение выступает как основа интеграции всех остальных компонентов и «ипостасей» существования конкретного человека. Исцеление человека предстает как духовное исцеление и предполагает реализацию психотерапевтической, помогающей, человеческой
установки по отношению к «воспитуемому» как существу («от Бога») наделенному душой.
Вслед за Л.А. Петровской мы полагаем, что важен не только сам по себе психотерапевтический эффект, возникающий при изучении психологии в аудитории, кабинете консультанта или супервизора, а тот жизненный опыт, который транслируют друг другу участники общения, те «имплицитные теории» о себе и других людях (во многом неосознаваемые представления, отношения и умозаключения о мире, себе и других людях), которыми они обмениваются в
ходе групповой дискусиии, учебного занятия. В силу различных причин этот опыт до сих пор еще не нашел своего собственного исследователя. Чаще всего встречается противоположная ситуация, описанная, например, в
исследованиях И.Ховарта (Howarth I., 1989). Он обращает внимание на два распространенных стереотипа:
1. «Психотерапевты учатся на результатах прошлого опыта». При отсутствии специфичности
психотерапевтических эффектов - это маловероятно. Более того, некоторые исследователи (например, Яковлева С.В., 1998, Якобс Д. и др., 1997, др.) отмечают, что многие психотерапевты не изучают прошлого опыта.
2. «Научная оценка не годится для процедур, связанных с экзистенциальными (или другое такое же слово), а не фактическими явлениями». Предполагается, что они требуют феноменологического или герменевтического подхода, это допускает, что клиентам следует интересоваться структурой своего внутреннего мира, а не тем, какое влияние они оказывают на других людей и есть ли более объективные измерения их благополучия. Деятельность практического психолога, направленная на целостную личность, в глазах академического психолога подчас не имеет научного статуса.
В особенно сложном положении оказывается преподаватель психологии, вынужденный балансировать между «объективностью» теоретического и субъективностью и персонифицированностью практического знания (опыта). В нашей работе мы представляем один из вариантов практического решения этой проблемы, разработанный в школе Л.А. Петровской. По ее мнению, использование нетрадиционных, активных методов преподавания психологии позволяет не только оптимизировать процесс трансляции психологических знаний, но и осмыслить психологию как путь, по выражению К.Г.Юнга, к «жизни с разбуженным сознанием». И хотя традиционное изучение психологии отчасти позволяет реализовать эту задачу, для придания процессу самопознания (самопонимания) более целенаправленного и систематизированного характера, необходимо подключение специальных форм обучения, нацеленных на включение участников в самоисследование.
Поэтому в период прохождения учащимися обучающих практик рекомендуется использовать преимущественно задания, позволяющие реализовать профессиоанльные или (на начальных курсах) квазипрофессиональные задачи, моделирующие профессиональную деятельность. В процессе аудиторной работы и в качестве заданий на дом можно использовать другой тип заданий, предложенных например, Л.А. Петровской (Петровская Л.А., Минигалиева М.Р., 1999, «Психология общения: тренинг человечности», 2007).
Приведем пример эффектов учебно-практических занятий по психологии по данным самоотчетов психологов и психосоциальных работников - слушателей ФПК, а также будущих специалистов - студентов очных отделений Российского государственного социального университета о самопознании и миропознании студентов в процессе практико-ориентированных занятий (февраль 2001 года).
Один из интересных способов объединения этих различных подходов на уровне методических средств в рамках аудиторных занятий предложен в идее «домашних заданий» Л.А.Петровской (1995), описанию которых посвящена вторая глава нашей работы. Эти задания одновременно являются:
- исследовательскими (дают возможность обнаружения целой палитры индивидуально-специфических способов осмысления того или иного фрагмента реальности и профессиональной деятельности);
- выполняют «аутодиагностические» функции (позволяя каждому из учащихся составить развернутое представление о своих собственных особенностях).
Таблица №2. Содержание самопознания в процессе учебно-практических занятий по психологии
|
Идеи, которые я вынесла с занятий по психологии: |
|
|
Теоретические установки |
Психотехнические |
|
На все вопросы, которые нас волнуют можно найти ответ в Библии и других Священных Книгах. |
Задуматься над тем, что я хочу в этой жизни и в ситуации. Важно для себя разобраться, кто я, какая я. После этого можно наметить пути и способы достижения этого. Идти навстречу себе и не делать того, что меня разрушает.
Негативные эмоции, возникающие в конфликте можно «переадресовать» помойному ведру. Не переносить по возможности служебные дела в семейные. Первые шаги и фразы в общении задают направление дальнейшего контакта. Молчание активизирует ответнуюреакцию. Психотехнические приемы работы с конфликтогенами: «не рычать на собаку» и пытаться понять «Что Вы хотите?», «Что я хочу?», направить разговор в конкретном - Как себя «поставишь», так к тебе и будут относится |
Кроме того, эти задания могут использоваться преподавателем как самостоятельная собственно исследовательская процедура, обладающая весьма широким спектром возможностей, и, с другой стороны, как процедура экспресс-диагностики актуального состояния учебной группы и ее членов, эффектов и результатов того или иного обучающего воздействия и т.д.
Так, в практически ориентированном курсе по психологии общения мы практикуем домашние задания типа «Мои способы оживления рутинных отношений», «Мой конфликтный потенциал», «Мои способы оказания
психологической поддержки себе и другому» (это два отдельных задания) и т.д. Они выполняются анонимно, а затем обрабатываются кем-либо из участников, и результаты сообщаются всей группе, с тем, чтобы участники получили возможность сопоставить свой опыт с опытом других.
Каждое задание обрабатывается сначала студентами, затем - обсуждается ими совместно с преподавателями, и представляет собой «порцию» развернутой межличностной обратной связи, которую учащийся может получить наряду или взаимен обратной связи, получаемой в ходе специальных тренингов. Каждое задание рассматривается и как исследовательская процедура и способ фиксации того «научного» опыта исследования реальности, который студенты и слушатели приобрели в процессе изучения различных аспектов и феноменов социального взаимодействия (как «имплицитные, обыденные ученые») (Арпентьева М.Р., 2016; Петровская Л.А., Минигалиева М.Р., 1999).
Если научный вклад и исследования Л.А. Петровской (Петровская Л. А., 1969, 1999, 2001, 2007 и др. ) ее школы общеизвестны, то психотерапевтически-ориентированная педагогическая система за рамками Московского государственного университета и других вузов, в которых преподавала она и ее ученики, известная гораздо меньше. Согласно представлениям Л.А. Петровской, изучение психологии, обучение на факультете психологии изменяет человека, каким образом обучении психологии превращается в психотерапевтически-ориентированных диалог, берущий на себя функции академического социально
психологического консультирования (Петровская Л. А., Спиваковская А.С. 1983, Петровская Л.А., Минигалиева М.Р., 1999). А также о том, как построить изучение психологии, чтобы самопознание обучающихся и их преподавателей стало не случайным и парциальным, но осознанным и системным процессом, вносящим вклад в становление профессионала и в развитие личности в целом, чтобы занятия сочетали изучение «материала» и самого себя, самоконсультирование.
Опыт, накопленный в школе Л.А.Петровской и ее учеников, работавших под ее руководством как ученые- теоретики и как практики-преподаватели весьма разнообразен и подчас неоднозначен («Психология общения: тренинг человечности», 2007 и др. ). Однако, то общее, что объединяет его самые разные аспекты - представление о том, что не бывает самого по себе «усвоения» знания, особенно знания психологического, что знакомство с ним
предполагает процесс трансляции личностных смыслов: вне зависимости от того, в какой именно ситуации оно осуществляется: учебной, терапевтической или супервизорской. Самое важное в разработанной Л. А.Петровской модели педагогического общения
представление заключается втом что процесс обучения психологии не исчерпывается трансляцией знаний и ценностей: действительно эффективное обучение
психологии предполагает процесс обмена личностными
смыслами между студентами, межу преподавателем и студентами, что, по сути, представляет собой процесс академического социально-психологического
консультирования. Именно поэтому описание этой модели похоже на «групповой дневник», в котором студенты и слушатели фиксировали, изучали и сравнивали свой опыт самопознания (самопонимания) и осмысления окружающего мира в процессе изучения психологии.
Литература
Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение. 1989. 175 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. - 123 с.
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: НИИ ОПП. 1983. 98 с.
Алешина Ю.Б., Петровская Л.А. Психология общения: психологическая компетентность пропагандиста. М.: Знание, 1989. 210 с.
Асенова С.А. и др. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. М. Берлин: ИПК Госслужащих, 1998. 123 с.
Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопр. психол. 1992. № 12. С.6-13.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
Бейтсон Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000. 476с. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.:МГУ, 1997. 26с.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. "Медиум", 1995. 323 с.
Берн Э. Игры. В которые играют люди... - М.: Прогресс, 1993. 380с.
Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. М.: Наука, Флинта, 1998. 168с.
Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное
самоопределение отечественного психолога-практика // Моск. психотерапевт. журн. 1993. №1. С.63-76.
Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопр. психол. 1992. № 3-4. С.24-33.
Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-центрированной
психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-
психологией // Иностранная психология. 1993. Т.1. №2. С.23- 30.
Братусь Б.С.Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. №6. С.9-16.
Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Л.: ЛГУ, 1987. 16с.
Браунс X., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе //Школа социальных педагогов и социальных работников. М., 1991. С.3-49.
Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464с.
Бурова Е.К. Изучение причинных объяснений проблемных ситуаций практическими психологами. Дипл. раб. Калуга: КГПУ, 1995. 80с.
Ванденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о "Чужом" // Логос.1994. № 6. С.77-97.
Васьковская С.В., Горностай П.П. Теория и практика психологического консультирования. Киев: Вища
школа,1996. 192с.
Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой.
М: Наука, 1996. 255с.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа. 1991. - 228 с. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов., 2004. - 84 с.
Вердильоне А. Мое ремесло. Свидетельство психоаналитика. С.Пб.: Новый Геликон, 1993. 239с.
Верч Дж. Голос разума. М.: Тривола, 1996. 176с. Взаимопонимание учителя и учащихся. Сб. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1980. 84с.
Вишняков И.А. Условия подготовки профессионального психолога в вузе. //Вопросы профессионализма: психология, методология, практика: Сборник научных статей /Под ред. И.А. Вишнякова, Ф.З. Кабирова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. С.124-145.
Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности // Вопр. психол. 1990. №1. С.5-13.
Гаврилова О.П. Психотерапевтический потенциал
педагогического общения в восприятии студентов и преподавателей. Дипл. раб. М.: МГУ, 1997. 70с.
Гаврилова Т.П., Снегирева Т.В. К итогам работы в группах К.Роджерса и Р. Сэнфорд // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2. с.45-56. Гаранян Н.Г. Практические аспекты когнитивной психотерапии // Моск. психотерапевт. журн., 1996. №3. С.29- 48.
Гуггенбюль-Крейг А. Благо Сатаны. Парадоксы психологии. СПб.: Б.С.К., 1997. 119с.
Гуггенбюль-Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине. СПб.: Б.С.К., 1997. 117с.
Гуманистический подход к охране здоровья./ Отв. ред. Н. Берковитц. М.: Аспект-Пресс, 1998. 254с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 230 с. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.:
Просвещение. 1991. 192 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ. 1978. 320 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 120с.
Емельянов Ю. Н. Активные методы социальнопсихологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985. № 6. С.88-95.
Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.:ЛГУ, 1991. 130с.
Еромасова А. А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией - Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, 1998 - М.: МПГУ. 26с.
Желтонова Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания: Дис.... канд. психол. наук Ростов н/Д: РГУ, 2000 180 с.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В.
Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров: Эниом, М: МГУ, 1991. 96с. Залевский Г.В.. Психологическая супервизия: учеб. пособие для студентов вузов. Томск: ТМЛ-Пресс, Том. гос. ун-т, 2010.
Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. №2. С.60-66.
Зеличенко А.И., Степанов Г.М. Психосемантика и изучение профессионального сознания психолога // Вестник МГУ, сер.14. Психология. 1989. № 3. С.20-33.
Змеев С.И. Как научиться учиться. (Технология
самостоятельного учения). М., 1997.
Знаков В.В. Три традиции психологических исследований - три типа понимания // Вопросы психологии. 2009. №4. С.14- 25.
Знаменитые случаи из практики психоанализа. Сб./ Сост Г.Гринвальд. Под ред. А. А. Юдина. М.: "REFL-book", "Port- Royal", 1995. 288с.
Золотарева Т.Ф. Практика в системе подготовки
специалистов социальной работы в вузе. М.: ИТК "Дашков и К", 2004. - 126с.
Золотарева Т.Ф., Минигалиева М.Р. Основы
психологической самопомощи социального работника. М.: Союз, МГСУ, 2001. - 160с.
Иванова Т,Н. К профессиональному мастерству через супервизию // Консультативная психология и психотерапия 2011. №4.
Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С.48-58.
Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии. 1999. №3. С.155-159.
Карпачёва А.Б. Связь развития самопонимания и успешности обучения студентов. Автореф. дисс.... канд.психол. наук. Астрахань: Астраханский ГУ, 2007. 22с.
Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии // Вопр. психол. 1989. № 2. С.5-11.
Ковалев Г.А. Психология воздействия: теория, методология, практика. Автореф. докт. психол. наук. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1991. 51с.
Копьев А.Ф. О диалогической природе
психотерапевтического опыта // Культурно-историческая психология. 2007. №1. C. 93-100.
Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 128с.
Коул М., Скрибнер П. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1987. 320с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1978. 110с.
Лосева В.К., Луньков А.И. Рассмотрим проблему. М.: РАО, Ассоциация "Профессиональное образование", 1995. 48с.С.8- 31.
Маслоу А. Психология бытия. М.: "Ваклер", 1997. 320с. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. С.Пб.: Издат. группа "Евразия", 1997. 430с.
Мастеров Б.М. Психологические условия самоизменения человека в практике консультирования. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.:ИЦ СиД РАО, 1998. 24с.
Мей Р. Искусство психологического консультирования. М.: НФ "Класс", 1994. 144 с.
Минделл Э. Психотерапия как духовная практика. М.: НФ "Класс", 1997. 160с.
Минигалиева М. Р. Взаимопонимание в психологическом консультировании: фокусно-стратегическая модель. Калуга: КГУ им. К.. Циолковского, 2012. 345 с.
Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание студентов. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л.А.Петровской. - Saarbrucken: LAP, Lambert Academic Publishing , 2012. - 632с.
Минигалиева М. Р. Изучение психологии и самопознание. М.: РГСУ, 2006. 280с.
Минигалиева М. Р. Развитие самопонимания и психологическое образование // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 / Под ред. В .Я. Ляудис, Н.Н.Корж. М.: РПО, 1998. 288с.С.139-140.
Минигалиева М.Р. Стратегии понимания клиента в психологическом консультировании. Saarbrucken: LAP
LAMBERT Academic Publishing, 2012. 609с.
Минигалиева М.Р. Супервизорское консультирование: фокусы и стратегии взаимопонимания. Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2012. 195с.
Минигалиева М.Р. Философские аспекты социальной работы: парадигмы и практики. Калуга.: КГПУ, 2002. 106с. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика. 1981. 120 с. Можаровский И. Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 2 - C. 47-58.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ, 1995. 380с.
Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230с. Образование взрослых: реальности проблемы, прогноз. / Под ред Вершловского С.Г. СПб., 1998. 340с.
Образование взрослых: цели и ценности / Под ред.
Г.С.Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Щадриной. - СПб: ИОВ РАО, 2002.
Обучение практике социальной работы. / Под. ред. М.Доэла и С.Шадлоу. М.: Аспект-пресс, 1997. 223с.
Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под.ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро. М.:Аспект Пресс, 1996. 157 с.
Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. 164 с.
Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995. № 2. С.5-19.
Орлов А.Б. Психологическое консультирование и
психотерапия: триалогический подход // Вопросы
психологии. 2002. № 3. С.3-19.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: ИК "Логос", 1995. 260с.
Орлов А.Б., Орлова Н.А. Включенная супервизия как супервизия par excellence // Консультативная психология и психотерапия. 2011. №4. C. 5-24.
Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности //Вопр. психол. 1993. №4. С.57-64.
Основы андрагогики / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Аcademia, 2007.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.
Петровская Л.А. Общение. Компетентность. Тренинг: Избранные труды.- М.: Смысл, 2007. - 687 с.
Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг в подготовке социального работника. //Социальная работа. - Вып.5. -1992. - С. 112-121.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982. - 168 с.
Петровская Л.А., Минигалиева М.Р. Изучение психологии и самопознание (самопонимание) личности // Сб.: Личность и образование: психологическая поддержка развития / Под ред. Е.С. Гуртового, Б.Б.Коссова. Шуя: Изд-во "Весть" ШГПУ, 1999. С.84-93.
Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопр.психологии. 1983. - №2. - С.85-89. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы. М.: Союз, 1993. 223с.
Познание и общение / Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляевой, М.Коула. М.: Наука, 1988. 210 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280с.
Практическая психодиагностика и психологическое консультирование./ Под. ред. Т.Ю. Синченко, В.Г. Ромек. Ростов-на-Дону: Южно-Российский гуманитарный
университет, 1998. 1998. 280с.
Психология с человеческим лицом: гуманистическая
перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А.Ленонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. 336с.
Роджерс Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе.// Обучение практике социальной работы: международный опыт и
перспективы. М., 1997. С. 150-170
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ серия 14. Психология. 1990, №2.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.
Смирнова С.В. Супервизия в процессе профессионального становления личности специалистов психологов // Сибирский психологический журнал, 2008. № 30. С.49-50. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992. 109с.
Соловьева О.В. Общение: традиционные исследования и новая проблематика // Социальная психология в современном мире. - М.: Аспект Пресс, 2002. - С. 61-76.
Сосланд А Фундаментальная структура
психотерапевтического метода или как создать свою школу в психотерапии М.:Логос, 1999 - 368с.
Спиваковская А.С. Фрагменты беатотерапии. -М.: «Беато Пресс», «Поматур», 2010 — 208 с.
Супервизия супервизора. Практика в поисках теории / Под ред. Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. М.: Когито-центр, 2006.
Сухомлинский. Сердце отдаю детям. - К.: Издательство «Радянська школа», 1973. -287с.
Успенский П.Д. Лекция о сверхчеловеке. Психология возможной эволюции человека. М.: Гумус, 1997. 144с. Успенский П. Д. Психология возможной эволюции человека // Заблуждающийся разум? / Под ред. И.т. Касавина. М.: Политиздат,1990. С.383-447.
Ухтомский А.А. От двойника к собеседнику // Ухтомский А.А. Доминанта. - С.-Пб.: Питер, 2002. - С. 335-391.
Ухтомский А.А. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. 1994. Т.15. №2,. С.137-152. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология // Ушинский П.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 /Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. 528 с.
Фаррели Ф., Брандсма Дж. Провокационная терапия. Екатеринбург: Изд-во "Екатеринбург", 1997. 216с.
Фигдер Г. "Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу" // Психологическая наука в образовании. 1998. №1. C. 59-74. Флемминг Ф. Преобразующие диалоги. Киев: Ника-Центр, 1997. 384с.
Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: ИП АН СССР, 1991. 244с.
Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
Фрейд 3 Избранное Интерес к психоанализу - Ростов на Дону Феникс, 1998 -352с.
Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415с. Фуко М. Рождение клиники -М.: Смысл, 1998 -310с.
Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии // Вопр. психол. 1977. №4. С.78-89.
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогрес, 1993. 480с.
Хорни К. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. - С.-Пб.: Питер, 1997. - 496 с.
Цвейг С.Борьба с демоном. М.: Республика, 1992. 304с.
Цвейг С.Врачевание и психика. М.: Политиздат, 1992. 334с. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. Учеб. пособие М.: Московский социальный институт, 2004. 600 с.
Шредер Ю. Этика - компонент методологии науки // Вестник высшей школы. 1991. №7. С.68-72 и №6. С.47-52.
Штайнер Р. Принципы вальдорфской педагогики». - Ереван: Лонгин, 2012. - 160 с.
Шюц А. Структура повседневного мышления // СоцИс. 1989. №2. С.129-137.
Эренберг О., Эренберг М. Как получить хорошую психотерапию М.: ИЦ СиД, 1998. 33 с.
Якиманская И.С.Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Октябрь, 1996. 96с.
Арпентьева Мариям Равильевна, доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Калуга, Россия, mariam rav@mail.ru
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В монографии проанализированы проблемы и направления развития личности и взаимоотношений человека в студенческом возрасте, эффекты и подходы к организации и совершенствованию психологической и социально-педагогической поддержки молодого человека как личности, в процессе его обучения в вузе - академического социально-психологического
консультирования. Особое внимание уделяется проблемам развития будущих психологов, педагогов и социальных работников, других специалистов помогающих профессий. На примере результатов эмпирического исследования особенностей и процессов профессиоанльного и личностного становления студентов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского и Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова,
рассматриваются основные направления организации комплексной, психологической и социально-педагогической, службы вуза, совершенствования процессов теоретического и практического обучения и социальной защиты и социально-педагогической поддержки молодежи. Раскрываются проблемы взаимовлияния и взаимодействия личностного и профессионального развития молодого человека, предлагаются методики совершенствования преподавания эдологических дисциплин, рекомендации для преподавателей и студентов. Особое внимание уделяется психотерапевтической (консультативной) модели
педагогического общения Л. А. Петровской как одному из примеров интеграции академического социальнопсихологического консультирования и процесса обучения психологии в вузе. Помимо общих проблем, в подготовке эдологов (психологов, социальных рабтников и иных специалистов помогающих профессий) особеноо важным
становится работа по развитию и гармонизации личности самого специалиста. Данную задачу может и должно решать академическое консультирование и психолгическое сопровождение как самостоятельная практика,
существующая вне учебного процесса так и внутри процесса (как «психотерапевтическая модель образования»).
Ключевые слова: академическое консультирование,
психологическое сопровождение, психологическое консультирование студентов, психологическое
консультирование преподавателей.
Arpentieva Mariyam Ravilievna, grand doctor (grand PhD) of psychological sciences, associate professor, senior researcher , of the Department of psychology of development and education, K.E. Tsiolkovskiy Kaluga state University, Kaluga, mariam rav@mail.ru
CONCLUSION
The monograph analyzes the problems and directions of personal development and the relationship of a person in the student age, the effects and approaches to the organization and improvement of psychological and socio-pedagogical support of a young person as an individual, in the process of his learning in high school - academic socio-psychological counseling. Particular attention is paid to the problems of the development of future psychologists, teachers and social workers, other specialists of the helping professions. For example, the results of an empirical study of the features and processes of the professional and personal development of students of K.E. Tsiolkovskiy Kaluga State University and Moscow M.V. Lomonosov State University., examines the main directions of the organization of complex, psychological and sociopedagogical, service of the university, improving the processes of theoretical and practical training and social protection and sociopedagogical support for young people. The author reveals the problems of interaction and interaction of the personal and professional development of a young person, suggests methods for improving the teaching of educational disciplines, recommendations for teachers and students. Special attention is paid to the psychotherapeutic (consultative) model of pedagogical communication L.A. Petrovskaya as one of the examples of the integration of academic socio-psychological counseling and the learning process of psychology in high school. In addition to common problems, in the training of edologists (psychologists, social workers and other specialists of the helping professions), the work on the development and harmonization of the personality of the specialist himself becomes especially important. It is this task that the academic counseling and support is meant to solve as an independent practice that exists outside the educational process as well as within the process (as a “psychotherapeutic model of education”).
Keywords: academic counseling, psychological support, psychological counseling for students, psychological counseling for teachers.
Проблема академического консультирования, в том числе, в контексте решения вопросов подготовки психологических кадров в последнее время становится объектом многочисленных, часто разрозненных исследований. Фундаментальных исследований этой проблемы, к
сожалению, не так много, а практический опыт не всегда остается изученным и по достоинству оцененным. Одна из ведущих проблем, с которой связаны задачи академического консультировнаия - подджержка процессов обучения и воспитания.
Планка требований, предъявляемых современным обществом к выпускникам школ и вузов достаточно высока. Физическое здоровье, адаптивность, адекватность, самостоятельность, активность, развитая коммуникативная культура, умение принимать решения, инициативность, - эти и многие другие качества выпускников средней и высшей школ во многом задают осознанность поиска и выбора в ситуации неопределённости, осознание собственной позиции относительно разнообразных, социально значимых проблем и вопросов. Всё это не менее ценно, чем усвоение определённой суммы знаний.
Одна из причин, которая обусловила обострение проблем образования и социально-психологического сопровождения обучения (академического социально-психологического консультирования) российской молодежи в конце XX-начале XXI веков - трансформация системы ее социальнопедагогической и социально-психологической поддержки.
Созданная в годы Советской власти финансируемая государством и эффективная система образования оказалась уязвимой в условиях «дикого рынка», когда роль социально- психолого-педагогической поддержки молодежи почти полностью перешла от государства к семье и другим институтам . Как результат - возникает почва для массовых нарушений прав молодежи, ее растущая
неудовлетворенность перспективами получения
образования. В этой ситуации обостряется необходимость модернизации российского образования не только с целью обновления его содержания, о чем в последнее время говорится и пишется достаточно много, но и с точки зрения сведения к минимуму в этой сфере «рисков исключения» молодежи, которые могут проявляться посредством ее дискриминации, отчуждения и маргинализации. Многие молодые люди не в состоянии изменить неблагоприятную для них социальную ситуацию только собственными силами, они нуждаются в социально-педагогической поддержке, а также - в более-менее развернутой психологической помощи. Осуществление комплекса мер, направленных на создание реальных условий для улучшения образования молодых людей и предоставление им предусмотренных законом гарантий «равных возможностей», имеет решающее значение как для осуществления воспроизводства социальной структуры общества, так и для развития личностного и профессионального потенциала молодежи. Социально-педагогическая и психологическая практика показывают, что те или иные ограничения доступа образования или искажения качества образования оборачиваются для общества серьезными социальными издержками - криминализацией части молодежи, взяточничеством, протекционизмом и т.п. Эффективность новаций, осуществляемых ныне в сфере образования, во многом зависит от того, смогут ли нововведения обеспечить доступность образования для всех групп молодежи и способствовать минимизации социального неравенства в
обществе . Помимо общих проблем, в подготовке эдологов (психологов, социальных рабтников и иных специалистов помогающих профессий) особеноо важным становится работа по развитию и гармонизации личности самого специалиста. Данную задачу может и должно решать академическое консультирование и психолгическое сопровождение как самостоятельная
практика,существующая вне учебного процесса так и внутри процесса (как «психотерапевтическая модель образования»). В монографии проанализированы проблемы и направления развития личности и взаимоотношений человека в студенческом возрасте, эффекты и подходы к организации и совершенствованию психологической и социальнопедагогической поддержки молодого человека как личности, в процессе его обучения в вузе - академического социальнопсихологического консультирования. Особое внимание уделяется проблемам развития будущих психологов, педагогов и социальных работников, других специалистов помогающих профессий. На примере результатов эмпирического исследования особенностей и процессов профессиоанльного и личностного становления студентов Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского и Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, рассматриваются основные направления организации комплексной, психологической и социально-педагогической, службы вуза, совершенствования процессов теоретического и практического обучения и социальной защиты и социальнопедагогической поддержки молодежи. Раскрываются проблемы взаимовлияния и взаимодействия личностного и профессионального развития молодого человека,
предлагаются методики совершенствования преподавания эдологических дисциплин, рекомендации для
преподавателей и студентов. Особое внимание уделяется психотерапевтической (консультативной) модели педагогического общения Л. А. Петровской как одному из примеров интеграции академического социальнопсихологического консультирования и процесса обучения психологии в вузе (Digital Education, 2019; Educational foresight, 2019).
В монографии представлены результаты работы коллектива авторов, посвященной проблемам академического консультирования и психологического сопровождения развития учащихся и обучающихся (детей, подростков и юношей , взрослых их семей), а также преподавателей и учителей, иных сотрудников образовательных учреждений, разработке теоретических основ и технологий академического сопровождения в контексте разных проблем и ориентаций. В монографии обсуждаются базовые ценности, модели и технологии академического психологического сопровождения в контексте достижений психологической и педагогической наук XXI века. Основные проблемы монографического исследования сконцентрированы вокруг ряда вопросов, объединенных в несколько глав: духовно-идеологические и теоретико-методологические аспекты психологического сопровождения учебного процесса и развития личности учеников и педагогов в школах и вузах, психологическая помощь . Данная монография продолжает традицию исследований, заложенных в предыдущие годы отечественными исследователями (Арпентьева М.Р., 2017; Арпентьева М.Р., 2016; Арпентьева М.Р., 2015а, 2015б; Климова Е.К., Помазина О.А., 2015; Климова Е.К., Помазина О.А., Бакурова О.А. 2007; Климова Е.К., Помазина О.А., Бакурова О.А., 2013б, 2013а; Минигалиева М.Р., 2006; Минигалиева М.Р., 2012а, 2012б; Минигалиева М.Р. 2008; Петровская Л.А., 2007; Петровская Л.А., Минигалиева М.Р., 1999; Психология общения, 2007; Репьева Н.Г, 2007; Станиславчик Л.И., 2001; Тащёва А.И., Воронцов Д.В., Гриднева С.В., 2016; Foresight Education, 2018;
Psychodiagnostics, counselling and mediation, 2018 и др.).
Источник: Академическое психологическое консультирование: психологическое сопровождение образования Светлана В., Ключевская Ирина С., Тащёва Анна И., Малышева Евгения В., Максакова Елизавета В., Прусова Александра А., Ромашенкова Евгения С. 2019
Поиск
HTML код:
Код для форумов: