|
1. Организация психолого-педагогической профессиональной деятельности
1.1. Профессиональная деятельность психолого-педагогического направления
Прежде чем говорить о профессиональной деятельности психолого-педагогического направления, необходимо в целом рассмотреть психологию, как профессию.
Профессия психолога – это сравнительно молодая профессия. Ее появление было непосредственно связано с фактом выделения психологии в самостоятельную науку. Известно, что вплоть до конца XIX века психология существовала и развивалась в рамках философии, как один из ее разделов. Лишь во второй половине XIX века возникли необходимые объективные предпосылки для выделения ее в самостоятельную науку. Именно в этот период был сделан ряд важнейших открытий в области физиологии нервной системы, изобретены первые приборы для проведения психологических исследований (хроноскоп, эстезиометр, эргограф и другие), а в исследовательской практике получил достаточно широкое применение метод эксперимента [3].
В 1879 г. в истории развития психологии произошло знаменательное событие – немецкий психолог и философ Вильгельм Вундт организовал в Лейпциге первую в мире экспериментально-психологическую лабораторию, которая вскоре была преобразована в Институт экспериментальной психологии. Этот институт с самого начала своего существования превратился в международный центр по подготовке психологов. Здесь учились будущие ученые-психологи из многих стран мира, в том числе из России. Вслед за организацией вундтовского института (и по его образцу) начинают создаваться другие психологические лаборатории и кафедры. Так, у нас, в России, выдающийся ученый В.М. Бехтерев в 1885 г. открывает в Казанском университете первую лабораторию экспериментальной психологии. Чуть позже психологические лаборатории открываются в Одессе, Москве, Петербурге.
Ученые, работающие в области психологии, стали заниматься не только чисто теоретическими, научными проблемами, но и принимать активное участие в изучении и решении практических задач; возникающих в различных сферах практики: в образовании, промышленности, в клинике, в хозяйственной жизни. Соответственно возникает острая социальная потребность в специалистах психологического профиля. В связи с этим высшие учебные заведения во многих странах приступают подготовке кадров психологов, начинают выходить специальные психологические журналы, создаются профессиональные психологические общества и ассоциации.
В 1889 г. в Париже был созван I Международный психологический конгресс. Подобные конгрессы стали затем проводиться регулярно. Все это привело к тому, что психология в конце XIX века приобрела статус самостоятельной научной дисциплины, а с ее рождением появилась и новая профессия – психолог.
Профессиональная деятельность психолога характеризуется двумя основными функциями; исследовательский и практической. Первая выражается в том, что психолог, как и представитель любой другой конкретной науки, «добывает», «производит» определенные знания. В отличие от других, это такие знания, которые позволяют понять и объяснить природу и закономерности человеческого сознания и поведения, пути развития и формирования личности. Вторая функция заключается в том, что психолог в своей практической деятельности осуществляет ряд полезных действий, направленных на человека, на достижение таких гуманитарных и социальных целей как сохранение психического здоровья людей, создание условий для правильного развития личности ребенка и взрослого.
Во многих других профессиях, как правило, доминирует либо та, либо другая функция (например, ученый-астроном, физик-теоретик занимаются, в основном, только исследовательской деятельностью; юрист-адвокат, строитель и т.д. – практической деятельностью). Специфика же профессии психолога как раз в том и состоит, что в его деятельности две указанные функции очень тесно связаны и взаимодействуют одна с другой. Главная задача психолога состоит как в расширении и углублении знаний о психологической природе человека, так и в приложении этих знаний и умений для блага отдельного индивида и общества в целом. Согласно классификации Е.А.Климова, профессию психолога следует отнести к типу «человек-человек», поскольку психолог и объектом своего изучения имеет человека, и в практической деятельности постоянно взаимодействует с другими людьми.
Конечно, психолог не является единственным профессионалом, который имеет дело с человеком и решает гуманитарные и социальные задачи. Родственными и близкими к психологии являются профессии педагога, врача, социолога, журналиста. Психологу очень часто приходится сотрудничать с представителями данных профессий при решении некоторых задач. Возможны и взаимные переходы из других профессий в психологию и наоборот. В этой связи можно привести много примеров из истории психологии.
Так, педагог П.П. Блонский, учитель-филолог Л.С. Выготский стали выдающимися отечественными психологами, медики К.К. Платонов и Ф.Д. Горбов выросли в крупных психологов и внесли большой вклад в развитие психологии труда. В то же время профессия психолога позволяет в случае необходимости обрести себя и успешно работать по другой, родственной профессии: педагогом, социологом, журналистом и т.д. Иначе говоря, окончание вуза по специальности «психология» жестко не привязывает выпускника к определенной профессии и открывает перед ним достаточно широкие возможности профессиональной реориентации.
По своему содержанию и целевой направленности деятельность современного психолога достаточно разнообразна. Но основными ее направлениями являются следующие: 1) исследовательская; 2) практическая; 3) преподавательская; 4) организаторская (управленческая). В соответствии с этим в профессии психолога выделяются четыре специальности: психолог-исследователь, практический психолог, психолог-преподаватель и психолог-организатор. Дадим краткую характеристику указанных специальностей.
1. Психолог-исследователь. Его деятельность направлена на изучение различных проблем психологии, на открытие закономерностей психической деятельности человека, на расширение и обогащение психологических знаний. Занятие исследовательской деятельностью требует от человека целого ряда общих и специальных способностей. К числу наиболее важных профессионально значимых качеств личности ученого-исследователя надо отнести умение аналитически мыслить, склонность к творчеству, способность ставить и решать неизученные проблемы. Психолог-исследователь должен: а) глубоко знать свою науку и в совершенстве владеть ее материалом, накопленным ею опытом, научным аппаратом, причем знать не только сегодняшнее состояние психологии, но и ее историю; б) владеть методологией и технологией научной работы, т.е. умениями спланировать и провести эксперимент, грамотно обработать его результаты, теоретически осмыслить полученные данные, логично и грамотно изложить свои мысли на бумаге, оформить их в виде статьи, доклада и т.д.; в) обладать научным мировоззрением, видеть общенаучную картину мира; изучая свой узкий предмет или проблему, психолог не должен быть узким эмпириком, он обязан видеть, как его наука и устанавливаемые ею факты вписываются в общую научную картину мира, т.е. он должен быть еще и философом.
Было бы, однако, неправильным думать, что психолог-исследователь занимается только научной деятельностью. Как уже говорилось выше, в профессиональной деятельности психолога исследовательская и практическая функции тесно сочетаются. Например, такие известные отечественные ученые-психологи как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков занимались не только теоретическим и экспериментальным изучением крупных проблем психологии, но и разрабатывали на основе своих исследований оригинальные системы обучения, которые в настоящее время широко используются в школах нашей страны.
Факультет психологии не выпускает готовых ученых-исследователей, но, тем не менее, обучение на нем закладывает основы для формирования подобных специалистов. В ходе глубокой теоретической, экспериментальной, математической, философско-методологической подготовки, при прохождении производственной практики, в процессе самостоятельной работы над курсовыми и дипломными сочинениями студент овладевает теми знаниями, умениями и навыками, которые при наличии определенных способностей позволяют ему реализовать творческий потенциал своей личности в серьезной исследовательской деятельности. Основными формами подготовки к такой -деятельности в отечественной системе образования являются магистратура, аспирантура, прикрепление к кафедрам, лабораториям и другим научным центрам (институт соискательства).
2. Практический психолог. Деятельность специалиста этого профиля направлена на научное обеспечение и решение тех проблем, которые возникают в различных сферах практики; в промышленности, в управлении, в здравоохранении, в народном образовании и т.д. Так, психолог, работающий на промышленных предприятиях, совместно с другими специалистами принимает участие в организации труда и управления, в создании благоприятных условий труда, проектировании рациональных рабочих мест, режимов труда и отдыха. Он изучает с помощью различных психологических методов личность работающих, их отношение к труду, процесс профессиональной адаптации молодых кадров, внедряет рекомендации по формированию у работающих положительной мотивации к деятельности, улучшению психологического климата в коллективе и т.д. Кроме того, промышленный психолог осуществляет консультационную функцию. Он оказывает квалифицированную помощь руководителям и рядовым работникам предприятий по всем вопросам, решение которых требует психологической компетенции.
Как видно из перечисленного, психолог на предприятии решает очень широкий круг разнопрофильных задач – поэтому он должен иметь хорошую научно-теоретическую, методическую и профессиональную подготовку не только в области психологии труда, но и знать основы социальной и инженерной психологии, психологии управления, а также физиологии труда и других смежных наук. Кроме того, он должен хорошо знать организацию и формы труда на своем предприятии, уметь пользоваться статистической и производственно-экономической документацией, характеризующей деятельность предприятия, ориентироваться в методах обработки научной и производственной информации с помощью современной компьютерной техники. Чаще всего промышленный психолог работает в психологических и социологических службах предприятий и учреждений, в отделах и лабораториях научной организации труда, в проектных и конструкторских бюро, в кадровых службах, в кабинетах профессиональной ориентации и в других подразделениях и структурах.
Практический психолог сферы здравоохранения решает свои специфические задачи, но главными среди них являются: изучение психологических особенностей личности больного, выявление причин и психологических механизмов различных заболеваний, оказание помощи пациенту (клиенту) в разумном разрешении внутренних конфликтов и разного рода психотравмирующих ситуаций, коррекция поведения больного и восстановление его психического здоровья, обеспечивающего полноценную жизнь и социальное функционирование человека. Он принимает также участие в разработке различных психопрофилактических и гигиенических мероприятий, помогает врачам и среднему медицинскому персоналу овладеть принципами и методами психологического изучения личности больного в условиях клиники.
При некоторых видах отклонений и дефектов в психическом развитии детей и взрослых психолог выступает в качестве одного из главных специалистов в решении задач диагностики и организации коррекционной работы по устранению или компенсации этих отклонений. Приведем один показательный пример. В подмосковном городе Сергиев-Посад (бывший Загорск) существует единственная в стране школа-интернат для слепоглухонемых детей. Долгие годы руководил этой школой известный психолог А.В. Мещеряков. Казалось бы, что могут сделать педагоги из такого «неполноценного» человеческого материала как воспитанники данного интерната? Ведь это дети, которые совсем или частично не видят, не слышат, не владеют речью! Оказывается, можно сделать и немало. Опираясь на знание и методы современной психологии, педагогический коллектив школы в буквальном смысле слова формирует, «ваяет» из каждого воспитанника нормальную человеческую личность. Детей научают читать, писать, говорить, они усваивают учебную программу за среднюю школу, приобретают профессию и становятся полноценными гражданами общества. А некоторые наиболее способные выпускники интерната поступают учиться в вузы и успешно заканчивают их.
Практический психолог, работающий в области управления (менеджмента) занимается вопросами, связанными с психологическим обеспечением управленческой деятельности. Он, в частности, разрабатывает психологические рекомендации по совершенствованию структуры, форм и методов управления, оказывает помощь в разрешении конфликтных ситуаций и их профилактике, изучает характер и особенности межличностных отношений в системе «руководитель-подчиненный». Психолог участвует в разработке процедуры и методов аттестации руководителей, оценивает их профессиональный рост, развитие способностей и уровень профессионального мастерства, а также принимает участие в подборе и обучении резерва руководителей, в определении психологической и профессиональной пригодности тех или иных кандидатов на руководящие должности. Важной функцией практического психолога сферы управления является обеспечение руководителя такой психологической информацией и знаниями, которые необходимы ему для правильного принятия различных управленческих решений.
Свои определенные должностные обязанности имеют и психологи, работающие в других сферах практики, но, где бы ни трудился практический психолог, его конкретная производственная работа всегда очень тесно переплетается с проведением исследовательской работы. Прежде чем приступить к решению какого-либо практического вопроса, психолог нередко проводит соответствующее научное исследование. Исходя из анализа существующей практической ситуации, он ставит научную проблему или задачу, выдвигает гипотезы, проводит опросы, наблюдения, эксперименты, интерпретирует полученные результаты, формулирует выводы и только после этого приступает к практической реализации вытекающих из исследования рекомендаций.
Надо всегда помнить, что практический психолог может квалифицированно решать только те проблемы, для разработки которых имеется достаточное теоретическое обоснование, система научно устоявшихся понятий и категорий, апробированные методики, экспериментальное оборудование и т.п. Иначе говоря, чтобы добиться успеха в своей профессиональной деятельности, психологу нужно четко представлять не только возможности психологической науки, но и видеть ее определенные ограничения. Вместе с тем он не должен устраняться от решения тех практических проблем, для разработки которых есть соответствующая научно-методическая база.
3. Психолог-преподаватель. Эта специальность, не имевшая еще недавно широкого распространения, становится сейчас все более массовой. В вузах открываются факультеты я отделения психологии, на различных курсах, в педагогических колледжах, гимназиях, лицеях и т.д. изучаются психологические дисциплины. Кроме того, преподавание психологии как факультативного учебного предмета вводится в программу средней школы. Отсюда понятно, что возникает потребность и в преподавателях психологии. Деятельность, которой занимается специалист указанного профиля, отличается большой ответственностью и сложностью. Она требует от человека наличия глубоких профессиональных знаний, высокой обшей культуры, устойчивых интересов в области преподаваемой науки, активности, дисциплинированности, творческого склада ума, педагогического такта, знания особенностей и закономерностей процесса обучения и воспитания, а также других качеств личности. Психолог-преподаватель выполняет ряд важных функций:
а) осуществляет трансляцию (передачу) психологических знаний учащимся и другим категориям населения;
б) ведет систематическую работу по повышению психологической грамотности и психологической культуры своих слушателей;
в) воспитывает интерес к психологической науке;
г) формирует и развивает личность обучаемых в процессе преподавания психологии.
Как и любой другой педагог, он должен обладать рядом способностей, среди которых особенно важное значение имеют следующие.
Дидактические способности. Они позволяют преподавателю ясно и доступно преподносить учебный материал, вызывать интерес к предмету, возбуждать у слушателей (учащихся) активность и самостоятельность мышления. Способный преподаватель всегда учитывает уровень подготовки слушателей, он умеет представить себя на месте обучаемого – поэтому заранее продумывает и планирует как характер, так и форму изложения материала, а в случае необходимости реконструирует и адаптирует его в целях доступности изложения.
Академические способности. Эти способности обеспечивают овладение глубокими знаниями в области, преподаваемой науки. Преподаватель-психолог, обладающий академическими способностями, знает свою науку не только в объеме программы читаемого курса, а значительно шире, глубже: он постоянно следит за научными открытиями в области своей науки, изучает научную литературу, ведет хотя бы небольшую научно-исследовательскую работу.
Перцептивные способности (от слова «перцепция» – восприятие). Они выражаются в психологической наблюдательности преподавателя, его умении проникать во внутренний мир обучаемого. Способный в этом отношении преподаватель хорошо понимает личность обучаемого, его внутреннее психическое состояние и индивидуальные психологические особенности, улавливает по незначительным внешним признакам малейшие изменения во внутреннем мире учащихся.
Суггестивные или авторитарные способности. Их наличие обеспечивает успешность непосредственного эмоционально-волевого воздействия преподавателя на учащихся. Благодаря этим способностям достигается внушающее влияние действий и слов преподавателя на личность и поведение обучаемых и завоевывается авторитет учителя. Авторитарные способности зависят от целого комплекса волевых качеств преподавателя: требовательности, настойчивости, решительности, выдержки и т.д. Но авторитет преподавателя может создаваться, конечно, не только за счет этих качеств личности, но и на основе других, например, глубокого знания своего предмета, чуткости, такта, гуманизма.
Коммуникативные и экспрессивные способности. Они выражаются в умении преподавателя с помощью речи, а также мимики и пантомимики, ясно и четко выражать свои мысли и чувства, в умении выбрать правильную форму общения с учащимися, установить с ними педагогически целесообразные взаимоотношения. Наличие коммуникативных способностей лежит в основе такого профессионально важного качества личности преподавателя как педагогический такт.
Организаторские способности. Эти способности обеспечивают эффективную организацию учебной деятельности учащихся, ее планирование, контроль за работой, стимулирование познавательной активности учащихся. Они проявляются также в умении преподавателя рационально организовать свой собственный труд.
Перечисленные группы способностей не исчерпывают полностью всего разнообразия психологических особенностей личности преподавателя, но они являются основополагающими. Учеба на факультете психологии способствует развитию всех этих способностей и закладывает фундамент для формирования личности преподавателя-профессионала.
4. Психолог-организатор. Данная специальность не является массовой, но, тем не менее, при определенном стечении обстоятельств и развитии профессиональной карьеры любой из выпускников факультета психологии может со временем стать психологом-организатором. Главная функция специалиста этого профиля – организация работы и управление коллективами, занимающимися научной и научно-педагогической деятельностью в области психологии. К числу таких специалистов относятся руководители различных психологических служб и центров, заведующие лабораториями и кафедрами психологии вузов, директора научно-исследовательских институтов психологии и другие руководители. Безусловно, и эти специалисты не занимаются только организаторской и управленческой деятельностью. Руководитель в сфере науки обязательно ведет и личную исследовательскую работу. Например, такие выдающиеся отечественные психологи как В.М. Бехтерев, Г.И. Челпанов, А.А. Смирнов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и многие другие были не только талантливыми организаторами психологической науки, но и очень крупными учеными.
Профессиональная деятельность психолога-организатора характеризуется большой сложностью и ответственностью. Ее выполнение, как и выполнение любой другой трудовой деятельности, предполагает постановку руководителем перед организацией (коллективом) мотивированной цели, умелое использование системы оптимальных действий, ведущих к достижению цели, планирование, принятие решений, контроль за ходом деятельности руководимого коллектива и многие другие функциональные действия. Наиболее существенными профессиональными функциями психолога-руководителя являются следующие:
– определение целей и научного (научно-педагогического) направления деятельности руководимого коллектива;
– создание необходимых организационно-материальных и социально-психологических предпосылок для успешного достижения целей коллектива;
– кадровое комплектование коллектива с таким расчетом, чтобы его члены по своим личностным, интеллектуальным и деловым качествам взаимно дополняли друг друга;
– организация совместной творческой деятельности членов коллектива по единой целевой или научно-исследовательской программе;
– создание в коллективе здорового морального и социально-психологического климата, позволяющего сплотить коллектив и направить его усилия на достижение поставленных целей.
Успешное выполнение указанных функций требует наличия у руководителя определенных профессионально-важных качеств личности и некоторых специальных способностей. Прежде всего, он должен быть компетентным специалистом в своей отрасли знания (психологии) и пользоваться авторитетом у своих коллег как профессионал высокого класса. Далее, очень важно, чтобы руководитель обладал всеми теми качествами, которые необходимы для нормального общения и установления доброжелательных взаимоотношений с коллегами и подчиненными: внимательностью, тактичностью, уравновешенностью, принципиальностью, самокритичностью, энергичностью и т.д.
Руководитель должен также обладать хорошей наблюдательностью, развитой памятью, творческим воображением, глубоким практическим мышлением, умением логически мыслить и лаконично излагать устно и письменно свои мысли. Важнейшим профессионально-значимым свойством личности руководителя является, как считают многие ученые и практики, «любовь к ответственности», т.е. умение взять на себя всю полноту ответственности за принятие и исполнение любого решения или трудной задачи.
К числу специальных свойств личности, необходимых для психолога-руководителя, следует отнести наличие у него административных способностей. Они проявляются в умении с помощью различных формальных и неформальных методов управления (приказов, распоряжений, поощрений, наказаний, убеждения, личного примера, материального и морального стимулирования) воспитывать у людей психологическую готовность эффективно трудиться и выполнять порученные им задания. Развитию и формированию этих способностей помогают такие качества личности руководителя как твердость характера, сильная воля, требовательность к себе и к подчиненным.
Каждый из рассмотренных видов профессиональной деятельности психолога предъявляет к человеку как некоторые общие, так и специфические требования. Отсюда понятно, что и работа по каждой из психологических специальностей требует разных складов и типов личности. Так, если психолог-практик должен быть особенно коммуникабельным, активным в общении, очень наблюдательным в отношении жизненных проявлений психики человека, то для психолога-исследователя, занимающегося изучением фундаментальных теоретических проблем, наличие всех этих качеств не является столь обязательным. Психолог-преподаватель может не обладать ярко выраженными исследовательскими способностями, но ему совершенно необходимо иметь педагогические способности и т.д.
Конечно, есть немало людей, у которых и исследовательские, и организаторские, и педагогические способности развиты достаточно гармонично. Можно было бы привести немало примеров, подтверждающих это положение. И в прошлом, и сейчас были и есть психологи-профессионалы, которые, будучи крупными учеными или организаторами науки, в то же время вели и ведут успешную педагогическую работу, а многие известные практические психологи совмещают свою работу с проведением активной исследовательской деятельности. Вместе с тем в психологии, как и в других профессиональных сферах, есть люди, которые в силу своих личностных особенностей больше тяготеют либо к научной, либо к преподавательской, либо к практической деятельности. За время обучения на факультете психологии каждый студент, включаясь в выполнение учебной и научной работы, участвуя в различных видах производственной практики, имеет возможность объективно оценить направленность своих творческих способностей и выбрать такой путь дальнейшего профессионального становления, который будет наиболее полно соответствовать индивидуальным особенностям и психологическому складу его личности.
В рамках психолого-педагогического направления профессиональной деятельности специалист осуществляет свою работу преимущественно в сфере образования. Поэтому рассмотрим профессиональное место и основные концепции психологической деятельности в образовательных учреждениях.
По мнению И.В. Дубровиной, «психолог – равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно за психическое... развитие и психологическое здоровье детей и школьников». Выступая на Всероссийском совещании «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 6 июня 2002 г.), А.А. Реан говорил об интеграции психологических и педагогических усилий и предложил рассматривать психологическую службу как элемент единой психолого-педагогической системы.
Однако до сих пор идея психолого-педагогического взаимодействия не получила, во-первых, обоснования со стороны теоретиков образования, а во-вторых, признания со стороны практических психологов, которые достаточно часто ограничиваются диагностикой и индивидуальным консультированием.
На пути психолого-педагогического взаимодействия возникает вопрос о необходимости владения психологом предметными знаниями. Возможны разные точки зрения на этот вопрос. По мнению одного из ведущих российских психологов, по окончании школы мало кто из нас помнит дату Полтавской битвы, годы жизни Н.А. Некрасова, формулу перекиси водорода, теоремы из геометрии и законы из физики. Более того: практически ни один профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова не сможет сдать вступительные экзамены на факультет. Объяснение очень простое – многие знания из школьной программы в дальнейшем оказываются невостребованными. Человек становится узким специалистом, хорошо ориентирующимся в какой-то одной предметной области. Это абсолютно нормальное явление. Если же психолог берется за анализ усвоения тех или иных предметных знаний, то, по моему мнению, знакомство с принципиальными положениями соответствующей учебной дисциплины крайне желательно. В одном из публичных выступлений И.С. Якиманская предположила, что психолог плохо приживается в школе потому, что не владеет предметными знаниями.
Неоценимую помощь в данном вопросе оказывает психологу педагог. О роли педагога в профессиональной жизни школьного психолога следует сказать особо. Общение с педагогом необходимо психологу, прежде всего, потому, что опытный педагог – в известном смысле психолог и даже больше психолог, чем начинающий психолог. Не случайно отечественный педагог К.Д. Ушинский требовал от педагогов грамотности в системе человековедческих дисциплин. Сколько интересных идей, неожиданных выводов и оригинальных решений было предложено именно педагогами гимназии. В этой связи вспоминаются беседы великого психолога У. Джемса с учителями; он говорил: «...вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания.
Практический психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр., имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике – на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания – психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог – к самоопределению.
Психологическая готовность к самоопределению (личностному, профессиональному, социальному) формируется постепенно, с момента рождения ребенка – в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение ряда лет готовиться к взрослой жизни: получить достаточные знания, научиться учиться, думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т. д. Иными словами, к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней.
Психологическая готовность к самоопределению (основное новообразование старшего школьного или раннего юношеского возраста) предполагает: а) сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, временные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы, в) становлении предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, способностей, особенностей каждым выпускником школы.
Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает незавершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее основной содержательный смысл. Осуществление этого смысла требует глубокой подготовки детского психолога как специалиста.
До некоторой степени профессиональное место психолог в образовательном учреждении определяют принципы, на основании которых строится его деятельность. В основу работы психолога в системе образования может быть положена определенная система следующих принципов. Основной принцип – принцип индивидуального подхода. Согласно данному принципу, работа психолога направлена на выявление индивидуальных особенностей личности формирующегося человека, поиск способов его индивидуального развития и коррекции, решение индивидуальных проблем и трудностей в учении и поведении. Второй важный принцип – принцип взаимодействия психолога с педагогами и родителями. Психолог является членом педагогического коллектива и заинтересован вместе с родителями в достижении общей педагогической цели – формирование полноценного члена общества. Третий фундаментальный принцип – принцип соблюдения прав и обязанностей психолога, которые регламентируются соответствующими документами.
Кроме общих принципов выделяют и определенные организационные принципы работы психолога. Это принцип многообразия форм и методов работы, который позволяет избежать, с одной стороны, ограниченности и узкой специализации профессионала, а с другой – бессистемности, следования моде и поверхностного отношения к своим обязанностям. Важным представляется соблюдение принципа нравственности, позволяющего психологу найти золотую середину между морализаторством и игнорированием вопросов нравственности. Принцип преемственности, ориентирующий специалиста на усвоение современного уровня науки, предостерегающий от излишнего консерватизма и закрытости к инновациям и способствующий бережному подходу к наработанному предшественниками опыту. Следующий важный принцип – принцип самоактуализации, поиска внутренних источников развития, позволяющих психологу активно противостоять как внутренней пассивности, так и «самосгоранию» на работе. Реализация принципа профессионального содружества – включенность в профессиональную общность – осуществляется как прямо через профессиональные организации психологов (например, ассоциации, общества и т.д.), так и в результате чтения профессиональной литературы, журналов и пр. Реализация данного принципа позволяет преодолевать тенденции к самоизоляции и потери профессионального самоощущения. Гибкость, готовность к разумному компромиссу, выделение приоритетов в работе, действенный оптимизм и разумная самоирония дополняют перечисленные принципы и позволяют психологу избежать ригидности, трудностей эмоционального характера, пессимизма, с одной стороны, и угодничества, приспособленчества, непоследовательности, излишней самоуверенности и эйфории – с другой.
Вариативность научно-теоретических подходов к содержанию и организации психологической деятельности, а также альтернативность образовательных систем порождают возникновение различных концепций психологической службы образования.
Говоря о концепциях психолого-педагогической профессиональной деятельности, следует отметить, что в отечественной практике основная (базовая) концепция психологической службы была разработана лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО под руководством И.В. Дубровиной. В рамках данной концепции психологическая служба образования рассматривается в качестве интегрального явления, представляющего собой единство четырех его аспектов – научного, прикладного, практического и организационного.
Научный аспект предполагает научное обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Прикладной аспект предполагает использование работниками образования психологических данных при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении и реализации программ обучения и воспитания. Практический аспект предполагает психологическую работу непосредственно с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. Организационный аспект включает в себя создание структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех ее звеньев по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышением квалификации практических психологов.
Развитие прикладного, практического и организационного аспектов целиком и полностью зависит от научной базы, которая определяет основной теоретический фундамент этой службы. Именно на ее основе создается концепция психологической службы и конструируется соответствующая ее модель. Другая сторона этой проблемы заключается в том, что в реальности, помимо существования неразрывной связи между четырьмя основными аспектами психологической службы (научным, прикладным, практическим и организационным), каждый из аспектов приобретает ведущее значение в конкретных условиях деятельности специалиста. В работе психолога учреждения образования «вес» каждого из аспектов будет зависеть от того, в каком именно учреждении он работает. Один вариант – Психолого-педагогический медико-социальный центр, другой – специализированный детский сад для детей-инвалидов, третий – обычная общеобразовательная школа и т.п.
М.А. Степанова, характеризуя практическую психологию образования, также говорит об отсутствии единой концепции психологической службы. Автор отмечает, что общение с коллегами и ознакомление с литературой позволяет ей выделить несколько соответствующих концепций, которые мы и рассмотрим, руководствуясь точкой зрения М.А. Степановой.
1. Широкое распространение получила концепция, разработанная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, возглавляемой И.В. Дубровиной.
Согласно этой концепции, психологическая служба образования рассматривается как компонент целостной системы образования, целью ее деятельности является психологическое здоровье детей школьного и дошкольного возрастов. Основными задачами психологической службы образования, в рамках данной концепции, выступают следующие: 1) реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.
В качестве основных видов деятельности практического психолога, указанная концепция определяет: психологическое просвещение как приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям; психопрофилактика, направленная на сохранение психологического здоровья детей; психологическое консультирование всех участников образовательного процесса; психодиагностика развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, личностных и межличностных особенностей с целью определения психологических причин, проблем и трудностей в обучении и воспитании с последующей их коррекцией.
Разделяя главную идею И.В. Дубровиной о сохранении психологического здоровья как цели психологической службы, оригинальную модель в сфере дополнительного образования детей разработал московский психолог А.В. Шувалов. Он предлагает создать на базе образовательных
учреждений кабинеты психологической помощи, так называемые камерные психологические поликлиники. Оказание психологической помощи происходит в два этапа: психологическое консультирование сменяется психотерапевтической работой.
2. Если в концепции И.В. Дубровиной психологическая профилактика рассматривается как один из видов работы психолога, то В.Э. Пахальян отводит ей основную роль. Он рассматривает педагога-психолога как «специалиста по первичной профилактике в системе службы практической психологии образования, а учреждения образования – как среду, в которой существуют оптимальные условия для профилактики нарушений психологического здоровья». В этой связи перед психологом образования ставится задача обеспечения психопрофилактической работы не только с детьми «группы риска», но и на уровне образовательной среды в целом. По мнению В.Э. Пахальяна, психопрофилактика – системообразующий вид деятельности практического психолога образования, не исключающий диагностико-коррекционной работы, консультирования и просвещения, которые выступают как средства психопрофилактики, что меняет их направленность.
3. Иную концепцию школьной психологической службы предлагает Л.М. Фридман, по мнению которого, ее цели должны соответствовать главной цели школы на современном этапе. В качестве последней автор видит «воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью». Соответственно целью психологической службы в школе выступает научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, т.е. его построение на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности. Данная концепция предполагает следующие виды работы школьного психолога: прием детей в школу и комплектование классов; налаживание взаимоотношений учителей и родителей; изучение процесса личностного развития учащихся; оценка воспитанности учащихся; работа с учителями и администрацией школы.
4. М.Р. Битянова – автор оригинальной концепции психологического сопровождения. Под сопровождением М.Р. Битянова понимает такую систему профессиональной деятельности психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного воздействия. При этом автор настаивает на принципиальном отличии сопровождения от руководства или помощи. Принцип сопровождения является для М.Р. Битяновой отправной точкой при разработке конкретных вопросов, в частности, направлений работы школьного психолога. К последним относятся школьная прикладная диагностика; психокоррекционная и развивающая работа со школьниками; консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов; социально-диспетчерская деятельность.
5. Интересную концепцию предлагают психологи Самарской области (Т.Н. Клюева и другие), которые занимаются мониторингом образовательного процесса с целью определения состояния психологического здоровья детей. Эти данные ложатся в основу управленческих решений.
6. По мнению А.А. Реана, центральной фигурой, с которой должен работать школьный психолог, является не учащийся, а учитель. Выступая на состоявшемся в 2002 г. совещании «Служба практической психологи в системе образования в России. Итоги и перспективы», А.А. Реан говорил об интеграции психологических и педагогических усилий и предложил рассматривать психологическую службу как элемент единой психолого-педагогической системы.
По мнению М.А. Степановой, которая разделяет идеи А.А. Реана, целесообразно говорить не о психологической службе школы как самостоятельном звене, а о психолого-педагогическом взаимодействии, включающем и педагогический, и психологический аспекты работы. В связи с этим, отмечает М.А. Степанова, трудно согласиться с В.Э. Пахальяном, утверждающим следующее: «Соотношение числа психологов, с одной стороны, и детей и учителей – с другой ... само по себе может не иметь никакого значения. Этот фактор может оказаться важным только в определенных условиях: когда значительная часть детей и учителей ежедневно и ежечасно вынуждена обращаться за помощью к психологу. Признать ... это ... – значит признать «эпидемию психологического нездоровья» в образовании...». «Проблемных» детей и просто нуждающихся в регулярной психологической консультации достаточно много. А.В. Шувалов обращает внимание, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, состояние которых оценивается как «психически не болен, но психологически не здоров».
Не исключено, отмечает М.А. Степанова, что существуют и другие концепции школьной психологической службы.
Главное, на что хотелось обратить внимание, – при внимательном ознакомлении со всем многообразием существующих концепций психологической службы, оказывается, что они не противоречат, а в известном смысле дополняют друг друга. По меткому замечанию В.Э. Пахальяна, существуют «общие концептуальные основания построения психологической службы в системе народного образования и организации работы в рамках той или иной модели». Например, о необходимости работы с учителем говорили и Л.М. Фридман, и И.В. Дубровина, но свое законченное выражение эта идея получила в модели А.А. Реана.
И.В. Дубровина к основным направлениям деятельности психологической службы относит психопрофилактическую, консультативную, диагностико-коррекционную виды работ. На предварительном этапе психолог знакомится со школой в целом, вникает в основные проблемы учебно-воспитательного процесса: беседует с администрацией, учителями, учащимися, их родителями; посещает уроки, внеклассные мероприятия, педсоветы, родительские собрания; встречается с представителями внешкольных учреждений и организаций, с выпускниками прошлых лет, с детьми, по разным причинам ушедшими из школы, и с их родителями; изучает документацию школы и пр.
В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Рассмотрим основные виды деятельности практического психолога образования.
Психологическое просвещение.
В обществе существует дефицит психологических знаний, часто отсутствует психологическая культура. Воспитатели, учителя нередко располагают довольно однообразными сведениями о психологических особенностях своих подопечных. То же самое можно сказать и о многих родителях. В педагогических коллективах и в семьях нередко возникают конфликты, причина которых – в неумении и нежелании прислушаться друг к другу, понять, уступить, посочувствовать. Поэтому практическому психологу очень важно приобщать к психологическим знаниям, повышать уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми, а также самих детей.
И.В. Дубровина дает следующее определение просветительской деятельности педагога-психолога. Психологическое просвещение – это приобщение взрослых – воспитателей, учителей, родителей – и детей к психологическим знаниям.
Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; 3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; 4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; 5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.
Формы психологического просвещения могут быть разными: лекции, беседы, семинары, подбор литературы. Формой психологического просвещения учащихся могут быть уроки психологии. Однако важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, данной школы, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей. Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.
Психологическая профилактика.
Профилактика – это совокупность предупредительных мероприятий. Это малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования. По мнению И.В. Дубровиной, смысл психопрофилактической деятельности состоит в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников. Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы. Психопрофилактическая работа предполагает контроль за ходом психического развития ребенка в процессе школьного обучения с целью профилактики возможных отклонений. Вместе с учителями психолог стремится своевременно выявить такие особенности ребенка, которые могут способствовать возникновению определенных отклонений в интеллектуальном и личностном развитии, и принимает соответствующие меры. Берутся под контроль прежде всего переломные, переходные моменты в жизни ребенка, например его поступление в школу – период, когда происходит резкая смена основных видов деятельности, или этап перехода из начальной в неполную среднюю школу и др.
Наиболее содержательно проблема психопрофилактики представлена в американской литературе. В психопрофилактике выделяют три уровня:
Первый уровень – так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся). Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.
Второй уровень – вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача – преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.
Третий уровень – третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.
От первого к третьему уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения службы. Заботой большинства американских школьных психологов является обеспечение второго и третьего уровней, причем большую часть времени занимает третий уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлено на работу с учащимися, которые уже испытывают трудности. Основная масса школьников остается без внимания психологов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.
Таким образом, психологическая профилактика понимается работа психолога, направленная на предупреждение возникновения каких-либо трудностей, проблем в жизни детей, учителей, родителей, школьного коллектива в целом. Для этого психолог:
1) разрабатывает развивающие программы и проводит развивающие занятия с детьми;
2) выявляет психологические особенности ребенка, которые могут в будущем обусловить определенные сложности в его интеллектуальном и личностном развитии;
3) следит за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития детей;
4) предупреждает возможные осложнения в психическом развитии детей, связанные с их переходом на следующую возрастную ступень;
5) заботится о создании благоприятного психологического климата в детском образовательном учреждении.
Психологическая профилактика предполагает:
1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;
2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
Итак, о психологической профилактике говорят в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития. Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.
Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики. Как правило, это происходит потому, что в детском саду, школе столько явных проблем и с отдельными детьми, и с целыми коллективами, что взрослые не хотят думать о трудностях, которые еще только могут возникнуть. Психологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу в сфере образования, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. Иными словами, психолог начинает психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом и пр., но он предупреждает эти сложности как возможные.
В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь наблюдается самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания детей.
В рамках психологической профилактики психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа. Программы осуществляются в учебной и воспитательной работе с детьми всех возрастных групп в основном воспитателями, учителями и родителям. В сложном комплексе условий, формирующих личность, обычно выделяют два основных фактора – семью и школу.
Первоначальная направленность интересов возникает, конечно, в неповторимом жизненном общении ребенка с родителями и сверстниками, затем с учителями. Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, – она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, – игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка. Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.
Школьные психологи ведут обследование детей при приеме в 1 класс, ориентируясь не только на уровень достижений ребенка, но и на те особенности его личности (развитие познавательной активности, мотива-ционная, эмоционально-волевая готовность к школе), которые могут способствовать или помешать его успешному обучению. По результатам обследования совместно с учителем разрабатывается программа индивидуальной работы с детьми с первых дней их пребывания в школе.
Известно, что первоклассники нуждаются в совершенно различных видах помощи со стороны взрослых. Психолог вместе с учителем определяет, когда достаточно поощрения самостоятельности ребенка, кому из детей необходима эмоциональная поддержка, кого нужно учить планированию своих действий и контролю за их выполнением. Индивидуальная работа помогает детям с первых дней успешно адаптироваться к школе, почувствовать интерес, приобрести вкус к учению.
Не менее сложные вопросы встают и на других возрастных этапах, особенно в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования, когда усложняются содержание учебных предметов и методы их преподавания, усиливается роль познавательной самостоятельности, возрастает значение отношений со сверстниками и др.
Окончание девятого класса обостряет выбор пути дальнейшего образования, профессионального и жизненного самоопределения. Одна из перспективных форм профилактической деятельности психолога – организация педагогического консилиума, когда сосредоточиваются усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и классу, анализе причин отставания в учебе или недостатков поведения. Консилиум «позволяет глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной и сложной в условиях всеобщего среднего образования».
Задача психолога при проведении педагогического консилиума – помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения и отношений, обратить внимание на самооценку, мотивы, особенности познавательных интересов, эмоционального настроя, а главное – обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой к его дальнейшему развитию, наметить реальную программу работы с ним. Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.
Следует учесть, что у воспитателей и учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ребенок ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него взрослого. Преодолеть эту установку, предвзятость знания и мнения о ребенке – сложнейшая проблема.
Проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой психолог планирует решение нескольких задач:
1. Показать педагогическому коллективу ребенка с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр. о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника. Американский психолог У. Глассер справедливо пишет: «Для того чтобы наладить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмотря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, если взаимоотношения учитель – ученик будут строиться на основе сегодняшних конкретных задач. Неудачник навсегда останется неудачником, если работающие с ним учителя будут, так или иначе, напоминать ему о прошлом. Одна неудача порождает другую, разомкнуть этот порочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший неудачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том случае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия, надежного человека. Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, передавая эту информацию друг другу, и порой она как камень на шее тянет ученика в омут все новых и новых неудач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенные ранее ярлыки. Врачуем мы или обучаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняшних проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов. ...Учителю или врачу бессмысленно опираться в своей работе на неудачи – в этом случае ни он, ни ребенок не способны мыслить категориями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что неудача – неотъемлемая часть его взаимоотношений с учителем, и вновь терпит одну неудачу за другой. Перечеркнув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем – прошлое уже не имеет столь важного значения. Короче говоря, в работе с такими детьми мы должны сосредоточить внимание лишь на том, что происходит с ними сегодня, и на их стремлении добиться успеха».
2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задача, и решать ее нужно осторожно, постепенно, еще задолго до проведения консилиума. Необходимо создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом.
Важно пробудить у учителя сомнение в верности оценки ребенка и в правильности своих педагогических действий. Подвести его к примерно таким вопросам и рассуждениям: «А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учительской, у директора, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает? Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать? ...За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в пример другим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с ребенком в школе хоть раз по «душам», без упреков и угроз?..»
Подобные вопросы учителя к самому себе могут поколебать его субъективную установку на ребенка, вызвать переосмысление и переоценку самого себя: что же это я? Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю... можно ли еще что-то исправить?
Не случайно гуманистическая психология придает такое большое значение субъективному опыту и глубоко личностным процессам, позволяющим человеку самостоятельно продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психологического опыта по усвоению субъективно нового знания. Этот опыт надо накопить, его нельзя передать прямым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиск и накопление такого опыта, но его нельзя перенести из головы одного человека другому: учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления: это хлопотно и трудоемко. И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмахнуться от всего нового.
Из-за своей загруженности, а подчас недостаточности профессиональной квалификации учителя склонны к однозначной оценке того или иного ученика. Они его внутренне, для себя, оценили и ведут себя по отношению к ребенку соответственно этой оценке, не задумываясь о том, как это может отразиться на настроении, самочувствии школьника.
Психолог же снимает всякую оценку с ребенка. Ребенок не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить или наверстать. Это значительно труднее, заставляет думать и оценивать уже не ребенка, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя.
3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ребенка. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.
Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей, но и учителей и всего педагогического коллектива.
Профилактическая работа психолога ориентирована на сложности и проблемы в преодолении ригидности педагогического сознания и стереотипов родительских установок. Она предусматривает использование интерактивных методов в психопрофилактической работе: родительский клуб, педагогические дискуссии, социально-психологические тренинги, деловые, ролевые, имитационные игры.
Очевидно, что психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения.
Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога. До сих пор немалая путаница отмечается в понимании того, что такое психологическая консультация. Отчасти это вызвано употреблением термина «консультация» применительно к стольким контекстам и в отношении самых различных типов службы, что он почти теряет значение. Психологический смысл консультации заключается в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Консультации школьным психологом проводятся для воспитателей, учителей, учащихся, родителей, администрации образовательного учреждения. Они могут быть индивидуальными или групповыми.
Психологическое консультирование – непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.
Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека. Такое соответствие (несоответствие) проверяется по шкале:
1. Психолог не способен быть внимательным, прерывает клиента, пропускает важную информацию.
2. Действия психолога не конструктивны; он слишком старается воздействовать на другого человека.
3. Клиента не слышно или слышно очень мало; психолог реагирует больше сам на себя, а не на клиента.
4. Ответы психолога на воздействие клиента равны тому, что говорит клиент.
5. Суть задачи клиента понята психологом неверно, но через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вносит в задачу клиента нечто, облегчающее его состояние.
6. У психолога есть навыки внимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность.
7. Высочайший уровень – психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индивидуальности.
В практике психологического консультирования существуют свои принципы и требования, реализация которых является обязательной для специалистов-психологов:
Доброжелательное, безупречное отношение к клиенту. Подразумевает не простое следование общепринятым нормам поведения, а умение внимательно слушать, оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, стараться понять клиента и помочь каждому, кто обращается за помощью.
Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и непредсказуема. Поэтому невозможно при любом жизненном и профессиональном опыте дать гарантированный совет. Кроме того, взяв на себя ответственность, психолог не способствует развитию личности консультируемого и его адекватному отношению к действительности и принятию собственной ответственности за все происходящее.
Анонимность. Означает, что любая информация, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни). Об этих правилах клиент предупреждается заранее.
Разграничение профессиональных и личностных отношений. Действие этого принципа связано с возникновением переноса (склонности пациента переносить на психотерапевта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контрпереноса (склонности психотерапевта проецировать свои отношения со значимыми людьми, внутренние проблемы и конфликты на отношения с пациентом). Действуя в процессе консультирования, эти феномены снижают его эффективность.
Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмоциональное переживание и рефлексия беседы возможны при условии полного понимания клиентом того, что обсуждается, логичности действий психолога и благоприятности психологической атмосферы.
Целью психологического консультирования является оказание психологической помощи клиенту. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и собственной ситуации. Как отмечает Г.С. Абрамова, цель психологического консультирования – культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и способная анализировать ситуацию с различных точек зрения.
В процессе консультирования решаются следующие задачи:
– оценка уровня психического здоровья и определение показаний к другим способам психологической помощи;
– оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;
– информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования;
– повышение общей психологической грамотности;
– мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обеспечивающих самостоятельное решение проблем;
– коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармоний;
– выявление основных направлений дальнейшего развития личности.
Психолог в процессе консультирования может занимать различные позиции: позиция равенства, позиция сверху и позиция снизу. В разных теоретических ориентациях консультанту приписываются различные позиции, но, пожалуй, наиболее традиционной в консультировании является позиция равенства и партнерства по отношению к клиенту, хотя и в этом случае направляющая и определяющая роль остается за психологом. В случае равенства позиций с психологом в процессе консультирования клиент чувствует себя полноправным партнером и поэтому активно и продуктивно работает наравне с психологом. У него нет оснований скрывать или искажать какую-либо информацию о себе, поскольку консультант открыт, не оценивает и не судит собеседника. В сущности, в позиции равенства и сам консультант менее уязвим по отношению к клиенту, поскольку, чем более авторитетен человек, чем более неприступную позицию он занимает, тем больше требований и ожиданий предъявляется к нему, тем труднее им соответствовать.
Осуществление такой стратегии опирается на два различных аспекта работы консультанта, которые в какой-то мере являются синтезом принципов гуманистической и поведенческой психотерапии: 1) умение сопереживать, поддерживать, анализировать чувства клиента по отношению к ближайшим людям; 2) способность четко и конкретно тонизировать изменения в жизни клиента, структурировать все, что он говорит и делает, давать обратную связь, корректировать высказывания.
В первую очередь необходимо рассмотреть понятия «психолог-консультант» и «психолог, занимающийся консультированием как одним из видов своей практической работы». В настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать которую без ущерба для дела нельзя. Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.
Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.
Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: трудности в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, проблемы формирования детского коллектива, возможности расширения собственных профессиональных умений, выявление и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся, проф-ориентационная работа со школьниками.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; отношение ребенка к взрослым в семье, к сестрам и братьям; выбор профессии.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения. Важная сторона консультативной работы психолога – проведение им по запроса органов опеки и попечительства, комиссий по делам несовершеннолетних, народы судов, инспекций по делам несовершенно летних психологической экспертизы психологического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения обоснованного решения со стороны соответствующих инстанций по вопросам лишения родительских прав, направления школьника в специальные учебные заведен» и т. п.
В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий. В таком варианте психолога и учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях; сотрудничество по поводу проблемы ребенка позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом состоит основное значение консультативной работы.
Кроме того, поняв суть своих действий в отношении одного ребенка, педагог будет использовать эти знания в работе с другими детьми.
Следует различать понятия «психопрофилактика» и «психологическая консультация» как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога. Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.
Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого – в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому во время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педагога.
Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом у консультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации – процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений между ними. Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения. Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.
Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:
1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными.
Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию – этого не очень простая, но необходимая задача психолога.
Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.
2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.
3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.
4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, предметных структурных подразделениях (мето-добъединениях), общешкольных и классных родительских собраниях.
5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).
Специфика психологического консультирования в детских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, – максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.
Психологическая консультация может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Групповые консультации организуются после предварительных индивидуальных консультаций для клиентов со сходными психологическими проблемами.
Индивидуальные консультации делятся на: 1) однократные и многократные; 2) консультации по личному обращению; 3) в результате вызова, направления; 4) без дополнительного тестирования или с дополнительным тестированием; 5) без привлечения методов психологической коррекции и с привлечением этих методов; 6) изолированные и комбинированные с другими методами психологической помощи (например, социально-психологический тренинг в промежутках между консультациями).
По характеру решаемых задач различают возрастно-психологическое, профессиональное, психолого-педагогическое, кризисное и другие виды психологического консультирования.
Содержание индивидуального консультирования определяется заказом клиента. Оно опирается на рефлексию психологом понятий нормы психического развития и позиции взаимодействия с клиентом. С точки зрения Г.С. Абрамовой, знание нормы позволяет психологу дифференцировать социальные, этические, нравственные и психологические задачи взаимодействия с клиентом и осознанно выбирать стратегию работы с ним.
Понятие нормы требует от психолога знания периодизации психического развития, его механизмов на каждом конкретном этапе. В таком случае схема индивидуального консультирования, с точки зрения психолога (клиента), будет представлена следующим образом: содержание задачи взаимодействия (текст заказа) —> механизмы психического развития (психологическая задача), период психического развития (возможность изменения) —> содержание нормы психического развития (выбор направления изменения).
Следовательно, анализируя возможности изменения клиента, психолог работает с задачами и резервами развития данного человека на основе научных данных о содержании того или иного периода психического развития. Без рефлексии на содержание понятия нормы психического развития и связанных с ним понятий пограничных состояний и психического здоровья он утрачивает профессиональное видение ситуации взаимодействия с клиентом и будет строить отношения с клиентом в русле житейской или обыденной психологии.
Одним из наиболее востребованных в работе педагога-психолога является возрастно-психологическое консультирование. Этот вид консультирования имеет основной целью контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса.
Его задачи отражаются в психолого-педагогическом назначении:
1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.
2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам.
3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.
4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учителей и родителей.
5. Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.
6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами.
7. Психолого-педагогическое просвещение населения.
Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования концентрируется вокруг проблем психического развития ребенка. В соответствии с общей схемой возрастно-психологического консультирования полученные сведения группируются в четырех основных разделах: состояние здоровья; сведения об особенностях социальной обстановки, в которой ребенок растет; данные об особенностях поведения и деятельности ребенка; дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. На основе полученных сведений психолог делает выводы: 1) общая оценка уровня развития; 2) сущность трудностей ребенка; 3) степень их сложности; 4) факторы, провоцирующие трудности; 5) сферы воздействия с целью снижения остроты проблемы; 6) условно-вариантный прогноз развития.
Возрастно-психологическое консультирование проводится по следующему алгоритму:
1. Анализ информации, полученной и первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.
2. Беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана.
3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).
4. Наблюдение за ребенком в естественных условиях.
5. Экспериментально-психологическое обследование ребенка.
6. Обработка данных, казуальный анализ результатов.
7. Психологический диагноз ребенка.
8. Психолого-педагогическое назначение.
9. Контроль, повторное консультирование.
Психологический диагноз отражает уровень актуального и ближайшего развития ребенка.
1. Уровень актуального развития: а) возрастно-психологическая характеристика; б) социальная ситуация развития; в) уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее нормативам; г) новообразования возраста, их развитие; д) трудности и отклонения, их причины.
2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего развития): а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития; б) показ условий для оптимального развития.
Психологическая диагностика – это изучение особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков, личностных качеств возрастным нормам, это выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании отдельных детей. В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам. Задача психодиагностики – выявить и дать информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям. Средствами психологической диагностики могут быть наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Частой ошибкой недостаточно квалифицированных психологов является чрезмерное увлечение психологическими тестами и пренебрежение другими методами психодиагностики.
В компетенцию и обязанности практического психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет спою специфику.
Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям. Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую. Научно-практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае – на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е. научных работников и детских психологов-практиков. Так, И. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а «обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования».
Иными словами, если задача первых – установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых – ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин – не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.
Выявление психологических причин нарушений в обучении и воспитании отдельных учащихся и разработка мер по устранена этих нарушений занимают центральное место в работе школьной психологическое службы. Для этого требуется специальная подготовка: умение правильно задать вопрос, выделить психологическую проблему, получить нужную информацию, проанализировать ее и на этой основе сформулировать необходимый вывод.
Школьный психолог руководствуется советом Л.С. Выготского: «...отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, исследователь должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследования заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».
Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.
Основная научная категория, с которой работает педагог-психолог в рамках психодиагностической деятельности, – это категория возрастной нормы развития личности и возрастной нормы психического развития. Кроме того, психодиагност обязан знать этические нормы применения результатов своей работы.
Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
Специфика психодиагностики в психологической службе образования заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как «дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам».
Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики – целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л.С. Выготский. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс.
Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. Л.С. Выготский писал: «В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования – принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим». Ту же мысль высказывает С.Л. Рубинштейн: «Наличное бытие – продукт предшествующего развития, внутренних предпосылок или условий, складывающихся в ходе предшествующего развития, которое в процессе взаимодействия с миром определяет будущее формирование человека, его внутренние условия». Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.
Разумеется, существует различие в диагностической работе психологов-исследователей и школьных психологов. Задача первых – установить определенные закономерности психического развития, цель вторых – ответить на конкретный вопрос, выделить причину конкретного психологического явления. Диагностика причин – это не самоцель, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению определенных нарушений и т. п. Поэтому в рамках школьной психологической службы осуществляется диагностико-коррекционная, диагностико-воспитательная деятельность – по своей сути единое направление работы. Школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или иных сторон личности учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и во многих случаях сам ведет коррекционную, воспитательную работу.
В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л.С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть но внутреннюю сущность процессов развития».
Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л.С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы И. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально-психологический подход в диагностике развития личности, выражающейся в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.
С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования современные исследователи предполагают определенную последовательность или этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор метода исследования; 5) использование метода; 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.
Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог вряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.
Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе.
Первый этап, начало практической работы психолога – изучения обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей. Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема.
Следует отметить, что во многих случаях обращения к психологу носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэтому для вычленения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога. Психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или группы детей, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его и он почувствует необходимость выяснить их причины с целью коррекции или развития.
Запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игры, перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателями, классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным «личного дела» ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекци-онной работы.
Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследования. «Общим и существенным, – писал Л.С. Выготский, – для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком – то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.
Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые.
Правильно выбрать метод исследования – один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика практической психодиагностики проявляется особенно ярко. Вопрос о методах диагностико-коррекционной, диагностико-развивающей работы вызывает много споров и разногласий, это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по-новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентирован-ность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика.
Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное – качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать.
Правомерной представляется точка зрения К. Роджерса, который подчеркивал, что нельзя утверждать, что какой-то подход или метод «самый лучший» и «единственно правильный». Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание. Б. В. Зейгарник высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента. Этот вывод она делает относительно психического развития аномальных детей, но нам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования, которые фактически также в клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, И. Шванцара и др.).
Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. А так как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности, психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.
Методики, наработанные классической психологией, при использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.
А.Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется.
Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Л. Френка, который писал: «Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности».
Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение – нужны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно важно учитывать это в работе детского психолога: полученные в результате тестовых испытаний данные не раскрывают ближайших возможностей ребенка. Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому, отмечают многие исследователи, возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.
Напомним, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами – как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследование, должен постоянно выискивать связь между научно диагностируемым признаком состояния и наблюдаемым в поведении, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетативных реакциях. Л. С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов. В точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении – начало научного знания, а не в накоплении только лабораторных данных.
Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т. п. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.
В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.
Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского, узловой этап, для которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Психологический диагноз – это заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Серьезную ошибку видел Л.С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой – слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.
В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребляется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и всесторонний анализ личности, направленный на выявление присущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и, в конечном итоге, направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, обеспечения гармонического развития всех психических свойств данного человека. В узком смысле под психологическим диагнозом подразумевается выявление конкретных причин недостатков или отклонений в развитии с целью устранения этих причин путем соответствующих коррекционных воздействий психолого-педагогического характера.
По мнению К. Роджерса при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции. В качестве критериев установления психологического диагноза выступают следующие положения:
1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого.
2. Диагноз должен не ограничиваться констатацией наличного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов.
Существует две основные формы отставания в развитии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории; 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.
Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз – профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей – воспитателей, учителей, родителей, детей, – его, прежде всего, нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.
Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокор-рекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д.Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой – в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель – на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию.
Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка. Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего – от воспитания и обучения.
Итак, диагностико-развивающее направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба – это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.
Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, развитию его способностей и личности. Под психологической коррекцией Р.В. Овчаровой понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.
В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Тем самым постулируется взаимосвязь двух форм коррекционной работы с детьми: симптоматическая, направленная на отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.
Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Чтобы ответить на эти вопросы, психолог должен определить норму психического развития. Выделяют три уровня анализа этой категории: нейропсихологиче-ский, общепсихологический и возрастно-психологический. На нейропси-хологическом уровне анализа психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления. Такой вывод ему помогут сделать знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга. Общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики. Возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.
Когда определены нормы анализируемого явления, психолог может решать вопросы коррекции. Например, ребенок имеет плохую память. Как ее улучшить? Можно это сделать, ориентируясь на норму (тогда коррекция будет опираться на общие психологические закономерности и универсальные техники) или выбрать путь, ориентированный на индивидуальные возможности ребенка, используя индивидуализированные программы коррекции.
В зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. Критерием для такого деления является ориентация на ту или иную парадигму определения предмета психологии – сознание или поведение. Специфика определения предмета психологии влияет на формулирование целей, определение стратегии, тактики и методов коррекционной работы.
В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ.
Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).
В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активности. Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). В рамках этого направления была разработана методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей.
Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.
Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.
Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого, коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.
Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекци-онной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объектами коррекционных воздействий педагога-психолога являются отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции – это та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, а предметы могут быть разнообразны, в зависимости от жалобы: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др.
Основными направлениями психолого-педагогической коррекции можно считать: 1) психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики; 2) директивная или недирективная стратегия пси-коррекционных воздействий; 3) коррекция, направленная на индивида или сконцентрированная на семье; 4) психокоррекция в виде индивидуальных или групповых занятий.
Определяют типы психологической коррекции и методы воздействия в зависимости от проблематики ребенка:
– работа с педагогически запущенными детьми;
– работа с детьми, имеющими отклонения в поведении (асоциальное поведение, трудновоспитуемость, школьная дезадаптация; пониженная обучаемость и т.д.);
– работа с детьми, имеющими нарушения аффективно-волевой сферы личности (аффективная возбудимость, страхи, психическая неустойчивость, застенчивость, расторможенные влечения и т.д.);
– работа с детьми с задержкой психического развития.
Кроме традиционной классификации, предполагающей выделение четырех видов работы психолога в образовательном учреждении, Изотова Е.И. предлагает формы деятельности психолога. Рассмотрим две формы психологической работы в условиях образовательного учреждения: психолого-педагогический консилиум и педагогический совет.
Эти формы работы психолога предусматривают профессиональное взаимодействие с педагогами и администрацией образовательного учреждения и осуществляются с целью опосредованного психолого-педагогического воздействия на детей, а также с целью презентации содержания и результатов психологической деятельности.
Психолого-педагогический консилиум – это совместная форма работы психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения, определяющая стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем как отдельного ребенка, возрастной группы (класса), так и образовательного учреждения в целом.
В отличие от педсовета психолого-педагогический консилиум предусматривает участие ограниченного круга лиц, имеющих непосредственное отношение к решению данной проблемы.
Содержание, т.е. проблематика, психолого-педагогического консилиума всегда отражается в его теме. Наиболее распространена в практике образовательных учреждений следующая проблематика:
– возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, в школе дополнительно – вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности;
– эффективность обучающих и развивающих методов;
– индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов с детьми;
– психолого-педагогическое содержание и формы работы с родителями.
Консилиум в образовательном учреждении предусматривает несколько этапов: планирование, подготовку, проведение, отслеживание эффективности.
Планирование как организационный этап предполагает формулирование темы или проблемы, определение состава участников будущего консилиума, а также предваряющих мероприятий.
Подготовка состоит в проведении предваряющих мероприятий (психолого-педагогическая диагностика, посещение занятий/уроков, проведение коррекционно-развивающих занятий или тематических семинаров), в анализе их результатов и формулировании выступлений, изготовлении демонстрационных или рекомендательных материалов и пр.
Проведение означает осуществление мероприятия и принятие определенного решения о содержании и методах психолого-педагогической работы по проблеме, вынесенной на обсуждение.
Отслеживание эффективности предполагает обратную связь, которая может быть получена в различной форме (беседа, анализ открытых мероприятий, анкета, собеседование) в течение 1,5 – 2 месяцев после проведения.
В процессе подготовки и проведения консилиума, а также отслеживания эффективности его решений психолог принимает активное участие независимо от темы. Основным условием эффективности этой формы психологической работы являются равноправные позиции всех ее участников.
Педагогический совет – это совместная форма работы всего педагогического коллектива (психолог, воспитатели и специалисты, педагоги, администрация) образовательного учреждения, отражающая планирование, текущее осуществление и результаты педагогического процесса в течение учебного года.
Педсовет как высший орган образовательного учреждения имеет свою специфику, отличающую его от других форм совместной работы. Участие психолога в педсоветах может быть направлено на решение следующих задач:
– психологическое обоснование заявленной проблемы как годовой задачи ОУ, взгляд на актуальность и пути ее решения с точки зрения психологической науки;
– презентация результатов психологических мероприятий, констатирующих заданную проблему или эффективность способов ее решения;
– определение профессиональной позиции в совместном решении заданной проблемы.
Выступление психолога на педагогическом совете может быть построено на обзоре психологической литературы по заданной теме, анализе результатов психологической диагностики и носить характер сообщения, групповой консультации, дискуссии в рамках «круглого стола» или деловой игры.
Важным условием эффективности выступления психолога является доступность уровню аудитории, ее психологической эрудированности и мотивированности. Сформулируем принципы адаптации психологической информации и построения выступлений, адресованных непсихологической аудитории:
– отсутствие или минимальное использование психологических терминов, параллельное их объяснение в процессе выступления;
– краткость и точность формулировок, структурированность и логичность текста выступления;
– констатация и дублирование основной идеи каждой части выступления;
– абстрагирование (уход от конкретности) в случае обращения к психологическим проблемам конкретных лиц;
– образная манера выступления, желательно с применением различных наглядных средств;
– обращение к профессиональному и личному опыту в процессе выступления (примеры из жизни и практики);
– представление альтернативных вариантов решения проблемы, провоцирующих сомнение, интерес у слушателей;
– психоэмоциональная окрашенность выступления (экспрессивная, интонационная, динамическая).
Именно таким образом реализуется психолого-педагогическое взаимодействие – в процессе обмена и обсуждения психолого-педагогической информации, а также в процессе совместных действий по планированию и осуществлению психолого-педагогических мероприятий.
Посещение и анализ специально организованной деятельности детей – это еще одна важная форма работы психолога.
Цели посещений могут быть различными: определение развивающего эффекта занятия (урока), эмоционального состояния детей, стиля педагогического взаимодействия с ними, способов индивидуального подхода к детям, их организации и мотивации, а также конкретных проблем и трудностей детей, связанных с учебной или игровой деятельностью.
Присутствуя на занятиях, психолог ведет протокол, где фиксирует их ход, содержание и структуру, поведение детей, проявления их познавательной активности и саморегуляции, результаты деятельности, методические приемы, вербальное взаимодействие педагога с детьми.
Способы анализа занятий зависят от целей посещения. Так, одной из основных целей психологической работы в образовательном учреждении является оптимизация взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении. Английский исследователь Э. Стоуне в контексте междисциплинарного подхода к учебному процессу, обозначенного им как «психопедагогика», анализировал речевое общение учителей с детьми. Он определил, что на занятиях речь педагога занимает большую часть времени – 2/3 от общего объема вербальных высказываний, т. е. педагог говорит существенно больше, чем дети. Следовательно, целью посещения занятий может быть анализ речевых высказываний педагогов с точки зрения стимулирования вербальной активности детей, их познавательных способностей, саморегуляции.
Наиболее эффективной в данном случае является система анализа речевого общения педагогов с детьми на учебных занятиях, которая разработана Н. Фландерсом. Она используется для анализа школьных уроков, но может применяться и в дошкольных учреждениях.
В системе Фландерса вербальное общение на занятии делится на категории взаимодействия педагога с детьми – это реакции воспитателя на действия детей, собственная инициатива воспитателя, разговор детей. Качественный анализ таких категорий позволяет сделать вывод о стиле педагогического общения учителя, воспитателя с детьми на занятиях – авторитарном, демократическом, либерально-попустительском.
Применение системы Фландерса при анализе специально организованной деятельности детей в образовательном учреждении показало эффективность этого метода для повышения педагогического мастерства воспитателей и педагогов.
Профессионально-этической необходимостью является предварительная договоренность психолога с педагогом (воспитателем), проводящим урок (занятие). Психолог должен ознакомить педагога с целью своего посещения, в некоторых случаях и с критериями анализа. Особенно это важно для педагогического сотрудничества, т.е. стимулирования определенных учебных действий детей, моделирования ситуаций типичного их поведения на занятиях, апробирования новой педагогической технологии или программы. После занятия необходимо обсудить его результаты с педагогом на основе профессиональной рефлексии и объективного психологического анализа.
Проектная деятельность психолога, по классификации, предлагаемой Изотовой Е.И. также является одной из форм работы психолога в образовании. Как отмечает автор, особое место в профессиональной деятельности психолога образования занимают совместные формы работы с детьми, родителями, педколлективом и администрацией ОУ, основанные на проектной деятельности, актуальной сегодня в сфере образования.
Метод проекта – это совместная деятельность ребенка со сверстниками и взрослыми, направленная на создание реального продукта (литературное и музыкальное творчество, рукоделие и пр.), она активизирует индивидуальные способности каждого участника проекта. Проектом может быть названа только та деятельность, которая объединена единым контекстом и направлена на получение реального материального продукта (поделка, выставка, альбом и пр.).
Необходимо обозначить общие принципы проектной деятельности. Это наличие обоснованной психолого-педагогической цели; сочетание с традиционными формами и методами обучения и развития детей; активное использование детского творчества; ориентация на материально-выраженный результат.
Проектная деятельность в школе, по мнению Е.И. Изотовой может осуществляться в следующих направлениях:
1) освоение предметного содержания учебных дисциплин по средством личностного включения учащихся (достижение эффекта личностного смысла): создание компьютерных версий учебников по различным дисциплинам; подготовка контрольных заданий/тестов для освоения различных дисциплин;
2) освоение пространства и технологий позитивного взаимодействия педагога и учащихся, семьи и школы (определение содержания, способов и средств): организация позиционного общения на уроках; презентация и «защита» уровня знаний учащихся; день совместного с родителями обучения, программы «замещения» педагога в учебном процессе.
Проектная деятельность в детском саду предполагает свою реализацию в таких направлениях, как:
1) содержание и способы социализации детей в группе сверстников: расширение коммуникативных возможностей детей в межличностных отношениях; формирование средств адаптации к новым социальным условиям и пр.;
2) индивидуально-психологическое развитие детей, их личностный рост: формирование индивидуально-ориентированного подхода к детям (индивидуализация педагогических стратегий); активизация творческих способностей детей и пр.
Метод проекта подразумевает организацию социокультурного направленного взаимодействия и реализацию поставленных в контексте проекта целей. Организация проектной деятельности имеет следующие формы: индивидуальная, подгрупповая, коллективная, семейная. Участниками проекта могут выступать дети, родители, педагоги, воспитатели, психолог, администрация. Проект может потребовать для реализации часть занятия, целое занятие, цикл занятий, триместр, семестр, учебный год.
Реализация проектной деятельности осуществляется в четыре этапа: подготовительный, организационный, основной и заключительный. В процессе подготовительного этапа происходит совместное с детьми выдвижение идеи проекта и его обсуждение, принимается решение о форме и предполагаемом результате проектной деятельности. На организационном этапе формируются подгруппы, группы и распределяются задания. Основной этап состоит в творческой последовательно осуществляемой деятельности детей совместно с родителями или самостоятельно под руководством педагога (воспитателя, учителя). Здесь могут обсуждаться и первые результаты проектной деятельности. На заключительном этапе происходят «материализация» проекта, изготовление итогового продукта (фильма, книги, учебника, программы, выставки и т.д.), а также его презентация. Завершают проект обсуждение его результатов, констатация личностных изменений и достижений в процессе проектной деятельности.
Необходимо отметить, что введение в практику образовательного учреждения метода проекта предполагает комплекс предваряющих мероприятий, направленных на получение детьми опыта сотрудничества (совместной продуктивной деятельности) со сверстниками и взрослыми, активизацию речевых форм общения и приобретение коммуникативных навыков.
Таким образом, метод проекта позволяет реализовать следующие психолого-педагогические задачи:
– создание комфортной психологической атмосферы для каждого участника проекта с учетом его интересов, возможностей;
– создание условий для разных уровней социокультурного взаимодействия (семья, группа сверстников, самостоятельное взаимодействие со старшими детьми и взрослыми);
– реализацию потребностей каждого ребенка и вместе с тем развитие его произвольности на основе подчинения своих желаний общей цели;
– удовлетворение притязаний на успех каждого участника проекта;
– получение реального продукта в реальном времени.
Исследователь Е.И. Изотова предлагает по содержанию профессиональную деятельность психолога в образовательном учреждении разделять на психологическую и организационно-методическую.
Психологическая деятельность состоит в подготовке, проведении различных психологических мероприятий (диагностических, коррекционных, развивающих, профилактических, просветительских, консультативных), а также в анализе и презентации их результатов. Презентация содержания и результатов психологической деятельности осуществляется в форме психолого-педагогического консилиума, родительского собрания и педагогического совета, в ходе индивидуальной беседы с родителями и членами педагогического коллектива по результатам психодиагностического обследования детей. Иногда с этой целью допускается открытое проведение некоторых психологических мероприятий (профилактические или развивающие занятия в детском саду, психологические часы в школе), что может быть связано с аттестацией специалиста, обменом опытом, запросом администрации или родителей, научно-исследовательской работой. Однако в общей практике, как правило, все психологические мероприятия носят закрытый характер, ограничивая доступ на них по профессионально-этическим соображениям.
Организационно-методическая деятельность представляет собой особый вид работы психолога в сфере образования. Она состоит в методическом ее обеспечении и способствует организации труда специалиста.
Содержание организационно-методической работы в условиях образовательного учреждения включает в себя: 1) организацию пространства и планирование деятельности; 2) повышение квалификации; 3) профессиональное взаимодействие. Е.И. Изотова следующим образом определяет задачи организационно-методической деятельности психолога образовательного учреждения:
– организация профессионального пространства (оборудование психологического кабинета и других специальных помещений, определение структуры психологической службы; создание пакета документации и пр.);
– планирование профессиональной деятельности (соотнесение объема психологической работы с возможностями ее реализации, распределение ее в соответствии с рабочим временем);
– организация профессионального взаимодействия (сотрудничество с педагогами, специалистами в области образования и смежных специальностей; коллегиальное взаимодействие в рамках психологического сообщества);
– повышение профессиональной компетентности и профессиональный рост (повышение образовательного уровня, освоение новых профессиональных технологий, участие в исследовательских программах и пр.).
Представляется необходимым подробнее остановиться на вопросах профессионального роста и повышения профессиональной компетентности психолога, работающего в образовательном учреждении. Повышение профессиональной компетентности психолога образования является необходимым условием профессионализма, эффективности психологической работы в целом. Профессиональный рост специалиста определяется совокупностью целенаправленных действий – его профессиональной рефлексии, самообразования и саморазвития, научно-исследовательской деятельности.
Профессиональная рефлексия – это способность специалиста к рефлексивному отражению, самоанализу и самооценке собственной профессиональной деятельности, ее положительной и отрицательной сторон. Специфика психологической деятельности состоит в ее высокой субъек-тивизации, поэтому личность психолога, ее зрелость, позитивность, стабильность имеют первостепенное значение для эффективности психологических воздействий, особенно в работе с детьми. Без систематического рационального самоанализа, рефлексии профессионализм психолога может быть подвергнут сомнению.
Научно-исследовательская деятельность понимается как совокупность целенаправленных действий по постановке научной проблемы, разработке исследовательской программы, а также дальнейшей ее реализации методом эксперимента. При достаточной высокой квалификации психолог с научной степенью может самостоятельно осуществлять научный эксперимент в условиях образовательного учреждения. В остальных случаях психолог включается в исследовательскую программу научного коллектива (работа экспериментальной площадки).
Самообразование и саморазвитие следует рассматривать как постоянное совершенствование профессиональной компетентности специалиста, которое обеспечивает потенциал его профессионального и личностного роста. Формы самообразования психолога в сфере образования:
– анализ психологических первоисточников и периодических изданий;
– профессиональное общение в психологических сообществах и на интернет-сайтах;
– активное и пассивное участие в научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях;
– участие в научно-исследовательских программах, консультирование у специалистов профильных центров, кафедр вузов, лабораторий НИИ;
– творческая работа по созданию или апробации диагностических и коррекционно-развивающих программ;
– научное соискательство с последующим написанием диссертационного исследования.
В ряде случаев принято говорить о таких видах профессиональной деятельности психолога в образовании как: экспертная, проектировочная, диспетчерская и преподавательская функции педагога-психолога в образовательных учреждения.
Все рассмотренные виды профессиональной деятельности психолого-педагогического направления могут реализовываться по одной из следующих моделей профессиональной деятельности.
В современной психологической практике существуют различные модели психологической службы образования – как отечественные, так и зарубежные. Научное ее обоснование в каждой стране решается в соответствии с научно-теоретическими концепциями и запросами в сфере образования, социально-политическими и экономическими условиями. Именно этими факторами определяются специфика психологических служб, разнообразие их моделей.
Более чем вековую историю существования имеют две различные модели школьных психологических служб – США и Франции. Их становление, относящееся к XIX – началу XX в., во многом определило зарождение аналогичных моделей психологических служб образования в различных странах. Сегодня во Франции такая служба переживает этап активной реорганизации, переходя от формы курирующей психолого-педагогической помощи (обслуживание сети образовательных учреждений одной группой различных специалистов) к форме централизованной (единая система школьной психологической службы). Не менее интересен опыт развития психологической службы образования в Великобритании, Канаде, Японии, странах Восточной Европы.
На взгляд Е.И. Изотовой, в современной России может представлять интерес опыт Германии и Швеции, где различные, эффективно функционирующие модели психологической службы образования представлены как направленная психологическая помощь всем участникам образовательного процесса.
В условиях многовариантности образования в Германии его психологическое сопровождение имеет структурную и содержательную специфику. В частности, модель школьной психологической службы в Германии составляют такие структурно-функциональные единицы, как школьные консультанты (педагоги-консультанты и школьные психологи) и государственные консультанты (психологи государственных центров психологического консультирования).
Основным направлением профессиональной деятельности школьных консультантов является психологическая помощь ученикам и их родителям при выборе образовательных программ, наиболее полно соответствующих способностям и возможностям каждого ребенка. Кроме того, в рамках школьной психологической службы решаются учебные, поведенческие и социальные проблемы, возникающие в период школьного обучения; ведется превентивная работа по развитию личностной и социальной компетентности детей и подростков. Еще одно важное направление психологической работы – системная работа со школой с целью повышения эффективности учебной и воспитательной деятельности, оптимизации педагогического процесса. Все перечисленные направления профессиональной деятельности школьных консультантов осуществляются в сотрудничестве с другими консультативными службами (специальной педагогики, медицинскими, профориентационными, семейными консультациями).
Задачи, выходящие за рамки отдельной школы (информирование общественности об изменениях в сфере образования; методическое обеспечение практической деятельности школьных консультантов; супервизорская работа; повышение квалификации и дополнительное образование психологических работников; координация совместной деятельности школьных и внешкольных, научных и образовательных учреждений), выполняются государственными центрами психологического консультирования.
Содержательная специфика психологической службы образования в Германии заключается в разведении функциональных обязанностей и профессиональных задач внутри образовательных учреждений между психологическими и педагогическими кадрами. Так называемые педагоги-консультанты как первичное звено психологической помощи занимаются консультированием в выборе учащимися образовательного пути (школы, программы), в их профессиональном самоопределении, а также первичной помощью при возникновении учебных трудностей. В их обязанности не входят ни диагностика, ни коррекция. Эти специалисты ограничиваются консультированием (беседой) по определенному кругу проблем, иногда в сферу их действий входит профилактическая работа (например, по предотвращению вредных привычек). При возникновении сложных индивидуальных или коллективных психологических проблем педагог-консультант уступает место школьному психологу, который реализует психологические задачи посредством диагностики, коррекции, иногда психотерапии.
Подготовка кадров для школьной психологической службы в Германии осуществляется дифференцированно, в зависимости от педагогической или психологической специализации, что позволяет решить проблему квалифицированной профессиональной деятельности в сфере образования.
Психологическое сопровождение в модели школьной психологической службы в Швеции осуществляется через систему психологического кураторства. Организация психологической работы в этой стране основана на принципе курирования, т. е. психологического обслуживания «ректоратов» (территории ректора, куратора). В «ректорат» входит одна или несколько школ, курируемых психологом. Количество таких школ зависит от числа учащихся и расположения. По этому принципу в Швеции осуществляется практически вся работа специалистов с образовательными учреждениями, включая медицинскую, психологическую и социальную.
Шведский школьный психолог решает специфические для школьного обучения психологические проблемы детей: плохая успеваемость, трудности взаимоотношений с учителем, коллективом класса и пр. В случае возникновения индивидуально-психологических проблем, напрямую не связанных с процессом обучения, психолог направляет ребенка в специализированные психологические консультативные учреждения. Основная форма работы психолога в образовательном учреждении – индивидуальное консультирование. Наряду с этим психолог выходит в классы для знакомства с детьми и наблюдения их в реальной школьной обстановке, а также занимается профессиональной презентацией своей работы. К психологу-куратору в свободном порядке могут обращаться с индивидуальными проблемами все учащиеся, а также классные руководители с проблемой конкретного ученика или конфликта между детьми. Таким образом шведский школьный психолог работает с актуальными психологическими проблемами по запросам детей и педагогов.
Вопросами программного и методического обеспечения развития и обучения детей занимаются педагогические кадры образовательного учреждения. Психологи-кураторы дают педагогам рекомендации по каждому конкретному случаю воздействия.
В сложных случаях, выходящих за рамки профессиональной компетенции куратора, проблема выносится на социальную комиссию (консилиум), образованную социальными, психологическими, медицинскими работниками, с обязательным приглашением всех заинтересованных лиц (родителей, других членов семьи, друзей и др.).
Шведская модель психологического сопровождения образовательного процесса при кажущейся простоте решает проблему взаимодействия различных специалистов образования, в том числе проблему психолого-педагогического сотрудничества, комплексно.
Основной недостаток представленных моделей, по мнению Е.И. Изотовой, заключается в том, что они охватывают преимущественно школьные образовательные учреждения, а дошкольные образовательные учреждения и учреждения профессионального и высшего образования остаются вне сферы деятельности государственной психологической службы. Учитывая это и вместе с тем используя позитивный зарубежный опыт для своего развития и совершенствования, отечественная психологическая служба образования создает свои адекватные для нее модели и формы организации психологической деятельности.
В.Э. Пахальян, анализируя существующие в современной практике образования, модели работы психологической службы, приходит к выводу о многоаспектности подходов к рассмотрению имеющихся моделей. Автор говорит о том, что в России сегодня можно выделить несколько основных моделей деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования. Условно эти модели можно обозначить как «служба поддержки образования», «служба психологического сопровождения», «служба содействия», «служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе» и «служба психологического здоровья».
Основное содержание каждой модели, а также основания для построения соответствующего содержания и направленности работы психолога представлены в следующих положениях.
1. Служба сопровождения.
«Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы.... Сопровождение – это мульти-
дисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников».
«Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия».
«Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития».
2. Служба поддержки образования.
«Работа психолога... должна опираться на новые методы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Последнее позволяет говорить о необходимости создания целостной системы психологического обеспечения развивающего образования, которая в качестве основных своих составляющих должна включать: разработку научно обоснованных концепций и программ обучения; междисциплинарное проектирование новых детоцентри-ческих моделей содержания образования... создание принципиально новых моделей подготовки самих психологов... создание эффективных форм психологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя...».
3. Служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе.
«Главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся».
4. Служба содействия.
«Целями службы являются:
– содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;
– содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
– оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
– содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности».
5. Служба психологического здоровья. «Главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста».
«Цель психологической службы – психическое и психологическое здоровье личности ребенка в образовательном пространстве...».
Представляется правомерным говорить о том, что теория практики нужна для того, чтобы на ее основе можно было построить и реализовать целостную модель деятельности школьного психолога, в которой органично увязывались бы цели и конкретные виды ежедневной работы, задачи и выбранные методы, содержание и организационные формы.
В основу такой модели, на взгляд М.Р. Битяновой, должна быть положена определенная ценностная идея, некоторый взгляд на ребенка, процесс его развития и ту роль, которую в этом процессе играет взрослый и созданные им образовательные и воспитательные пространства (например, массовая средняя школа). В утверждении такой ценностной идеи мы можем пойти различными путями, утверждает автор. Например, говорит М.Р. Битянова, можем положить в основу деятельности школьного психолога идею помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе обучения и развития. В этом случае он выходит на хорошо утоптанный путь, проложенный клиническими психологами с их специфическим взглядом на ребенка как носителя проблем, но остается далеко в стороне от целей и задач самой педагогической системы школы. Его деятельность оказывается связанной с ней весьма своеобразным и часто противоречивым образом, а связь возникает в тех ситуациях, когда педагогическая система оказывается неэффективной.
В основание работы школьного психолога может так же быть положена идея научного руководства учебно-воспитательным процессом. В этом случае он не только не остается в стороне от актуальных психолого-педагогических проблем, но, напротив, становится идеологом педагогической системы школы, часто ее автором и еще чаще – основным «толкачом».
Наиболее интересной и продуктивной М.Р. Битяновой представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И.В. Дубровиной, Е.И. Роговым, используется близкое по смыслу слово «содействие». По словам самой М.Р. Битяновой, она попробовала превратить слово «сопровождение» в научное понятие и построить на его основе работающую модель школьной психологической деятельности.
Целесообразно подробнее рассмотреть модель сопровождения как одну из ведущих в современном образовательном пространстве. Учитывая, что ее автором является М.Р. Битянова, в пособии будет представлено ее видение данной модели профессиональной деятельности психолога образования. Остановимся на некоторых принципиально важных положениях, лежащих в ее основе, перечислим созданные для ее наполнения технологии.
Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка мы читаем: «сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному пути – это движение вместе с ним, рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, – это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе.
В научном плане, сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей – образовательных, возрастных, индивидуально-личностных. И задачи эти – общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Этот момент мы хотим подчеркнуть особо. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог в рамках работы, построенной на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает и единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.
Сопровождающая деятельность психолога раскрывается через единство трех компонентов.
Первый компонент – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Эта задача многими школьными психологами и педагогами воспринимается как чисто диагностическая: надо взять имеющиеся в распоряжении методики и обследовать по ним всех школьников (или выбранную группу). А для отслеживания динамики показателей эту процедуру надо повторять как можно чаще. М.Р. Битяновой этот аспект деятельности представляется и сложнее, и содержательнее, и осмысленнее с точки зрения той основной ценностной идеи, которую положил психолог в основу своей деятельности (а именно ей должны быть подчинены все его конкретные профессиональные шаги). Для отслеживания статуса психолог, как минимум, должен иметь четкое представление о тех параметрах, которые необходимо изучать и обследовать, а также определенные нормативы для оценки состояния конкретного ребенка; располагать соответствующим методическим инструментарием; иметь возможность отслеживать статус по одним и тем же параметрам в течение всех лет обучения и делать это с необходимой, недостаточной частотой.
В подходе М.Р. Битяновой глубоко проработаны перечисленные аспекты диагностической деятельности школьного психолога. И это привело автора к формированию системы представлений: 1) о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого школьника; 2) о системах психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения (эти системы требований выступают своеобразными «школьными нормативами» (Л. С. Выгогский) оценки реального состояния и перспектив обучения каждого школьника); 3) о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса; 4) организации диагностической работы в школе с выделением основных учебных параллелей, проходящих общее психолого-педагогическое обследование.
Все эти представления нашли свое практическое приложение и технологическое воплощение в деятельности школьного психолога. М.Р. Битянова подчеркивает, что диагностика не является самоценной практической работой и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности. Анализ состояния статуса школьника позволяет психологу совместно с педагогами выделить две условные группы среди обследованных школьников: группу «психологически благополучных» (их показатели соответствуют психолого-педагогическим требованиям либо значительно их опережают) и группу школьников, испытывающих психологические трудности в обучении, общении или психическом состоянии. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения.
Второй компонент – создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно – через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении – создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности. И под эту цель М.Р. Битя-новой разработаны и принципы построения развивающей работы, и конкретные развивающие и консультативные технологии. Этому направлению деятельности она уделяет особое внимание. Благополучные в психологическом и педагогическом планах школьники часто вообще выпадают из сферы внимания психолога, ориентированного на работу с «трудными». Либо, и это тоже не редко, психолог и педагогический коллектив склонны считать, что «нормальных» детей сегодня практически нет, все они нуждаются в коррекции. По мнению М.Р. Битяновой, это очень опасный подход, сильно сгущающий краски. Большинство современных школьников, учеников массовой средней школы, в состоянии хорошо учиться, обладают неплохим интеллектуальным, творческим потенциалом. Часто нужно совсем немного усилий для того, чтобы они узнали об этом и испытали огромное желание воспользоваться предоставленными им возможностями развития. Развивающая работа в представлении М.Р. Битяновой совсем не похожа на те тренинги отдельных психических функций и навыков, которые сегодня не редкость среди методической психологической литературы. Она направлена на развитие личности в целом, ориентирована на расширение знания ученика о себе, своих особенностях и возможностях, обучение навыкам психологического саморазвития.
Третий компонент – создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. М.Р. Битянова отмечает, что этот аспект работы нельзя сводить к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель – помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи. Именно на такую работу школьного психолога сделан акцент в нашей системе сопровождения. М.Р. Битянова говорит о том, что психологи должны избегать специфического искажающего влияния, которое провоцирует классический коррекционный подход (если у ребенка проблемы, его надо «доразвить, откорректировать, сформировать» и т.д.). Ребенок – носитель определенных качеств, особенностей, уникальных возможностей, которые, с одной стороны, дают ему перспективы развития, а с другой – ограничивают его возможности в различных сферах. Все это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних конфликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем. Задача взрослых, создающих образовательную школьную среду, - помочь школьнику найти свою «экологическую нишу», приспособить ее свойства к собственным возможностям. Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа психолога по отношению к детям, испытывающим различные трудности в обучении и развитии. И в поддержку такой работы М.Р. Битяновой разработаны различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности психолога. Разрабатывая свой подход к психологической работе в школе, автор исходит из того факта, что ни одна полноценная модель психологической службы в школе не может быть реализована без создания прочного взаимопонимания, разнообразных форм постоянного сотрудничества психолога с педагогами и школьной администрацией.
Опыт психологического сопровождения описан и в ряде других исследований, например, в книге Бардиер Р., Розмазан И., Чередниковой Т. «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» (Кишинев – Санкт-Петербург, 1993 г.). Авторы отмечают, что в позиции «сопровождения» активны все субъекты: и педагог, и психолог, и ребенок, и родители. Психологическая служба в позиции «сопровождения» имеет шанс перестать быть только «скорой помощью», «пожарниками», работать не только в модели, направленной на прошлое, залечивая дидактогенные неврозы детей, травмирующие психику детей издержки педагогического процесса. Ее роль в сопровождающей позиции иная.
Идея сопровождения в психологической службе привлекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психологов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения службы, изменение связей ее с педагогической практикой. При «поддержке» было только два исхода: помогли педагогу, он стал самодостаточен, и психолога отринул, либо на все сложные случаи жизни, те с кем работал психолог, «привязываются» к нему и не могут без него справиться с жизненно важными задачами.
В позиции «сопровождения» психологическую службу в образовании возможно рассматривать с различных позиций. В системе дошкольного образования модель «сопровождения» психологической службы более продуктивна, чем позиция «поддержки». Если в школе психолог очень часто вынужден работать в модели «прошлого», обязан исправлять, корректировать то, что уже сформировалось, неудачно развилось, то в работе с дошкольниками психолог выстраивает «сопровождение» педагогического процесса нацелено в большей мере на профилактику, на развитие позитивного, благоприятного изначально.
По особому в модели «сопровождения» рассматривается назначение психодиагностики, утверждает. Д.Б. Эльконин писал, что все теории психического развития нужно проверять на «оселке периодизации». Модели психологической службы успешно могут проверяться на оселке психодиагностики. Если она направлена в основном на диагноз «чужой» (термин Ф. Василюка) практики, а не своей работы, то сразу очевидно просвечивается ее позиция «над» той практикой, которую она диагностирует. В модели «поддержки» психологи очень много говорят о своей практике, а диагностировать чаще стремятся не только и не столько свою, а сколько «чужую» (успехи, неуспехи педагогического воздействия, результат родительского воспитания, воздействия социальной среды и т.д.). Если диагностируются результаты своей практики, то ее вначале нужно осуществить. Как нельзя диагностировать способности ребенка, судить о их развитии, до включения его в деятельность, до обучения ей (Б.М. Теплов), так во всей работе психолога с воспитателями и родителями должна первоначально по возможности быть деятельность обучающая, просветительская, профилактическая, развивающая.
Чрезвычайно показательно характеризует психологическую службу «сопровождения», например, то, что ее психодиагностика преимущественно направлена не на выявление картины дефекта, а на определение того, что Л.С. Выготский называл «гиперкомпенсаторным фондом личности», т.е. на выявление сильных сторон, позитива личности, существующего независимо, или, точнее, вопреки дефекту, т.е. диагностике «внутренней картины здоровья» (антоним термина А.Р. Лурия «внутренняя картина болезни» предложен А.Б. Орловым. Задача психодиагностики сопровождения – получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна как самим психологам, так и тем, кто работает с ними – воспитателям, методистам, родителям.
Сопровождающая деятельность психолога всегда решает две задачи. Первая – изучение психологических особенностей ребенка ради оказания ему максимальной помощи, а с другой – разработка модификаций учебно-воспитательного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей детей.
Отличия в особенностях моделей деятельности психологической службы Т.И. Чиркова предлагает схематично представить следующим образом (см. табл. 1). Сравнение моделей психологической службы «поддержки» и «сопровождения» показывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия.
Сходство в том, что и та и другая – в конечных результатах ожидает полноценного психического развития ребенка и успешность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и в семье; и та и другая модель имеет общность функциональных видов деятельности; они обе могут работать как по «заказам», так и проектировать свою деятельность по собственной инициативе; и в той и другой модели основными субъектами взаимодействия являются дети, родители, педагоги, администрация.
Принципиальное различие концентрируется в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога. И та, и другая модель нацелена на успешность и полноценность развития ребенка и педагогического процесса. Но одна за счет помощи, за счет работы со свершившимся неблагополучием, а модель «сопровождения» за счет создания условий, предотвращающих появления этого неблагополучия. Одна центрируется на недостатках, а вторая, как бы оставляя их в покое, создает условия для развития благополучных частей интегрального целого, которые на основе законов компенсации, саморегуляции, устраняют неблагополучие.
Таблица 1 Сопоставление моделей дошкольной психологической службы
|
Компоненты деятельности
|
Модель психологической службы «поддержки»
|
Модель психологической службы сопровождения
|
|
1. Доминирующий предмет деятельности
|
Неблагополучия в педагогическом процессе; дефекты в развитии ребенка
|
Позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса
|
|
2. Приоритетное целеполагание
|
Поиск причин дефекта в целях его устранения
|
Модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития
|
|
3. Ожидаемый результат деятельности
|
Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе помощи и поддержки со стороны психолога
|
Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и самодвижения
|
|
4. Ролевые позиции психологов во взаимодействии с участниками педагогического процесса
|
«Сверху», «рядом», «сотрудничество», источник информации, советчик, помощник, распорядитель, эксперт, диагност, обучающий, контролирующий, соучастник
|
«Сотрудничество», участие, «рядом», «партии сопровождения» – главные, связующие, дополняющие
|
|
5. Приоритеты в видах деятельности, их этапность
|
Психодиагностика, коррекция, экспертиза, консультирование, просвещение, пропедевтика, профилактика
|
Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, коррекция, экспертиза
|
|
6. Центрация в деятельности
|
На условиях, устраняющих дефект, неблагополучие
|
На условиях, обеспечивающих позитивность развития ребенка
|
|
7. Стратегия планирования содержания работы
|
Выполнение «заказов», запросов, собственная инициатива в поиске содержания деятельности
|
Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия.
|
Не борьба с дефектом, а работа по созданию условий для саморазвития позитивного, компенсирующего и снимающего неблагополучия – характерная особенность работы психолога в модели «сопровождения» (например, компенсаторное соотношение темпераментальных свойств поведения ребенка).
Принципиально иное доминирование позиций психологов в этих двух моделях. Для одних – «сверху» и иногда «рядом» – сотрудничество, а для других – сопровождение по законам модуляции, сотрудничество и только иногда позиция «сверху» при необходимости вынужденной, скорой поддержки и помощи.
Самое существенное различие в этих моделях психологической службы – это различный взгляд на вмешательство в педагогический процесс воспитания ребенка и его психическое развитие. Модель «поддержки» осуществляет вмешательство, чтобы исправить дефект, а служба «сопровождения» вмешивается, чтобы внести новое, позитивное, способное опосредованно устранить негативное, но при этом не просто «снять» его, а вмешивается ради выработки механизмов саморегуляции, «иммунитета» к негативному и неблагоприятному. Модель «сопровождения» – это не борьба с симптомами, видимыми, лежащими на поверхности. Работа психолога в этой модели направлена на внутренние силы души ребенка и близких его взрослых, на потребность в росте и развитии, на неудержимость и физического и психического развития ребенка (термин П.В. Симонова).
По мнению Т.И. Чирковой обе эти модели нужно рассматривать как закономерно взаимосвязанные модели психологической службы, потому что их доминантности, приоритеты определяются едиными законами развития психики ребенка. Континуум нормы и отклонения весьма условен, он заставляет работать психолога в русле модели «поддержки» и модели «сопровождения». Кроме этого, модель «сопровождения», ее методология – это этап перспективного развития психологической службы образования, к которому мы постепенно приближаемся. Служба «поддержки» – актуальное решение злободневных проблем сегодняшнего состояния системы образования. Они занимают порой большую часть времени и сил психолога, особенно школьного, работающего с прошлым неблагополучием детей. (Выделение актуального и перспективного направления психологической службы предложено И.В. Дубровиной). Дошкольная психологическая служба, если она сконцентрируется на более ранних этапах детства, а не только на старшем дошкольном, устраняя дефекты в подготовке
ребенка к школе, имеет возможность выстраивать свою работу по перспективному направлению деятельности психологической службы.
На основе основных положений дошкольной психологической службы «сопровождения» Т.И. Чиркова формулирует в целом приоритеты работы практических дошкольных психологов: 1) психологическое здоровье детей и охрана прав ребенка; 2) максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка; 3) профилактическая и пропедевтическая работа с воспитателями по развитию у детей основных личностных новообразований дошкольного детства; 4) внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в детском саду; 5) обучение всех сотрудников ДОУ полноценному, развивающему общению с детьми; 6) подготовка детей к новой социальной ситуации развития, к школьному обучению; 7) изучение (диагностика) индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления; 8) оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности; 9) содействие повышению психологической компетентности сотрудников МДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей; 10) участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы МДОУ.
Вслед за исследованиями М.Р. Битяновой, вопросами психологического сопровождения занялись и другие авторы. Так, в частности психологи-практики, основываясь на теоретических положениях модели сопровождения, разработали некоторые основные принципы сопровождения личности учащихся.
- Рекомендательный характер советов сопровождающего. Этот принцип подразумевает не авторитарный, а рекомендательный характер всех психолого-педагогических действий, объектом или субъектом которых будет сопровождаемый. Рекомендательность подразумевает их вариативность, дискуссионность и добровольность исполнения.
- «На стороне ребенка». В проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
3. Непрерывность сопровождения – специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка тогда, когда проблема будет решена или подход к ее решению будет очевиден. Дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (хронически больной ребенок, неблагополучная семья, бытовая или педагогическая запущенность и т.п.) будут обеспечены непрерывным сопровождением.
4. Мультидисциплинарность сопровождения – согласованная работа
«команды» специалистов, осуществляющих сопровождение (самих психологов, педагогов-предметников, классных руководителей, представителей администрации, врачей и т.д.).
Некоторые отечественные практики говорят о таких основных моделях деятельности психолога в образовании, как: психолог-методист, психолог-диагност, психолог-консультант, психолог-эксперт, психолог-проектировщик.
Заканчивая разговор о моделях психологической службы, можно сказать, что до настоящего времени нет единого понимания, во-первых, соотношения содержания и формы работы психолога в школе, во-вторых, соотношения задач и целей службы, с одной стороны, и средств их достижения – с другой.
Источник: Качимская А.Ю. Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления: Учебно-методическое пособие – ВСГАО, 2013, – 175 с.
|
Документация школьного психолога