Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, развитию его способностей и личности. Под психологической коррекцией Р.В. Овчаровой понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.
В работе психолога образования коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Тем самым постулируется взаимосвязь двух форм коррекционной работы с детьми: симптоматическая, направленная на отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное. Чтобы ответить на эти вопросы, психолог должен определить норму психического развития. Выделяют три уровня анализа этой категории: нейропсихологиче-ский, общепсихологический и возрастно-психологический. На нейропси-хологическом уровне анализа психолог делает заключение о мозговой организации исследуемого явления. Такой вывод ему помогут сделать знания о функциональной организации мозга, об основных принципах локализации психических функций и локальных поражений мозга. Общепсихологический анализ содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования психики. Возрастно-психологический уровень анализа позволяет конкретизировать полученные данные применительно к возрасту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.
Когда определены нормы анализируемого явления, психолог может решать вопросы коррекции. Например, ребенок имеет плохую память. Как ее улучшить? Можно это сделать, ориентируясь на норму (тогда коррекция будет опираться на общие психологические закономерности и универсальные техники) или выбрать путь, ориентированный на индивидуальные возможности ребенка, используя индивидуализированные программы коррекции.
В зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. Критерием для такого деления является ориентация на ту или иную парадигму определения предмета психологии – сознание или поведение. Специфика определения предмета психологии влияет на формулирование целей, определение стратегии, тактики и методов коррекционной работы.
В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ.
Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, в рамках которого коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активности. Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин). В рамках этого направления была разработана методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей.
Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.
Принцип нормативности развития учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка. Этот принцип постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.
Принцип «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого, коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер.
Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.
Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекци-онной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объектами коррекционных воздействий педагога-психолога являются отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции – это та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие. Например, объектом коррекции являются нарушения поведения ребенка, а предметы могут быть разнообразны, в зависимости от жалобы: образ «Я», отношение к учителю, мотивация учения и др.
Основными направлениями психолого-педагогической коррекции можно считать: 1) психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики; 2) директивная или недирективная стратегия пси-коррекционных воздействий; 3) коррекция, направленная на индивида или сконцентрированная на семье; 4) психокоррекция в виде индивидуальных или групповых занятий.
Определяют типы психологической коррекции и методы воздействия в зависимости от проблематики ребенка:
– работа с педагогически запущенными детьми;
– работа с детьми, имеющими отклонения в поведении (асоциальное поведение, трудновоспитуемость, школьная дезадаптация; пониженная обучаемость и т.д.);
– работа с детьми, имеющими нарушения аффективно-волевой сферы личности (аффективная возбудимость, страхи, психическая неустойчивость, застенчивость, расторможенные влечения и т.д.);
– работа с детьми с задержкой психического развития.
Кроме традиционной классификации, предполагающей выделение четырех видов работы психолога в образовательном учреждении, Изотова Е.И. предлагает формы деятельности психолога. Рассмотрим две формы психологической работы в условиях образовательного учреждения: психолого-педагогический консилиум и педагогический совет.
Эти формы работы психолога предусматривают профессиональное взаимодействие с педагогами и администрацией образовательного учреждения и осуществляются с целью опосредованного психолого-педагогического воздействия на детей, а также с целью презентации содержания и результатов психологической деятельности.
Психолого-педагогический консилиум – это совместная форма работы психолога с педагогами и администрацией образовательного учреждения, определяющая стратегию и способы решения психолого-педагогических проблем как отдельного ребенка, возрастной группы (класса), так и образовательного учреждения в целом.
В отличие от педсовета психолого-педагогический консилиум предусматривает участие ограниченного круга лиц, имеющих непосредственное отношение к решению данной проблемы.
Содержание, т.е. проблематика, психолого-педагогического консилиума всегда отражается в его теме. Наиболее распространена в практике образовательных учреждений следующая проблематика:
– возрастные и индивидуальные особенности и проблемы детей, в школе дополнительно – вопросы успеваемости, поведения, внеклассной деятельности;
– эффективность обучающих и развивающих методов;
– индивидуальный подход и стили взаимоотношений педагогов с детьми;
– психолого-педагогическое содержание и формы работы с родителями.
Консилиум в образовательном учреждении предусматривает несколько этапов: планирование, подготовку, проведение, отслеживание эффективности.
Планирование как организационный этап предполагает формулирование темы или проблемы, определение состава участников будущего консилиума, а также предваряющих мероприятий.
Подготовка состоит в проведении предваряющих мероприятий (психолого-педагогическая диагностика, посещение занятий/уроков, проведение коррекционно-развивающих занятий или тематических семинаров), в анализе их результатов и формулировании выступлений, изготовлении демонстрационных или рекомендательных материалов и пр.
Проведение означает осуществление мероприятия и принятие определенного решения о содержании и методах психолого-педагогической работы по проблеме, вынесенной на обсуждение.
Отслеживание эффективности предполагает обратную связь, которая может быть получена в различной форме (беседа, анализ открытых мероприятий, анкета, собеседование) в течение 1,5 – 2 месяцев после проведения.
В процессе подготовки и проведения консилиума, а также отслеживания эффективности его решений психолог принимает активное участие независимо от темы. Основным условием эффективности этой формы психологической работы являются равноправные позиции всех ее участников.
Педагогический совет – это совместная форма работы всего педагогического коллектива (психолог, воспитатели и специалисты, педагоги, администрация) образовательного учреждения, отражающая планирование, текущее осуществление и результаты педагогического процесса в течение учебного года.
Педсовет как высший орган образовательного учреждения имеет свою специфику, отличающую его от других форм совместной работы. Участие психолога в педсоветах может быть направлено на решение следующих задач:
– психологическое обоснование заявленной проблемы как годовой задачи ОУ, взгляд на актуальность и пути ее решения с точки зрения психологической науки;
– презентация результатов психологических мероприятий, констатирующих заданную проблему или эффективность способов ее решения;
– определение профессиональной позиции в совместном решении заданной проблемы.
Выступление психолога на педагогическом совете может быть построено на обзоре психологической литературы по заданной теме, анализе результатов психологической диагностики и носить характер сообщения, групповой консультации, дискуссии в рамках «круглого стола» или деловой игры.
Важным условием эффективности выступления психолога является доступность уровню аудитории, ее психологической эрудированности и мотивированности. Сформулируем принципы адаптации психологической информации и построения выступлений, адресованных непсихологической аудитории:
– отсутствие или минимальное использование психологических терминов, параллельное их объяснение в процессе выступления;
– краткость и точность формулировок, структурированность и логичность текста выступления;
– констатация и дублирование основной идеи каждой части выступления;
– абстрагирование (уход от конкретности) в случае обращения к психологическим проблемам конкретных лиц;
– образная манера выступления, желательно с применением различных наглядных средств;
– обращение к профессиональному и личному опыту в процессе выступления (примеры из жизни и практики);
– представление альтернативных вариантов решения проблемы, провоцирующих сомнение, интерес у слушателей;
– психоэмоциональная окрашенность выступления (экспрессивная, интонационная, динамическая).
Именно таким образом реализуется психолого-педагогическое взаимодействие – в процессе обмена и обсуждения психолого-педагогической информации, а также в процессе совместных действий по планированию и осуществлению психолого-педагогических мероприятий.
Посещение и анализ специально организованной деятельности детей – это еще одна важная форма работы психолога.
Цели посещений могут быть различными: определение развивающего эффекта занятия (урока), эмоционального состояния детей, стиля педагогического взаимодействия с ними, способов индивидуального подхода к детям, их организации и мотивации, а также конкретных проблем и трудностей детей, связанных с учебной или игровой деятельностью.
Присутствуя на занятиях, психолог ведет протокол, где фиксирует их ход, содержание и структуру, поведение детей, проявления их познавательной активности и саморегуляции, результаты деятельности, методические приемы, вербальное взаимодействие педагога с детьми.
Способы анализа занятий зависят от целей посещения. Так, одной из основных целей психологической работы в образовательном учреждении является оптимизация взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении. Английский исследователь Э. Стоуне в контексте междисциплинарного подхода к учебному процессу, обозначенного им как «психопедагогика», анализировал речевое общение учителей с детьми. Он определил, что на занятиях речь педагога занимает большую часть времени – 2/3 от общего объема вербальных высказываний, т. е. педагог говорит существенно больше, чем дети. Следовательно, целью посещения занятий может быть анализ речевых высказываний педагогов с точки зрения стимулирования вербальной активности детей, их познавательных способностей, саморегуляции.
Наиболее эффективной в данном случае является система анализа речевого общения педагогов с детьми на учебных занятиях, которая разработана Н. Фландерсом. Она используется для анализа школьных уроков, но может применяться и в дошкольных учреждениях.
В системе Фландерса вербальное общение на занятии делится на категории взаимодействия педагога с детьми – это реакции воспитателя на действия детей, собственная инициатива воспитателя, разговор детей. Качественный анализ таких категорий позволяет сделать вывод о стиле педагогического общения учителя, воспитателя с детьми на занятиях – авторитарном, демократическом, либерально-попустительском.
Применение системы Фландерса при анализе специально организованной деятельности детей в образовательном учреждении показало эффективность этого метода для повышения педагогического мастерства воспитателей и педагогов.
Профессионально-этической необходимостью является предварительная договоренность психолога с педагогом (воспитателем), проводящим урок (занятие). Психолог должен ознакомить педагога с целью своего посещения, в некоторых случаях и с критериями анализа. Особенно это важно для педагогического сотрудничества, т.е. стимулирования определенных учебных действий детей, моделирования ситуаций типичного их поведения на занятиях, апробирования новой педагогической технологии или программы. После занятия необходимо обсудить его результаты с педагогом на основе профессиональной рефлексии и объективного психологического анализа.